Forum Exegese und Hochschuldidaktik Verstehen von Anfang an (VvAa) Jahrgang 1 - 2016, Heft 1 E-Learning und Forschendes Lernen mit Wikis in der Lehre der Bibelwissenschaften Ein Weg zur Entwicklung guter Bibelauslegung im Studium? Jan Heilmann Abstract | This article investigates the didactical potential of using e-learning methods (especially wikis) for teaching Biblical Studies. After specifying the concept of e-learning and summarizing different purposes and motivations for integrating e-learning into the didactics of teaching Biblical Studies the article argues that wikis are an ideal tool to implement the didactical principle of Learning through Research (»Forschendes Lernen«) into teaching Biblical Studies. Using wikis in blended learning scenarios may help to qualify students to become responsible and creative exegetes. However, the article concludes that e-learning should not be used in the teaching only for its own sake or to follow a trend in university didactics. E-Learning should be used only when actual didactical challenges are addressed, and when it has advantages compared to traditional methods of teaching. »E-Learning« ist nach einer Phase des euphorischen Aufbruches, der mit zahlreichen Heilsversprechen einherging, und einer zweiten Phase der Enttäuschung mittlerweile ein fester Bestandteil hochschulischer Lehre sowie hochschuldidaktischer Diskussion und Reflexion. 1 Es ist zu beobachten, dass E-Learning im hochschuldidaktischen Diskurs nicht mehr als Alternative zum klassischen Präsenzunterricht verstanden, 2 sondern vielmehr als Ergänzung der klassischen Lehr-/ Lernformen betrachtet wird. Die mit dem Einsatz von E-Learning erhofften öko- 1 Präzise und übersichtlich beschrieben bei Iberer, E-Learning. 2 Ein Großteil der feststellbaren Ablehnung von E-Learning bei den an den Hochschulen Lehrenden ist vor dem Hintergrund einer solchen Alternativendiskussion zu erklären. Vgl. Iberer, E-Learning, 15 f. 78 Jan Heilmann nomischen Einsparungen müssen so ausbleiben. Die Praxis zeigt, dass ein didaktisch begründeter Einsatz zeitaufwändig ist und eine sinnvolle Implementation in hochschulische Lehre Geld kostet. 3 Auf diesem Niveau trägt E-Learning zur Verbesserung der Lehre bei, und zwar dadurch, dass E-Learning die auf die Ziele des Lehrens und Lernens abgestimmte Kombination von Medien und Methoden um zahllose weitere Möglichkeiten bereichert. 4 Zudem führt aus medientheoretischer Sicht kein Weg am Einbezug digitaler Medien in das didaktische Handeln vorbei. 5 An die neueren Entwicklungen anschließend, frage ich im Folgenden danach, inwiefern der Kanon der Medien und didaktischen Methoden der exegetischen Lehre durch E-Learning bereichert werden und ob der Einbezug von E-Learning ein weiterer Weg sein kann, gute Bibelauslegung im Studium zu fördern. Dazu wird es zunächst notwendig sein, die Bedeutung des Begriffs E-Learning zu klären und die derzeit üblichen Formen aufzuzeigen. In einem zweiten Schritt werden Einsatzmöglichkeiten von E-Learning in der exegetischen Lehre summarisch aufgeführt und die Motivation ihres Einsatzes diskutiert. Die Liste der Einsatzmöglichkeiten ist nicht abschließend zu verstehen, sondern dient als erste Sondierung von Möglichkeiten, die mit hoher Sicherheit um weitere produktive Einsatzfelder und gelungene Beispiele aus der exegetischen Lehre ergänzt werden können. Vertiefend wird dann zu zeigen sein, dass E-Learning in der exegetischen Lehre vor allem im Rahmen des hochschuldidaktischen Ansatzes des Forschenden Lernens in die exegetische Lehre integriert werden kann, um gute Bibelauslegung im Studium zu fördern. 1. »E-Learning«-- Definition und Formen Auch wenn der Begriff »E-Learning« nicht einheitlich verwendet wird und als »buzz-word« aus dem wirtschaftlichen Bereich stammt, 6 ist er mittlerweile als 3 Vor allem die Erstellung, Betreuung und technische Pflege von rein virtuellen Lehr-/ Lernangeboten ist teuer und zeitaufwändig. Vgl. die Hinweise bei Bormann/ Einenkel, Lernen, 83 � 4 Vgl. Reinmann-Rothmeier, Blended Learning, 11 � 5 Eine ausführliche Darlegung und kritische Diskussion der mit dem Stichwort »Postmedialität« verbundenen lerntheoretischen Überlegung (vgl. Selke/ Dittler, Wirklichkeiten; Dittler, Lernen, insb. 6 - 14 ; grundlegend Siemens, Connectivism) ist im Rahmen dieses Beitrages nicht möglich. Zu diskutieren wäre insbesondere, ob »Konnektivistisches Lernen«, das davon ausgeht, dass behavioristische, kognitivistische und konstruktivistische Lerntheorien »nicht mehr ausreichen, um Lernen in der 2 . Phase des informellen Lernens zu erklären« (Dittler, Lernen, 12 ), nicht doch auch mit konstruktivistischen Lerntheorien erfasst werden kann, wie sie etwa mit dem Konzept einer interaktionistisch-konstruktivistischen Pädagogik dargelegt sind. Vgl. Reich, Pädagogik. 