eJournals Forum Exegese und Hochschuldidaktik: Verstehen von Anfang an (VvAa) 4/1

Forum Exegese und Hochschuldidaktik: Verstehen von Anfang an (VvAa)
2366-0597
2941-0789
Francke Verlag Tübingen
2019
41 Fischer Heilmann Wagner Köhlmoos

Schreibschwierigkeiten im Studium

2019
Katrin Girgensohn
Forum Exegese und Hochschuldidaktik Verstehen von Anfang an (VvAa) Jahrgang 4 -2019, Heft 1 Schreibschwierigkeiten im Studium Gründe und Lösungsansätze Katrin Girgensohn Across academic disciplines lecturers have students with difficulties in writing academic texts. They get stuck when they are asked to write an essay, a term paper or a thesis. This article identifies several causes and suggests how lecturers can approach them. Further they are encouraged to understand writing not only as a medium of examination but also of learning for creating stimulating and mobilising teachinglearning situations. 1 Einführung Die Klage über das schlechte Schreiben der Studierenden könnte „ein Dauerphänomen“ 1 sein, wie Thorsten Pohl in seiner Rekonstruktion der ideen- und institutionsgeschichtlichen Entstehung der studentischen Hausarbeit festhält. So habe bereits 1787 Gottfried August Bürger beklagt, dass „oft von hundert Studenten vielleicht an neunzig noch nicht grammatisch richtig schreiben können“ 2 , 1902 habe Friedrich Paulsen erklärt, dass Lehrenden, die studentische Texte lesen, „oft großem und zuweilen fast unbegreiflichem Ungeschick“ 3 begegneten, 1987 hätten bis zu 89 % der befragten Hochschullehrenden eine Verschlechterung des schriftlichen Ausdrucks der Studierenden festgestellt 4 1 Pohl, Hausarbeit, 147. 2 Pohl, Hausarbeit, 149. 3 Pohl, Hausarbeit, 148. 4 Pohl, Hausarbeit, 148. 74 Katrin Girgensohn und 1997 wurde in einem der ersten deutschsprachigen schreibdidaktischen Sammelbände konstatiert, dass Studierende „unpräzise und konfus“ 5 schrieben bzw. nicht in der Lage seien, Argumentationen adäquat wiederzugeben. Doch nicht nur die Lehrenden klagen. Auch die Studierenden geben fächerübergreifend an, Schwierigkeiten beim Schreiben von Hausarbeiten zu haben. Laut Konstanzer Studiensurvey 2003-2013 erklären über 40 % der befragten Studierenden Schreibprobleme zu haben, wenn auch nur 6-9% diese als erhebliche Schwierigkeit bezeichnen. 6 Zu ähnlichen Ergebnissen kam die Litkom-Studie der Universität Bielfeld, bei der ca. 38 % der Germanistik-Studierenden und 34 % der Physik-Studierenden angaben, Probleme beim Schreiben zu haben. 7 Eine Umfrage der Universität Wien zeigt zudem, dass nur wenige der befragten Studierenden dem Schreiben überwiegend positiv gegenüberstehen und viele dabei Angst empfinden. 8 Das Schreiben der Studierenden wird also sowohl von vielen Lehrenden als auch von vielen Studierenden als problematisch wahrgenommen. Warum aber halten Hochschulen dann überhaupt daran fest, Studierenden Schreibaufgaben zu geben? Warum werden auch in eher mathematisch orientierten Studienfächern im deutschsprachigen Raum nach wie vor Abschlussarbeiten geschrieben? Warum werden die Studierenden nicht einfach per Multiple-Choice-Test geprüft? Eine Antwort auf diese Frage gibt Swantje Lahm mit ihrer Feststellung: „Schreiben ist ein wunderbares Instrument, um wirksam zu lehren, weil es keine Kompetenz ist, die zusätzlich zu den Inhalten gelehrt werden muss. Es ist so sehr Teil dessen, was die professionelle Praxis eines Fachs ausmacht, dass Studierende ein Fach im Schreiben und durch Schreiben lernen können.“ 9 Schreiben ist, daran erinnert Lahm, professionelles Fachhandeln. Wissenschaft manifestiert sich im Schreiben, und zwar fachspezifisch, denn Juristinnen schreiben bekanntermaßen anders als Naturwissenschaftler, Literaturwissenschaftler anders als Theologinnen. Schreiben kann, so Otto Kruse, daher als Zentrum der Wissenschaft bezeichnet werden: „Schreiben ist nicht einfach ein Zusatz zur Wissenschaft, keine der Wissens-produktion und dem Lernen nachgeschaltete Handlung, sondern eine, die im Zentrum der Wissen- 5 Pohl, Hausarbeit, 148. 6 Simeaner u. a., Studiensituation, 57. 7 Sennewald/ Mandalka, Akademisches Schreiben, 149. 8 Dreo/ Huber, Studierende. 