6 Vgl. Reinmann-Rothmeier/ Vohle, Innovation, 28 . Siehe zur Vielfalt der Begriffsverwendung z. B. Bruns, Kosten, 29 - 32 � Ein Weg zur Entwicklung guter Bibelauslegung im Studium? 79 pragmatischer metasprachlicher Terminus im pädagogischen und (hochschul-)didaktischen Diskurs weitgehend anerkannt. Die damit bezeichnete Sache, Lernen durch digitale Technologien zu unterstützen, ist allerdings schon älter. 7 Im Anschluss an dieses Verständnis liegt die folgende Definition von »E-Learning« nahe: E-Learning ist »ein vielgestaltiges, gegenständliches und organisatorisches Arrangement von elektronischen bzw. digitalen Medien zum Lernen, virtuellen Lernräumen und ›Blended Learning‹-[…, das] individuell oder gemeinsam zum Lernen bzw. zur Kompetenzentwicklung und Bildung von Lernenden genutzt werden [kann]-[…]. Die elektronisch arrangierten digitalen Lernmedien präsentieren den Lernenden die Lerninhalte multimedial und ermöglichen ihnen deren interaktive Bearbeitung, sei es in vorgegebenen Instruktionsstrukturen oder in Netzstrukturen für selbst gesteuertes Lernen.« 8 E-Learning beschreibt damit eine sehr breite Palette von elektronischen Medien (sowohl materiellen als auch virtuellen), die mit unterschiedlichen Zielen und in unterschiedlichen didaktischen Settings eingesetzt werden können. Exemplarisch sind hier etwa die folgenden zu nennen: 9 - LMS und LCMS : Learning-(Content)-Management-System - Software für Webkonferenzen - Wikis, Weblogs oder Blogs/ Twitter - Soziale Netzwerke und deren Funktionen - Web-/ Computer-Based Trainings und Lernspiele 7 Vgl. den historischen Abriss bei Niegemann u. a., Kompendium ( 2004 ), 3 - 49 , in überarbeiteter Form bei Niegemann u. a., Kompendium ( 2008 ), 3 - 39 � 8 Arnold u. a., E-Learning. 9 Die folgende Liste ist auf der Basis verschiedener Publikationen selbst zusammengestellt worden. Vgl. z. B. Schulmeister, Lernplattformen, 176 ; Arnold u. a., E-Learning; Niegemann u. a., Kompendium ( 2008 ). Jan Heilmann * 1984, Dr. theol., ist Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Ev. Theologie der TU Dresden. Studium der Ev. Theologie, Geschichte und Germanistik in Bochum und Wien. Seine Dissertation wurde mit mehreren Wissenschaftspreisen ausgezeichnet. Zudem ist er Gewinner des eLearning-Wettbewerbs der Ruhr-Universtität-Bochum 2011� 80 Jan Heilmann - Simulationen - Lernarrangements auf Smartphones/ Tablets - etc. Die Anwendungsbereiche dieser elektronischen Medien in didaktischen Kontexten sind dabei vielfältig: - Bereitstellung von Materialien/ Informationen - Dateiaustausch - Kommunikation (synchron und asynchron) - Schaffung von Lerngelegenheiten - Prüfen - Evaluieren - Planen - Vernetzen und Verknüpfen - Kooperation und Kollaboration - Tutorielle Programme - etc. Es ist jedoch umstritten, ob die Bereitstellung von Materialien/ Informationen als vermutlich an der Hochschule am häufigsten bedienter Anwendungsbereich schon als »E-Learning« bezeichnet werden kann. E-Learning kann in verschiedenen Präsentationsformen eingesetzt werden: - verbal - visuell - multimodal (Tastsinn z. B. in Simulationen) - interaktiv In systematisierender Hinsicht 10 lässt sich der Einsatz von E-Learning in didaktischen Kontexten folgendermaßen beschreiben: Hinsichtlich des zeitlichen Arrangements der Kommunikation kann E-Learning sowohl in synchron strukturierten Lehr-/ Lernkontexten (z. B. in Form von Chats, videobasierter Lernkommunikation, virtuellem Klassenzimmer etc.) als auch asynchron strukturierten Lehr-/ Lernkontexten (z. B. in Form von Weblogs, Podcasts etc.) eingesetzt werden. Der Grad an Selbständigkeit beim E-Learning kann zwischen »Anleitung« und »selbstgesteuertem Lernen« skaliert, 11 der Grad der Zusammenarbeit mit Hilfe der Begrif- 10 Vgl. zum Folgenden und mit noch weiteren Dimensionen eines Blended-Learning-Modells Niegemann u. a., Kompendium ( 2004 ), 247 � 11 Eine ausdifferenziertere Skala bietet Schulmeister, Lernplattformen, 176 f., die sich auch auf das E-Learning übertragen lässt-- sowohl auf Blended-Learning-Szenarien als auch auf die rein virtuelle Lehre. Ein Weg zur Entwicklung guter Bibelauslegung im Studium? 81 fe »Kollaboration«, »Kooperation« und »individualisiertes Lernen« beschrieben werden. Zu unterscheiden ist außerdem zwischen rein virtueller Lehre (Lehrarrangements in einem virtuellen Klassenzimmer, Podcasts, videobasierte Kurse, web-unterstützte Lehrbuchkurse, Chatrooms, Diskussionsforen usw.) und dem sog� Blended Learning. 12 »Blended Learning« (im Folgenden BL ) beschreibt einen Kompromiss zwischen der klassischen Präsenzlehre und virtuellen Lehrszenarien, 13 mit dem versucht wird, die Vorzüge der beiden Arrangements zu verbinden, aus deren Symbiose neue Potentiale zu gewinnen und ihre jeweiligen Nachteile zumindest zu einem großen Teil auszugleichen. 14 In historischer und lernkultureller Perspektive kann BL »als Teil einer fortschreitenden Integration zweier ›archetypischer Lernwelten‹« 15 betrachtet werden: der traditionellen Lehre, die auf »face-to-face«-Kommunikation basiert, und einer Lehr-/ Lernform, die als »Fernunterricht« oder »Fernlernen« bezeichnet wird. 16 Die originären Qualitätsmerkmale des BL , die mehr als die Summe der beiden Teilbereiche darstellen, beschreibt Ulrich Iberer mit den Stichworten »systemische Ausgewogenheit«, »Variation«, »Fokussierung der Lernprozesse«, »Nutzen von Gruppenpotenzialen«, »Integration von Systemumwelten« und »Einbezug von Management- und Innovationsprozessen«. 17 Das bedeutet, BL -Szenarien haben aus didaktisch-methodischer Sicht u. a. das Potential, a) die Methodenvielfalt der Lehre zu erweitern, somit b) angesichts der Heterogenität des Lernens auf Seiten der Studierenden (»Lernstile und -typen«) 12 Ein ausdifferenzierteres und etwas anderes Modell bietet Reglin, Blended-Learning-Angebote, der E-Learning entlang eines Vierfeldermodells strukturiert: »Informelles E-Learning«, »Funktionales E-Learning«, »Formelles E-Learning«, »Intentionales E-Learning«. Blended Learning im hier beschriebenen Sinne läge in diesem Modell auf der Schnittstelle zwischen formellem und intentionalem E-Learning. 13 Anders etwa als Bruns, Kosten, 32 f., der BL durch den Gegensatz von »reinem E-Learning« und traditioneller Präsenzlehre bestimmt, sehe ich in der Gegenüberstellung von virtueller Lehre und Präsenzlehre (das Pendant des Lernens mitgedacht) eine präzisere Bestimmung von BL. So auch angedeutet bei Schulmeister, Lernplattformen, 175 � 177 . Der Einsatz von digitalen Lehrmethoden in traditionellen Präsenzlehrveranstaltungen ist m. E. nur eine erweiterte Form des Medieneinsatzes und impliziert noch nicht die im Folgenden genannten originären Qualitätsmerkmale. 14 Vgl. Reinmann-Rothmeier/ Vohle, Innovation; Garrison/ Kanuka, Blended Learning; Himpsl, Wikis, u. a. 15 Iberer, E-Learning, 18 , im Anschluss an Graham, Blended Learning Systems. 16 Vgl. Iberer, E-Learning, 18 f.; auf die verschiedenen Kategorisierungsmöglichkeiten, die in der Forschung bereitgestellt werden, kann hier nicht im Einzelnen eingegangen werden. Sinnvoll erscheint die Einteilung nach Bruns, der BL im Anschluss an Schulmeister, Lernplattformen, 175 - 177 , entlang der Kriterien »Form«, »Funktion« und Methode kategorisiert. Vgl. dazu Bruns, Kosten, 55 - 58 (insbes. das Schaubild 55 ). 17 Vgl. dazu und zur folgenden erweiterten Explikation ausführlich Iberer, Bildungsmanagement, 101 - 106 ; Iberer, E-Learning, 20 - 22 � 82 Jan Heilmann zusätzliche Lerngelegenheiten und verschiedene, wechselnde Zugangsweisen zu den Lerngegenständen zu schaffen, c) das Lernen der Studierenden verstärkt als prozesshaft-dynamisches und nicht direkt beeinflussbares Geschehen ernst zu nehmen, d) durch die notwendige Offenlegung des didaktischen Vorgehens sowie durch selbständiges »Erleben des didaktisch gestalteten Ablaufs« 18 die Transparenz des Lehr-/ Lernprozesses zu stärken, e) selbstgesteuertes/ selbstreguliertes Lernen 19 zu fördern, f) den verstärkten eigenständigen Zugang zu Wissensquellen zu erleichtern, g) gruppendynamische Prozesse stärker für den Lernprozess zu nutzen und h) durch frei werdende Kapazitäten der Lehrenden (weniger Präsenzlehre) zusätzliche individuelle Beratungspotentiale zu gewinnen. Daraus resultiert, dass