9 Lahm, Schreiben, 12. Schreibschwierigkeiten im Studium 75 schaften steht, da sie allein in der Lage ist, Wissen in seiner heute akzeptierten Form zu konstruieren und zu kommunizieren“ 10 . Da an deutschsprachigen Hochschulen nach wie vor die Idee verfolgt wird, Bildung durch Wissenschaft zu ermöglichen, ist es nur folgerichtig, auch daran festzuhalten, dass Studierende das wissenschaftliche Schreiben erlernen müssen und durch das wissenschaftliche Schreiben fachlich lernen. Die dabei auftretenden Schwierigkeiten sind aus dieser Perspektive kein Ausdruck genereller Defizite von Studierenden, sondern sie sind Ausdruck von Lernprozessen und Entwicklungen, die zu jedem Studium dazu gehören und auch dazu gehören sollten, also erwünscht sind. Aufgabe von Fachlehrenden müsste es dementsprechend sein, Studierenden diese Lernprozesse zu ermöglichen und sie in ihren Entwicklungen zu unterstützen. Hier zeigt sich nun das eigentliche Problem: Das Erlernen des akademischen Schreibens ist an deutschen Hochschulen in der Regel ein impliziter Prozess. Fachlehrende verstehen sich meist eher als Vermittler von Fachinhalten denn als Schreiblehrende. Und obwohl sie, dem Prinzip der Einheit von Lehre und Forschung verpflichtet, auch selbst schreiben und publizieren, thematisieren sie ihr eigenes Vorgehen beim Schreiben selten in der Lehre, auch wenn diese durchaus auf eigenen Forschungsergebnissen und Erkenntnissen basiert. Für diese weit verbreitete Absenz des Schreibens in der Lehre gibt es viele Gründe. Einer davon mag sicherlich darin bestehen, dass auch das Lehren selbst häufig nicht gelernt wird. Die ‚Lehrbefähigung‘ bekommt man nun einmal für eine umfangreiche wissenschaftliche Forschungsarbeit verliehen, nicht für die Beschäftigung mit der Frage, wie Studierende dabei unterstützt werden 10 Kruse, Schreiben, 40. Katrin Girgensohn, *1971, ist Schreibwissenschaftlerin und habilitierte Hochschulforscherin mit dem Schwerpunkt Lehr-und Lernforschung. Sie leitet das Zentrum für Schlüsselkompetenzen und Forschendes Lernen an der Europa- Universität Viadrina. Sie ist Gründungsmitglied der Gesellschaft für Schreibdidaktik und Schreibforschung (gefsus) e. V. und war mehrere Jahre Vorsitzende der European Writing Centers Association (EWCA). Als Vice-Chair der COST Action 15221 Advancing effective institutional models towards cohesive teaching, learning, research and writing development untersucht sie auf europäischer Ebene Unterstützungsstrukturen an Hochschulen. 2017 erschien ihre Habilitationsschrift Von der Innovation zur Institution. Institutionalisierungsarbeit an Hochschulen am Beispiel der Leitung von Schreibzentren . 76 Katrin Girgensohn können, sich das eigene Fach zu erschließen. Doch selbst die sich mittlerweile stärker durchsetzenden hochschuldidaktischen Qualifizierungen für Fachlehrende thematisieren das Schreiben selten - obwohl auch hier das Schreiben als Lernmedium eingesetzt wird, etwa, wenn Lernziele formuliert , Lehrkonzepte verschriftlicht oder Lehrportfolios geschrieben werden. Dieser Beitrag möchte deshalb dazu einladen, sich mit dem Thema Schreiben in Studium und Lehre zu befassen. Er führt zunächst einige Gründe dafür auf, warum Studierenden das Schreiben Schwierigkeiten bereitet, um die These zu veranschaulichen, dass Schreibprobleme normal sind. Daran anschließend macht er einige Vorschläge für eine bessere Integration von Schreiben in die Lehre und führt am Ende noch einmal Argumente dafür an, Schreiben an Hochschulen zu stärken. 2 Schreibschwierigkeiten Studierender In der Schreibforschung wird zwischen Schreibschwierigkeiten und Schreibblockaden unterschieden. 11 Schreibschwierigkeiten (oder auch Schreibprobleme) sind dabei eher solche Phänomene, die zu Schreibprozessen normalerweise dazu gehören. So wird Schreiben an sich auch als komplexer Problemlöseprozess bezeichnet. 12 Als Schreibblockaden werden eher solche Phänomene benannt, die zu dauerhaft eingeschränkter Produktivität beim Schreiben führen. 13 Die Grenzen sind fließend, doch im Folgenden wird der Begriff Schreibschwierigkeiten genutzt, um zu zeigen, dass die Ausführungen sich auf häufig auftauchende, als normal zu betrachtende Probleme beziehen. Die Schreibschwierigkeiten lassen sich verschiedenen Kategorien zuordnen. In der Bielefelder LiKom-Studie 14 zur Selbsteinschätzung der Schreibkompetenzen Studierender wurde dafür das Modell für professionelle Schreibkompetenzen nach Anne Beaufort zugrunde gelegt. 15 Dieses unterscheidet fünf Wissenskategorien: Schreibprozesswissen, Rhetorisches Wissen, Genrewissen, thematisches und fachliches Wissen sowie das Wissen um die Erwartungen und Regeln der Diskursgemeinschaft. Alle fünf Kategorien greifen für die Modellierung von Schreibkompetenz ineinander. Schreibschwierigkeiten können entsprechend mit jeder der Kategorien oder auch mit Überschneidungen der Kategorien zusammenhängen. Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass die Stu- 11 Girgensohn/ Sennewald, Schreiben, 42. 12 Vgl. Flower u. a., Dynamics. 13 Rose, Schreibblockaden. 14 Sennewald/ Mandalka, Akademisches Schreiben. 15 Beaufort, Schreibende. Schreibschwierigkeiten im Studium 77 dierenden nach eigener Einschätzung ihre Schreibschwierigkeiten tatsächlich in fast allen Kategorien verorten. In der Kategorie Schreibprozess nennen sie insbesondere Aufschubverhalten (Prokrastination) als Schwierigkeit (50 % der Befragten in der Germanistik, 52,5% der Befragten in Physik). 16 In der Kategorie Rhetorisches Wissen scheinen immerhin 20,7% der Germanistikstudierenden und 41,2% der Physikstudierenden Ausdrucks- und Formulierungsschwierigkeiten zu haben. 17 In der Kategorie Diskursgemeinschaft bestehen die Schwierigkeiten vor allem darin, dass den Studierenden die Anforderungen an die zu schreibenden Texte unklar sind, wobei diese Unklarheit wohl auch mit der mangelnden Anleitung und fehlenden Rückmeldung durch Dozierende zusammenhängt. 18 In der Kategorie Fachwissen fällt es den Studierenden besonders schwer, eine wissenschaftliche Fragestellung zu entwickeln (51,2% in der Germanistik, 33,3% in der Physik). 19 Die LiKom-Studie umfasst allerdings nur die studentische Selbsteinschätzung. Eine weitere, ebenfalls aus Bielefeld stammende Studie zeigt Differenzen in der Einschätzung der Schreibkompetenz durch die Lehrenden der Germanistik. 20 Diese schätzen die Schreibkompetenz der Studierenden geringer ein als die Studierenden selbst, was nicht zuletzt daran liegt, dass sie andere Ansprüche an Schreibkompetenz benennen. Während die Studierenden Orthografie und Grammatik benennen, halten Dozierende diese Fähigkeiten für selbstverständlich und benennen die korrekte Nutzung von Fachtermini und fachspezifische Darstellungsweisen als Schreibkompetenz. Insgesamt zeigt sich, dass es im deutschsprachigen Raum noch vergleichsweise wenig Forschung zu der Frage gibt, welche Schwierigkeiten Studierende beim Schreiben genau haben. Mit der Verbreitung von Einzelberatungen in hochschulischen Schreibzentrum liegen mittlerweile zwar Daten vor, mit welchen Anliegen die Studierenden kommen. Es gibt jedoch bisher keine überregionalen Auswertungen. 21 Auch zur Frage nach den Ursachen für Schreibschwierigkeiten gibt es wenig Forschung im deutschsprachigen Raum. Allerdings lassen sich aus der Schreibprozessforschung Ursachen ableiten. Einige werden im Folgenden erläutert. Warum also haben Studierende Schreibschwierigkeiten? 16 Sennewald/ Mandalka, Akademisches Schreiben, 150. 17 Sennewald/ Mandalka, Akademisches Schreiben, 154. 18 Sennewald/ Mandalka, Akademisches Schreiben, 152f. 19 Sennewald/ Mandalka, Akademisches Schreiben, 153. 20 Buschmeier/ Kaduk, Germanistik. 21 Vgl. Pydde/ Girgensohn, Schreibberatung. 78 Katrin Girgensohn 2.1 Komplexität wissenschaftlichen Schreibens Akademisches Schreiben ist eine sehr komplexe Tätigkeit, bei der Schreibende viele Teilprozesse gleichzeitig bewältigen müssen. Der Schreibforscher John Kellogg vergleicht es im Grad der Schwierigkeit mit dem Violinespielen, für das ähnlich viel Konzentration und Übung aufgebracht werden müsse. 