BL in einem sehr weit verstandenen Sinne und verknüpft mit weiteren didaktischen Maßnahmen die Lernkultur an Universitäten durch eine partielle Ablösung von der derzeit noch starken Zentrierung auf eine instruktive und expositorische Lehre zugunsten einer stärkeren Studierendenaktivierung positiv verändern kann. Damit ist nicht gesagt, dass die Form der instruktiven und expositorischen Lehre keinen didaktischen Wert besitzt und an der Universität und im Speziellen in der exegetischen Lehre abgelöst werden sollte. Es geht vielmehr um eine Ergänzung der immer noch stark auf diese Lehrformen ausgerichteten Didaktik auch in den exegetischen Fächern, um weitere Kompetenzen der Studierenden in den Lernprozess einzubinden und durch eigenständige wissenschaftliche Praxis zu stärken. 2. »E-Learning« in der exegetischen Lehre-- Einsatzmöglichkeiten und Motivation E-Learning wird in der exegetischen Lehre vielfach eingesetzt. 20 Eine fachspezifische hochschuldidaktische Reflexion und Diskussion steckt allerdings noch in ihren Anfängen. 21 Im Folgenden möchte ich eine (erweiterbare) Auswahl von 18 Iberer, E-Learning, 20 � 19 Vgl. dazu Niegemann u. a., Kompendium ( 2008 ), 65 - 79 � 20 Z. B. in Bochum der virtuelle Lernkurs BEAT (Einstieg leicht gemacht! Basics zur Exegese des Alten Testaments) im Alten Testament an der Katholisch-Theologischen Fakultät; die Verknüpfung der exegetisch-bibeldidaktischen Ausbildung am Ev.-Theol. Fachbereich in Frankfurt mit dem MOOC »openreli« (http: / / www.openreli.de/ ), das aus einer Kooperation zusammen mit dem Comenius-Institut in Münster und der Pädagogischen Hochschule in Wien hervorgegangen ist. Vgl. außerdem de Vos u. a., Ethik. 21 Wenn ich den Diskurs richtig überblicke, ist die Diskussion in der Religionspädagogik durch die Reflexion des schulischen Einsatzes von E-Learning und die Existenz der überkonfessionellen Plattform für Religionspädagogik und Religionsunterricht (http: / / www.rpi-virtuell. net/ ) ein wenig weiter. Vgl. z. B. Bobert-Stützel, Zukunft; Trocholepczy, Einsatz; Bröhl/ Roth- Ein Weg zur Entwicklung guter Bibelauslegung im Studium? 83 Anwendungsbereichen in der exegetischen Lehre nennen, dabei aber den Einsatzbereich »Bereitstellung von Materialien/ Informationen« (Bereitstellung von Literatur, Quellenblättern, Aufgabenblättern usw.) übergehen. Dieser wird mittlerweile von vielen Dozierenden mittels der an den Universitäten bereitgestellten Lernplattformen (moodle etc.) intensiv genutzt. Trotz der hohen Frequenz, mit der Dozierende auf die Lernplattformen ihrer Universitäten und Hochschulen zugreifen, ist zu vermuten, dass diese nur selten zur papierlosen Dokumentation etwa von Seminardiskussionen oder der Ergebnisse der exegetischen Arbeit am Text genutzt werden. So eröffnen die in den Lernplattformen integrierten Wikis z. B. die Möglichkeit, dass Protokolle nicht mehr in Papierform vorliegen müssen. Protokolle können in einem Wiki geschrieben, mit Hilfe eines Beamers im Seminar in Echtzeit besprochen und fortlaufend archiviert werden. Einige Lernplattformen besitzen eine Importfunktion, mit der die Studierenden die Protokolle automatisch in ihre digitalen Unterlagen übernehmen können. Verschiedene Elemente der Lernplattformen (Wikis, Weblogs) können außerdem für (exegetische) Schreibübungen genutzt werden. Statt Studierenden jede Woche individuelle Aufgaben zu den exegetischen Methoden zu geben, die einzeln mühsam korrigiert werden müssen, können in einem Wiki kollaborativ oder arbeitsteilig in einem Weblog Texte zu einzelnen exegetischen Methodenschritten erarbeitet werden, die dann im Seminar besprochen und in Echtzeit von den Studierenden korrigiert oder von den Lehrenden lediglich elektronisch kommentiert werden. Ein solches Vorgehen dient nicht primär der Korrekturentlastung, sondern macht Probleme und Herausforderungen des Schreibens in den exegetischen Fächern für die Gesamtgruppe transparent. Eine weitere Möglichkeit von Schreibübungen besteht darin, dass die Studierenden Kurzrezensionen zu einschlägiger Studieneinführungsliteratur schreiben und in einem Wiki veröffentlichen. Die Ergebnisse werden mit Hilfe eines Beamers im Seminar vorgestellt und in Echtzeit von den Studierenden selbst korrigiert. Das Ziel dieser Übung liegt einerseits darin, dass die Studierenden die verschiedenen »Gattungen« (Einleitung, Einführung, Arbeitsbücher, Bibelkunden etc.) und deren jeweilige Nutzungsmöglichkeiten sowie Vor- und Nachteile durch selbständige Auseinandersetzung kennenlernen. Für den Lernprozess ist es von Vorteil, wenn Studierende die Nutzungsmöglichkeiten für die eigene Zielgruppe bewerten und ihren Kommilitoninnen und Kommilitonen vorstellen. Auf diese Weise wird der Herausforderung begegnet, dass sich Lehrende wegen der Heterogenität und der fortgeschrittenen Entwicklung nur schwer in die Perspektive der Lernenden hingangel, Ich; Born, Online; Beier, Unterrichtssituationen; Scholz, Bibeldidaktik. Vgl. aus den wenigen Beiträgen, die einen Bezug zur Exegese aufweisen, Bormann/ Einenkel, Lernen. 84 Jan Heilmann einversetzen können. Zusätzlich erhöht die gegenseitige Vorstellung der Ergebnisse die Aufmerksamkeit. Zudem hilft die Übung den Studierenden, Rezensionen als eigenständige Textsorte mit ihren Merkmalen sowohl im Hinblick auf die Rezeption als auch auf die eigenständige Produktion kennenzulernen. 22 Diskussionsforen oder Weblogs können die Möglichkeit eröffnen, den Lehr-/ Lernprozess von den Fragen der Studierenden her zu planen sowie zu organisieren und somit den Grad der Studierendenorientierung zu erhöhen. Dabei ist zu beachten, dass die Einrichtung eines Diskussionsforums kein »Selbstläufer« ist. Diskussionsforen und Weblogs müssen wie alle E-Learning-Elemente methodisch abgestimmt in das didaktische Gesamtkonzept einer Lehrveranstaltung integriert werden. Die wichtigste Voraussetzung für den erfolgreichen Einsatz von E-Learning-Angeboten liegt darin, dass die Studierenden den Mehrwert für ihren eigenen Lernprozess erkennen. Dies wird zumeist nicht durch Zwangsmaßnahmen (z. B. vorgegebene Anzahl von Beiträgen/ Fragen pro Semester) erreicht, sondern dadurch, dass den Studierenden bewusst wird, wie ihre Fragen den Diskussions- und Arbeitsprozess steuern und sie damit noch stärker von ihrer Teilnahme an den jeweiligen Lehrveranstaltungen profitieren können. In dieser Form eingebettet, können E-Learning-Elemente auch zu einer Motivationssteigerung und einem erhöhten Grad der Beteiligung führen. Zudem ermöglichen elektronische Beteiligungsmöglichkeiten an der Diskussion, potentiell auch die »stillen« Studierenden in das Gespräch einzubeziehen, die-- etwa angesichts der spezifischen, durch bestimmte soziale Prozesse gekennzeichnete Kommunikationssituation (z. B. kommunikative Mechanismen der sozialen Distinktion und Konkurrenz) 23 -- eine gewisse Scheu besitzen, sich aktiv zu beteiligen. Neben den vielen Möglichkeiten der Reflexion und Evaluation (auch einzelner Veranstaltungen) sowie E-Learning-Werkzeugen zur (Selbst-) Überprüfung des Lernfortschritts bietet sich E-Learning auch in einem Bereich an, der bisher selten Berücksichtigung in der exegetischen Ausbildung 24 fand, aber für den Einsatz von E-Learning-Formaten geradezu prädestiniert ist. E-Ressourcen spielen in der gegenwärtigen exegetischen Forschung eine zunehmend wichtige Rolle und werden-- vermutlich nicht zuletzt mit zunehmender Bedeutung der Digital Humanities-- noch stärker in den Vordergrund treten. Für dieses Feld bedarf es m. E. einer 22 Neben dem Abfassen von Kurzrezensionen bietet sich auch die kollaborative Erarbeitung eines Glossars mit theologischen Fachbegriffen als Schreibübung an. 23 Immer noch einschlägig zu diesem Thema: Bourdieu/ Passeron, Illusion. Eher als populärwissenschaftlicher Ratgeber konzipiert, aber nicht weniger erhellend: Wagner, Uni-Angst. 24 In den meisten Methodenbüchern werden elektronische Hilfsmittel gar nicht genannt oder nur am Rande erwähnt. Kurze Hinweise auf gängige »Bibelprogramme« finden sich bei Becker, Exegese, 175 f. Auch in Utzschneider/ Nitsche, Arbeitsbuch, 28 - 32 , wird z. T. auf elektronische Hilfsmittel verwiesen. Eine Evaluation gängiger Bibelsoftware bietet: http: / / bibelsoftware.theologie.uni-mainz.de/ . Ein Weg zur Entwicklung guter Bibelauslegung im Studium? 