22 Ein in der europäischen Schreibforschung viel zitiertes Modell von John Hayes unterscheidet Einflüsse auf Prozesse, die beim akademischen Schreiben sozusagen ‚im Kopf ‘ der Schreibenden stattfinden, und Einflüsse, die außerhalb, in der sogenannten Aufgabenumgebung, verortet sind. Zu den inneren Einflüssen gehören Motivation, Überzeugungen, Einstellungen und Ziele, die mit dem Schreiben verbunden sind. Einflussreich ist auch das Langzeitgedächtnis, das Informationen zu Adressaten, zur Textsorte und zum Thema bereitstellen muss und auch die bereits gemachten Schreiberfahrungen gespeichert hat. Ein anderer Teil des Gedächtnisses ist das Arbeitsgedächtnis, das beim Schreiben dafür sorgt, kurzzeitige Informationen zu verarbeiten und abzuspeichern und die kognitiven Prozesse steuert. Zu letzteren gehören die Textproduktion selbst, aber auch die Textinterpretation und die Reflexion. Aus der Aufgabenumgebung kommen an Einflüssen zum einen die Schreibmedien und die bereits geschriebenen Textteile hinzu. Zum anderen beeinflussen soziale Konventionen, Kulturzugehörigkeit, Erfahrungen mit den Adressaten, soziale Erfahrungen sowie andere Texte die laufenden Schreibprozesse. 23 Schreibende müssen alle diese Einflüsse regulieren, während sie versuchen, einen Text zu produzieren, der den Anforderungen gerecht wird. Gerade zu Studienbeginn sind aber diese Anforderungen den Studierenden häufig gar nicht klar und sie sind zudem gerade erst dabei, sich einen Überblick über ihr gewähltes Fachgebiet zu verschaffen. Das Arbeitsgedächtnis, das für die Steuerung der parallel ablaufenden Prozesse zuständig ist, kann so leicht überlastet werden. Dann passiert es beispielsweise, dass Schreibende versuchen, ihr Thema in den Griff zu bekommen und herauszuarbeiten, was sie sagen möchten, zugleich aber druckreif formulieren möchten. Schnell sind sie dann mit der Komplexität des Schreibprozesses überfordert und entwickeln ein negatives Selbstbild von sich als Schreibende. Das Arbeitsgedächtnis wird entlastet, wenn sich Routinen entwickeln oder wenn verschiedene Teilprozesse des Schreibens bewusst getrennt ausgeführt werden, also z. B. die sprachliche Feinarbeit hin zum ‚druckreifen‘ Text vom tastenden Ausformulieren von Ideen getrennt wird. 22 Kellogg, Schreibkompetenzen. 23 Zur Komplexität des Schreibprozesses vgl. unten 3. Was können Lehrende tun? Schreibschwierigkeiten im Studium 79 2.2 Schreibentwicklung Gerade weil Schreiben eine so anspruchsvolle Tätigkeit ist, dauert es lange, bis Schreibkompetenz ein professionelles Niveau erreicht. Kellogg 24 geht davon aus, dass es dafür mit Unterstützung durch Anleitung und viel Training etwa 20 Jahre braucht. Wenn der Schulbeginn mit etwa sechs Jahren als Beginn der Schreibentwicklung gesehen wird, kann man also gar nicht davon ausgehen, dass Studienbeginnende mit etwa 20 Jahren schon ein entsprechendes Niveau erreicht haben können. In der Schreibforschung wird die Entwicklung von Schreibkompetenz von einigen Forschenden als stufenartig verlaufend modelliert. 25 Auch Kellogg geht von mehreren Etappen der Schreibentwicklung aus. Schreibende beginnen demnach in ihrer Schreibentwicklung mit ‚Knowledge-Telling‘, bei dem beim Schreiben Wissen abgerufen und wiedergegeben wird. Es folge die Etappe des ‚Knowledge-Transforming‘, bei der durch das Schreiben selbst wieder Wissen generiert und verändert wird und am Ende im Text mehr steht, als der Autor oder die Autorin vorher gedacht hat. Erst sehr versierte Schreibende erreichen nach Kellogg die Stufe des ‚Knowledge-Crafting‘. Auf dieser Stufe entwickeln Schreibende nicht nur schreibend Wissen und formen es schriftlich im Hinblick auf die Lesenden aus, sondern sie denken auch gleichzeitig die ganze Zeit darüber nach, wie die angenommenen Lesenden den Text interpretieren werden. Dazu müssen Schreibende sich klar machen, was die Lesenden für ein Vorwissen haben und welche verschiedenen Interpretationsmöglichkeiten ihres Textes es geben könnte. Diese nun zusätzlich stattfindenden Denkprozesse beanspruchen das Arbeitsgedächtnis sehr und sind nur möglich, wenn es von den anderen Tätigkeiten, wie Sätze bilden usw., nicht mehr so sehr in Anspruch genommen wird, weil sich Routinen entwickelt haben. Auch muss das Wissen über das, was die Lesenden für ein Vorwissen haben, leicht aus dem Langzeitgedächtnis abrufbar sein, statt dass es im Arbeitsgedächtnis bereitgestellt werden muss und es damit blockiert. Eine solche stufenartige bzw. in Etappen verlaufende Schreibentwicklung muss nicht gradlinig sein. Je nach Schreibaufgabe fallen auch versierte Schreibende auf frühere Entwicklungsstufen zurück, wenn ihnen entsprechende Routinen oder abrufbares Wissen fehlen. So schnitten in einer Untersuchung Texte Lehrender bei fachfremden Schreibaufgaben in Bezug auf die Textqualität deutlich schlechter als die von Studierenden unterer Semester des Fachs ab. 26 Das könnte erklären, warum auch Studierende, die bei schulischen Schreibaufgaben 24 Kellogg, Schreibkompetenzen. 25 Bereiter, Entwicklung. 26 Voss u. a., Skill. 80 Katrin Girgensohn gute Texte produzierten, nach dem Wechsel an die Hochschule erst einmal Texte abfassen, die sogar sprachliche Mängel und Fehler aufweisen. 27 Der Übergang ins Fach und damit in Diskursgemeinschaften ist also eng verwoben mit der Entwicklung von Schreibkompetenz. Eine Problematik von Diskursgemeinschaften ist, dass sie keine fest definierten Grenzen haben. Vieles ist implizit und damit für Neue und erst recht für Studierende schwer zu durchschauen. Man muss erst lernen, wie man in den unterschiedlichen Diskursgemeinschaften denkt, sich benimmt, spricht, schreibt - und auch was man nicht tut, ausspricht oder schreibt. Das führt häufig dazu, dass die auffälligsten Marker erstmal imitiert werden - insbesondere Sprache. Daher klingen studentische Arbeiten oft so ungelenk. Es erklärt auch, warum Studierende anfangs in ihren Arbeiten entweder zu viel oder zu wenig erklären und eher beschreiben als analysieren: Ihnen fehlt einfach noch das nötige Fachwissen, um einzuschätzen, was sie schreiben sollen und was nicht. Zu bedenken ist auch, dass Studierende, zumindest wenn sie Seminararbeiten schreiben, diese an Fachartikeln orientieren sollen. Die Studierenden sollen ihre Texte wie ein Wissenschaftler oder eine Wissenschaftlerin schreiben, wenn diese ihre Diskursgemeinschaft adressieren. Das bedeutet, dass die Studierenden neben der Aufgabe, einen wissenschaftlichen Text zu produzieren, auch die Aufgabe haben, sich vorzustellen, Wissenschaftlerin oder Wissenschaftler zu sein. Sie müssen ihre Rolle als Schreibende imaginieren. Das macht den Schreibprozess nicht weniger komplex und wird von einigen Forschenden als weiterer Grund für die Schreibschwierigkeiten Studierender angenommen. 28 2.3 Haltung zum Schreiben Zu bedenken ist auch, dass Lernen eine lernförderliche Haltung braucht. Das gilt auch für das Schreiben. Nancy Sommers und Laura Saltz 29 zeigen in der Stanford Study of Writing , einer Studie mit 400 Studierenden zu deren Entwicklung über das gesamte BA-Studium hinweg, dass Studierende zu Beginn ihres Studiums in Bezug auf das Schreiben eine Art ‚Kulturschock‘ erleiden. In der Regel gehen Studierende davon aus, dass die Schule sie auf die Hochschule und damit auch auf das Schreiben an der Hochschule vorbereitet hat. Tatsächlich ist das Schreiben in der Hochschule aber mit ganz anderen Anforderungen als in der Schule verbunden. Der Übergang gelingt nach Sommers und Saltz nur dann gut, wenn die Studierenden bereit sind, zu akzeptieren, dass sie wieder neu anfangen und ganz neu lernen müssen, wie das Schreiben in diesem Kontext 27 Williams u. a., University of Chicago. 28 Bartholomae, Inventing, und Harris, Community. 29 Sommers u. a., Novice. Schreibschwierigkeiten im Studium 81 funktioniert. Sie müssen sich selbst also bewusst als Novizinnen oder Novizen wahrnehmen. Das fiel in der Studie offenbar insbesondere jenen Studierenden schwer, die in der Schule gute Noten im schriftlichen Ausdruck hatten und demnach ein ausgesprochen positives Selbstbild von sich als Schreibende besitzen. Allerdings gibt es auch Untersuchungen, die eher zu dem Schluss kommen, dass ein positives Selbstbild bzw. eine positive Selbstwirksamkeitserwartung, die sich in der Regel aus früheren Erfahrungen entwickelt, deutlich zu einer guten Schreibkompetenzentwicklung beitragen. 30 Festzuhalten bleibt, dass die Haltung von Studierenden in Bezug auf das Schreiben äußerst wichtig für die Schreibkompetenzentwicklung ist. Zwei Faktoren beeinflussen diese Haltung im Studium besonders negativ: Erstens wird für Studierende häufig nicht klar, warum sie schriftliche Arbeiten verfassen sollen. Für sie ist das Schreiben in erster Linie eine Prüfungsleistung. Sie reichen etwas ein und bekommen eine Note zurück. Dazwischen findet wenig bis gar kein Austausch darüber statt, was die Studierenden sich erarbeiten und wie sie das tun. Das macht es schwer, Schreibaufgaben als Instrument für selbstgesteuertes Lernen, als Medium für Denkprozesse und als Fachsozialisation