85 ganz neuen E-Didaktik für die exegetische Ausbildung, die sowohl die methodischen Implikationen dieser neuen Forschungsmöglichkeiten, als auch die notwendigen technischen Fähigkeiten in den Blick nimmt. An dieser Stelle kann nur exemplarisch auf einige E-Ressourcen in der Exegese hingewiesen werden: Wibilex; BibleWorks, Accordance etc., die zum Teil über die Universitätsbibliotheken subskribiert sind; (vorranging für die neutestamentliche Exegese) Thesaurus Linguae Graecae oder Perseus Digital Library (inklusive der Online-Nutzung des Wörterbuchs von Liddell-Scott-Jones); Bibliothek der Kirchenväter; diverse papyrologische, epigraphische oder numismatische Hilfsmittel und Recherchemöglichkeiten; der New Testament Virtual Manuscript Room des Instituts für neutestamentliche Textforschung in Münster u. v. m. Weil die Zeit in den Präsenzlehrveranstaltungen oft nicht ausreicht, in die Vielfalt von elektronischen Forschungsmöglichkeiten einzuführen, erscheint es sinnvoll, bestehende Online-Tutorials und Übungsmöglichkeiten zu vernetzen oder zusätzliche zu erstellen. Gerade auf diesem Gebiet bietet sich ein universitätsübergreifendes, koordiniertes Vorgehen an, um eine solche vernetzte E-Learning-Infrastruktur Ressourcen sparend zu installieren. Für die Ausbildung von Fachwissenschaftlerinnen und Fachwissenschaftlern treten außerdem noch notwendige Zusatzqualifikationen etwa in Bereichen der Auszeichnungssprachen (z. B. XML ) für Digitalisierungsprojekte oder des digital bereitstehenden Quellenmaterials hinzu. Dieses Spezialangebot könnte ebenfalls universitätsübergreifend durch virtuelle Lehr-/ Lernangebote abgedeckt werden. Zuletzt ist noch ein weiteres Feld in der exegetischen Lehre zu nennen, das sich für E-Learning-Formate eignet und in dem E-Learning auch schon vermehrt eingesetzt wird-- die Bibelkunde. 25 Bibelkunde ist insofern eine didaktische Herausforderung, als dass die Studierenden sich in einer relativ kurzen Zeit ein gut vernetztes und komplexes Wissen aneignen müssen. Selbst wenn Fakultäten über Kapazitäten verfügen, eigene Bibelkundeveranstaltungen anzubieten, können E- Learning-Elemente etwa durch verschiedene Frageformate, Quizelemente, digitale Lernkarten, visuelle Impulse (z. B. Verknüpfungen mit der Kunstgeschichte) o. ä. das bibelkundliche Lernen unterstützen. 25 Online-Zusatzmaterial wird etwa in Ergänzung zur Bibelkunde von Lukas Bormann angeboten (http: / / bibelkunde.utb.de/ startseite/ ). Bormann bietet außerdem einen Online-Bibelkurs über die Virtuelle Hochschule Bayern (vhb) an. Vgl. zu diesem Kurs und den Erfahrungen damit Bormann/ Einenkel, Lernen, 84 - 90 . Zu den Bibelkunden von Martin Rösel und Klaus-Michael Bull wird von der Deutschen Bibelgesellschaft eine Elektronische Bibelkunde angeboten. Eine wissenschaftliche und hochschuldidaktische Evaluation der multimedialen Angebote zum bibelkundlichen Lernen-- z. B. im Hinblick auf Nutzungsstatistiken und Lernerfolg- - steht m. W. noch aus. Zudem besteht die eigentliche Herausforderung nicht in der Bereitstellung der Medien, sondern darin, diese Angebote curricular in die exegetische Ausbildung zu integrieren. 86 Jan Heilmann 3. E-Learning in der Lehre der Bibelwissenschaften als »Forschendes Lernen« Forschungsorientierte Lehr-/ Lernformate sollen Studierende aus ihrer vorwiegenden Rolle als passiv rezipierende Lerner herausholen und sie dazu in die Lage versetzen, sowohl ihren eigenen Lernprozess (Partizipatives Lernen) als auch den exegetischen Auslegungsprozess (Forschendes Lernen) aktiv zu gestalten. Diese Formate haben von ihrer didaktischen Ausrichtung her das Potential, die exegetischen Kompetenzen der Studierenden zu fördern. Entsprechend der oben diskutierten E-Learning-Arrangements eignen sich für solche Formate insbesondere das Konzept des »Blended Learnings« an, wobei z. B. ein Wiki als Werkzeug der kollaborativen Textbearbeitung und Medium für die studentischen Forschungsprodukte fungieren kann. Als Wikisoftware bieten sich aus der Vielzahl der verfügbaren Angebote vor allem dokuwiki und mediawiki (Grundlage von Wikipedia) an, 26 die beide einerseits der GNU General Public License Version 2 unterliegen und daher frei genutzt werden können sowie die Möglichkeit zur Erstellung von Namensräumen und der Steuerung von Zugangs- und Bearbeitungsberechtigungen enthalten. Zudem unterstützen sie das BibTex-Format. Vorab ist aber darauf hinzuweisen, dass sich das Leitbild des Forschenden Lernens in Kombination mit Wikis auch niedrigschwellig in die didaktische Konzeption einer klassischen universitären Lehrveranstaltung im Wochenrhythmus einbinden lässt, z. B. in Form einer webbasierten Werkstattplattform zur Erarbeitung des Seminarthemas und zur Ergebnissicherung, die