zu begreifen. Zweitens werden Studierenden die an sie gestellten Anforderungen oft nicht deutlich kommuniziert. Wenn kaum erklärt wird, wie sich eine bestimmte Aufgabe bewältigen lässt, nehmen die Studierenden an, dass die nötigen Kompetenzen vorausgesetzt werden. Dann erscheint es besser, so zu tun, als wisse man, wie es geht. Die Haltung ist also nicht, lernen zu wollen, wie es geht, sondern so zu tun, als wisse man, wie es geht. Die hier zusammengefassten Einblicke in die prozessorientierte Schreibforschung sollten Verständnis dafür wecken, wie schwierig es für Studierende ist, wissenschaftliche Schreibkompetenz zu entwickeln. 31 Es liegt auf der Hand, dass vereinzelte allgemeine Einführungen in das wissenschaftliche Arbeiten, die mittlerweile viele Fächer zu Studienbeginn ins Curriculum integriert haben, nicht ausreichen, um mit diesen Schwierigkeiten umzugehen. Die Entwicklung von Schreibkompetenz ist vielmehr ein Prozess, der das gesamte Studium über andauert und die gesamte Zeit über durch Fachlehrende unterstützt werden muss. Zum Glück eignet sich Schreiben aber auch hervorragend als Lernmedium, so dass, wie eingangs ausgeführt, Schreibförderung nicht etwas ist, was als Zusatz betrachtet werden muss, sondern in das Fachlernen integriert werden sollte. Dazu gibt der folgende Abschnitt einige Anregungen. 30 Pajares, Beliefs. 31 Ausführlicher Girgensohn, Innovation, und Girgensohn u. a., Schreiben. 82 Katrin Girgensohn 3 Was können Lehrende tun? Etwas, das Lehrende tun könnten, ist zunächst, anzuerkennen, dass die Schreibschwierigkeiten von Studierenden normal sind und dazu gehören. Das kann dabei helfen, einerseits Studierende mit mehr Gelassenheit in ihrer Schreibkompetenzentwicklung zu unterstützen und andererseits Schreiben noch stärker als Lernmedium in die Lehre zu integrieren. Um Studierenden den Umgang mit der Komplexität des wissenschaftlichen Schreibens zu erleichtern, können Phasenmodelle von Schreibprozessen hilfreich sein. So wird am Schreibzentrum der Europa-Universität Viadrina mit einem Modell gearbeitet, bei dem fünf Stufen im Arbeitsprozess unterschieden werden: Erstens Orientierung, Planung, Recherchieren und Thema finden; zweitens Material auswerten und strukturieren; drittens Schreiben einer Rohfassung; viertens Feedback holen und Überarbeiten; Fünftes Korrigieren. In allen Phasen wird gelesen, geschrieben und geredet, so dass diese drei Tätigkeiten als Spuren zu den Stufen mitlaufen 32 . Das Stufenmodell hilft Studierenden zu verstehen, dass während des Schreibprozesses unterschiedliche Schritte absolviert werden müssen. Bei Einführung 32 Girgensohn/ Sennewald, Schreiben, 102 Abb. 1: Arbeitsprozess beim wissenschaftlichen Schreiben Schreibschwierigkeiten im Studium 83 des Modells kann man sie darauf hinweisen, dass Schreibschwierigkeiten häufig beim Übergang von einer Stufe zur nächsten auftreten. Zugleich ist es wichtig, den Modellcharakter zu betonen: Schreibprozesse verlaufen selten oder nie so linear, wie das Modell es suggeriert, sondern rekursiv. Das Modell kann daher vor allem als Hilfe für die Arbeitsorganisation verwendet werden, indem es genutzt wird, um verschiedene Arbeitsschritte bis zur Abgabe eines Textes auch zeitlich zu planen. Das Modell kann auch genutzt werden, um besonders komplexe Schreibaufgaben, wie beispielsweise Seminararbeiten, in Teilschritten anzuleiten. Schrittweise können Studierende zunächst einen Forschungsstand erarbeiten, daraus eine Fragestellung entwickeln und zunächst ein Exposé schreiben. Um die Überarbeitung als eigene Arbeitsphase zu kennzeichnen, kann mit Versionen gearbeitet werden, auf die es Rückmeldung gibt - die durchaus auch von den Kommmilitoninnen und Kommilitonen kommen kann. Hilfreich ist es auch, Studierende erleben zu lassen, dass Schreiben unterschiedliche Funktionen haben kann. So dient es eben nicht nur dazu, Wissen darzustellen, sondern auch dazu, Wissen zu generieren. Lehrende können in ihren Lehrveranstaltungen immer mal wieder kurze Zeitfenster dem spontanen „Schreibdenken“ 33 widmen, indem sie Studierende ungezwungen zu kleinen Impulsen schreiben lassen. Diese Texte müssen weder vorgelesen, noch bewertet werden; sie sollen Studierende erleben lassen, wie Schreiben das Denken anregen kann. Sofern es Lehrenden möglich ist, auf die Curriculumsentwicklung Einfluss zu nehmen, kann auch auf dieser Ebene viel getan werden, um die Schreibentwicklung Studierender zu fördern, indem der Schwierigkeitsgrad und die Komplexität von Schreibaufgaben sich allmählich steigern. Dabei sollte den Studierenden explizit gesagt werden, dass sie ihre Studienzeit auch als Schreibentwicklungszeit begreifen müssen. Hilfreich ist es, schulische Vorerfahrungen zu thematisieren und die Unterschiede deutlich zu machen. Von enormer Bedeutung ist zudem die Rückmeldung auf die studentischen Texte. Stärken hervorzuheben ist dabei genauso wichtig wie die Benennung von Entwicklungsdesideraten. Insbesondere das Überarbeiten von Texten fällt Studierenden schwer, weil sie das aus der Schule in der Regel nicht kennen. So zeigt eine Studie von Nancy Sommers, 34 dass professionell Schreibende ein ganz anderes Konzept von Überarbeitung als Studierende haben. Für professionell Schreibende beinhaltet Überarbeiten auch, Texte wieder auseinanderzunehmen und Absätze neu zu schreiben, während für Studierende Textüberarbeitung oft 33 Scheuermann, Schreibdenken. 34 Sommers, Strategies. 84 Katrin Girgensohn nur bedeutet, Korrekturen an der Textoberfläche vorzunehmen. Die Integration von Feedback und Überarbeitungsschleifen fördert ein besseres Verständnis für die Wichtigkeit von Revisionen. Dabei muss das Feedback nicht immer von den Lehrenden kommen. Peer-Feedback ist erwiesenermaßen genauso hilfreich wie das Feedback von Lehrenden, wenn es gut angeleitet und geübt wird. 35 Immer mehr Hochschulen bieten auch sogenannte Writing Fellow Programme an, in denen speziell dafür ausgebildete Studierende in Fachlehrveranstaltungen die Entstehung studentischer Texte in mehreren Überarbeitungsschleifen durch Feedback begleiten. 36 Eine weitere Möglichkeit, bei Studierenden ein Verständnis für die Komplexität von Schreibprozessen zu fördern, ist es, sie zum Reflektieren ihres Vorgehens anzuregen. Beispielsweise kann man Studierende bitten, einer Hausarbeit ein Vorwort voranzustellen, in dem sie berichten, wie sie beim Schreiben der Arbeit vorgegangen, auf welche Hindernisse sie gestoßen sind und wie sie diese bewältigt haben. Das Problem der Fiktionalisierung lässt sich reduzieren, wenn Adressatinnen und Adressaten eines Textes benannt werden. Für die klassischen Seminararbeiten kann es schon helfen, wenn z. B. gesagt wird, der Text solle sich an Studierende des ersten Semesters richten, damit die Schreibenden verstehen, welches Maß an Erklärungen im Text nötig ist. Swantje Lahm schlägt zur Formulierung von Schreibaufgaben vor, jeweils explizit vorzugeben, in welcher Rolle, zu welchem Zweck und an wen gerichtet der Text geschrieben werden soll. 37 Je authentischer Schreibanlässe sind, desto motivierender sind sie auch. 38 Wer schreibt schon gerne wochenlang an einem Text, der ausschließlich für die Dateiablage der Lehrperson bestimmt ist? Es kann helfen, die Arbeiten zumindest seminarintern zu veröffentlichen oder auch für besonders gelungene Arbeiten eine Online-Veröffentlichung in Aussicht zu stellen. Und wenn es um die Förderung bestimmter Teilkompetenzen geht, wie beispielsweise wissenschaftliche Recherche oder das Zusammenfassen und Bewerten von Texten, können auch andere als die klassichen Textformate gewählt werden, wie beispielsweise Audiopodcasts oder Blogbeiträge. 35 Topping, Peer Assessment; Ozkul, Peer Response, und Lundstrom u. a., To give. 36 Dreyfürst u. a., Fellow-Programm; Voigt, Lehren. 37 Lahm, Schreiben. 38 Bräuer/ Schindler, Schreibaufgaben. Schreibschwierigkeiten im Studium 85 4 Schreibkompetenz als allgemeines Studienziel Die vorgestellte Auswahl an Anregungen zeigt, dass es viele Möglichkeiten gibt, die Förderung von Schreibkompetenz ins Fachstudium zu integrieren. Damit findet zugleich auch eine Fachsozialisation statt. Schreibintensive Lehre sollte demnach keinen Zusatz darstellen, sondern als Bestandteil des Fachs gedacht werden. Dennoch lässt sich nicht leugnen, dass schreibintensive Lehre aufwändig ist. Um diesen Aufwand zu rechtfertigen, soll abschließend hier noch einmal zusammengefasst werden, warum es auch aus bildungspolitischer Perspektive nötig ist, der Entwicklung von Schreibkompetenz mehr Aufmerksamkeit zu widmen. Wie die Gesellschaft für Schreibdidaktik und Schreibforschung (gefsus) argumentiert, ermöglicht Schreibkompetenz gesellschaftliche Teilhabe: „Nur wer in der Lage ist, sachbezogene Fragestellungen schriftlich zu bearbeiten, kann komplexe Zusammenhänge erfassen, in Politik und Gesellschaft mit diskutieren, neue Ideen entwickeln und effektiv kommunizieren.