sukzessiv mit dem Fortlaufen der Lehrveranstaltung wächst und von allen Seminarteilnehmerinnen und Seminarteilnehmern inklusive des Lehrenden bearbeitet wird. Dabei sind verschiedene Einzelbeiträge der Studierenden als Alternative etwa zu herkömmlichen Referaten o. ä. möglich: z. B. kleinere Projektarbeiten zu ausgewählten Unterthemen oder Exzerpte einschlägiger Forschungsliteratur. Dieser eher niedrigschwellige Zugang eignet sich vor allem für die erste Studienphase, wohingegen projektorientierte BL -Veranstaltungen eher für fortgeschrittene Studierende zur Vertiefung sinnvoll sind. a� Didaktischer Mehrwert forschungsorientierter Blended-Learning-Szenarien mit Wikis: Forschungsorientierte BL -Szenarien mit einem Einsatz von Wikis sollen an die eigenständige, methoden- und fragestellungsgeleitete Auslegung der biblischen Primärtexte heranführen und zugleich die Potentiale kooperativer und kollaborativer Lernformen für die Lehre in den Bibelwissenschaften fruchtbar machen. Vor allem das traditionell in der Exegese verbreitete Prüfungsformat 26 Vgl. https: / / www.dokuwiki.org/ dokuwiki; https: / / www.mediawiki.org/ wiki/ MediaWiki/ de. Ein Weg zur Entwicklung guter Bibelauslegung im Studium? 87 der Seminararbeit stellt nicht zuletzt wegen des Bewertungszwangs individueller Leistungen ein Hemmnis dar, genau diese Potentiale kooperativer und kollaborativer Lernformen für den eigenen Lernprozess zu nutzen. Zudem verleitet es Studierende dazu, Deutungen aus der Forschungs- und Kommentarliteratur unreflektiert zu übernehmen und an die Texte heranzutragen, um vermeintlich sicheres Wissen zu präsentieren. Die Nutzung eines Wikis im Rahmen eines kooperativen Lernsettings ermöglicht den Studierenden, durch methodengeleitetes Arbeiten selbständige Entdeckungen in den biblischen Texten zu machen, die in einen multiperspektivisch und dialogisch ausgerichteten Kommentar dieser Texte münden, in denen die Deutungen der Texte nicht auf die vermeintlich eindeutig identifizierbare Autorenintention reduziert wird. Die Arbeit mit Wikis in BL -Veranstaltungen enthält zudem das Potential, den wöchentlichen Stundenplan der Studierenden zu entlasten und zusätzliche Freiheiten im Lernprozess bezogen auf die Inhalte und die zeitliche Einteilung des Lernens zu ermöglichen. Angesichts der Veränderung und Öffnung von Biographieverläufen der Studierenden 27 erscheint es sinnvoll, der Dominanz der wöchentlichen Präsenzlehre ein Alternativangebot gegenüber zu stellen. Durch die Möglichkeit der Spezialisierung der Studierenden schon im Studium können durch solche Formate individuelle Studienbiographien berücksichtigt und gefördert werden. 28 Eine weitere Motivation, Wikis in der exegetischen Lehre zu nutzen, liegt aber auch am »Reiz des Neuen«, wie ich den motivationalen Vorteil dieses Mediums nennen möchte. Im Unbekannten liegt bekanntlich der Zauber, der jedem Anfang innewohnt. Die Erfahrung in den Lehrveranstaltungen hat gezeigt, dass viele Studierende Wikis aus der Rezipientenperspektive sehr gut kennen. Nur ein Bruchteil von ihnen hat sich aber selbst schon einmal an der Erstellung von Wikis beteiligt. Angesichts der faktischen Relevanz von Wikipedia in unserer Wissenskultur 29 kann die Arbeit mit Wikis in der exegetischen Lehre auch einen wichtigen Beitrag zur Förderung einer kritischen »Wiki-Kompetenz« leisten. b� Lernziele, didaktisches Konzept und der didaktische Nutzen von Wikis in der exegetischen Lehre: Lernziele müssen für die jeweiligen Veranstaltungskonzeptionen zwar immer individuell festgelegt werden, nichtsdestoweniger lassen sich die auf der globalen Ebene wichtigsten Lernzielbereiche zusammenfassen: 27 Ausgelöst durch die Pluralisierung der Lebensstile und -verhältnisse, die zu zunehmender Individualisierung und Heterogenität führt (vgl. exemplarisch Beck/ Beck-Gernsheim, Freiheiten; Beck, Risikogesellschaft; Wagner/ Franzmann, Pluralisierung) sowie durch die gesteigerten Mobilitätsanforderungen und die Notwendigkeit, dass viele Studierende ihr Studium durch Erwerbsarbeit finanzieren. Vgl. Borgwardt, Bildungsgerechtigkeit. 28 Vgl. Heilmann/ Mainzer u. a., Diskursformate. 29 Vgl. dazu Heidenreich, Kultur; Pscheida, Wikipedia-Universum; Brenner, Chaos. 