“ 39 Dies erscheint umso wichtiger in einer Zeit, in der es die Tendenz gibt, komplexe gesellschaftliche Zusammenhänge gefährlich zu vereinfachen und einseitig darzustellen. Es muss eine fächerunabhängige Aufgabe von Hochschulen sein, Studierende auf diese gesellschaftliche Teilhabe vorzubereiten. Hinzu kommt, dass die Studierendenschaft immer heterogener geworden ist, was mit der Öffnung der Hochschulen und gestiegenen Studierendenzahlen zusammenhängt. Studien zum Studienabbruch legen nahe, dass Schreib- und Lesekompetenz wesentlichen Einfluss darauf nehmen, ob Studierende ihr Studium abschließen. 40 Auch aus diesem Grund ist es geboten, der Schreibförderung in allen Fächern Aufmerksamkeit zu widmen. Das gilt in besonderem Maße im Hinblick auf Studierende, deren Erstsprache nicht Deutsch ist oder die nicht-akademische Bildungshintergründe haben. Eine adäquate und explizite Förderung der Schreibkompetenzen bedeutet besonders für diese Studierenden, deren Studienerfolg zu unterstützen, aber auch, sie auf die Laufbahn in allen Berufen vorzubereiten, die einen akademischen Abschluss voraussetzen. Denn Schreibkompetenz ist auch im Berufsleben immer wichtiger geworden. Nie wurde im Berufsalltag so viel geschrieben wie heute. Schreibkompetenz genießt ein entsprechend hohes Prestige und wird auch als Klassenmarker wahrgenommen. 41 39 Gesellschaft für Schreibdidaktik und Schreibforschung, Positionspapier, 4. 40 Gesellschaft für Schreibdidaktik und Schreibforschung, Positionspapier, 4. 41 Brandt, Rise of writing. 86 Katrin Girgensohn Die Verantwortung für die Förderung von Schreibkompetenz liegt jedoch nicht bei den Lehrenden allein, auch das soll abschließend festgehalten werden: „Institutionen sind verantwortlich für schreibförderliche Rahmenbedingungen. Dies betrifft curriculare Bedingungen ebenso wie die finanzielle und personelle Ausstattung von Schreibzentren oder ihnen verwandte Einrichtungen. Lehrende tragen die Verantwortung, in Lehre und Betreuung schreibförderlich zu agieren, um Studierenden die Gelegenheit zu geben, ihre Schreibkompetenz weiterzuentwickeln. Studierende müssen bereit sein, sich der Anstrengung zu stellen, ihre Schreibkompetenz weiterzuentwickeln.“ 42 Literatur Bartholomae, David: Inventing the University, Journal of Basic Writing 5 (1986), 1-20. Beaufort, Anne: Wie Schreibende sich an neue Schreibsituationen anpassen, in: Sennewald, Nadja/ Dreyfürst, Stephanie (Hg.): Schreiben - Grundlagentexte zur Theorie, Didaktik und Beratung, Leverkusen 2014, 153-167. Buschmeier, Matthias/ Kaduk, Svenja: Germanistik denken - schreiben - verstehen. Von der schreiborientierten Einführung zum Curriculum, Zeitschrift für Hochschulentwicklung 11 (2016), 195-207. Bereiter, Carl: Entwicklung im Schreiben. Schreiben als kognitiver Prozess, in: Sennewald, Najda/ Dreyfürst, Stephanie (Hg.): Schreiben - Grundlagentexte zur Theorie, Didaktik und Beratung, Leverkusen 2014, 94-104. Bräuer, Gerd/ Schindler, Kirsten: Authentische Schreibaufgaben - ein Kozept, in: Bräuer, Gerd/ Schindler, Kirsten (Hg.): Schreibarrangements für Schule, Hochschule, Beruf, Freiburg 2011, 12-63. Brandt, Deborah: The Rise of Writing. Redefining Mass Literacy, Cambridge, MA. 2015. Dreo, Klara/ Huber, Bernadette: Wie Studierende wissenschaftliches Schreiben empfinden - eine quantitative Studie, JoSch - Journal der Schreibberatung 2017, 107. Dreyfürst, Stephanie u. a.: Das Writing Fellow-Programm (Theorie und Praxis der Schreibwissenschaft 3), Bielefeld 2018. Flower, Linda/ Hayes, John R.: The Dynamics of Composing - Making Plans and Juggling Constraints, in: Gregg, Lee W./ Steinberg, Erwin R. (Hg.): Cognitive Processes in Writing, New York, NY. 1980. Girgensohn, Katrin/ Sennewald, Nadja: Schreiben lehren, Schreiben lernen. Eine Einführung, Darmstadt 2012. 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