88 Jan Heilmann Ausbildung und Förderung von Kompetenzen im Umgang mit exegetischen Methoden und Hilfsmitteln (fachspezifische Methodenkompetenz); Förderung des hermeneutischen Reflexionsvermögens; themenbezogene Sachkompetenz; Förderung einer reflektierten Medienkompetenz; kollaboratives Arbeiten (berufsrelevante Sozialkompetenz); projektbezogenes Arbeiten (allgemeine Methodenkompetenz). Um diese Lernziele zu erreichen, basiert das didaktische Konzept eines forschungsorientierten BL -Szenarios auf vier Säulen: dem Partizipativen Lernen ( 1 ), dem Forschenden Lernen ( 2 ), dem Projektorientierten Lernen ( 3 ) und dem BL ( 4 ). Die erste Säule, das Partizipative Lernen ( 1 ), geht auf die Sozialanthropologin Jean Lave 30 zurück. Sie wurde in der deutschsprachigen Forschung insbesondere von Klaus Holzkamp elaboriert und mit dem didaktischen Prinzip des kooperativen Lernens verknüpft. 31 Partizipatives Lernen basiert auf einer Meister-Novizen-Konstellation, wie sie in der handwerklichen Ausbildung zu finden ist (apprenticeship learning). Das Lernen zeichnet sich in dieser Konstellation nach Lave und Wenger durch legitimate peripheral participation aus: Die Novizen nehmen »zwar direkt an der Praxis der Meister- […] teil (tun im Prinzip das gleiche wie diese), dürfen dabei aber zunächst noch legitimerweise in einer Randstellung verbleiben, durch welche sie von der Verantwortung für das zu leistende Produkt oder zu erbringende Resultat der Praktiker-Gemeinschaft entlastet sind, Fehler machen, sich Zeit lassen, Fragen stellen-[…]. Dazu gehört, dass die Art des Zusammenhanges zwischen dem Ergebnis und den dazu erforderten Aktivitäten den Novizen von den Oldtimern transparent gemacht wird.-[…] Der Lernprozeß der Novizen verläuft dabei kontinuierlich von der peripheren zur vollen Partizipation an der Praxis der jeweiligen Gemeinschaft, wobei sie nicht nur das erforderte Können/ Wissen erwerben, sondern auch hinsichtlich erweiterter personaler Bezüge in die Praktiker-Gemeinschaft ›hineinwachsen‹, [sich] so allmählich immer mehr- […] dem Meister-Status annähern« 32 . Im Mittelpunkt dieses Lernprinzips stehen damit Wissen suchende Fragen der Lernenden. Dies impliziert, dass die Lernenden ihren Novizenstatus auch wirklich praktizieren dürfen, »d. h. in Abwesenheit der Bewertungsprozeduren sich auch Blößen geben, Unwissen eingestehen, Fehler machen dürfen« 33 . In der exegetischen Ausbildung kommt den Wissen suchenden Fragen der Lernenden damit eine neue Bedeutung zu. 30 Vgl. Lave/ Wenger, Situated Learning. 31 Vgl. Holzkamp, Lernen, insb. 501 - 516 � 32 Holzkamp, Lernen, 502 � 33 Holzkamp, Lernen, 504 � Ein Weg zur Entwicklung guter Bibelauslegung im Studium? 89 Bei einem solchen Ansatz ist allerdings die Paradoxie einer »verordneten Partizipation« 34 zu berücksichtigen. In formalen Bildungskontexten kann das eigentlich auf Freiwilligkeit beruhende Prinzip des Partizipativen Lernens »systembedingt [immer] nur begrenzt realisiert« 35 werden. Um dieser Herausforderung zu begegnen, schlägt Kerstin Mayrberger ein für die hochschuldidaktische Planung und Reflexion hilfreiches Stufenmodell vor, anhand dessen sich auch die Stufen Partizipativen Lernens in der Exegese gut reflektieren und planen ließen. 36 In der neueren didaktischen Debatte spielt zudem die Verbindung von Partizipativem Lernen und E-Learning eine große Rolle. 37 In hochschuldidaktischen Kontexten können die Grundsätze Partizipativen Lernens vor allem als Forschendes Lernen (mit besonderen Potentialen in der Verknüpfung mit E-Learning) umgesetzt werden. 38 Forschendes Lernen ( 2 ) ist im Anschluss an Tremp und Reiber als hochschuldidaktisches Lernprinzip zu verstehen, »das sich im Ablauf an den Schritten eines Forschungsprozesses orientiert, neues Wissen generiert und an eine Forschungsbzw. Lerngemeinschaft rückgebunden ist« 39 . Dies kann in einem Lehr-/ Lernprojekt dadurch umgesetzt werden, dass die Veranstaltungskonzeption in zweifacher Hinsicht einen idealtypischen Forschungsprozess in der Exegese abzubilden versucht: in einer stärker angeleiteten Arbeitsphase (z. B. an einem Blocktag) und in einer selbständiger strukturierten Projektarbeitsphase. 40 Als Forschungs- und Lerngemeinschaft fungiert zunächst die jeweilige Seminargruppe, die sich wiederum in kleinere, auf die Seminargruppe bezogene Forschungsteams aufteilen kann. Da die Ergebnisse der studentischen Forschungsgruppe in einem Wiki einseh- und bearbeitbar bleiben, konstituiert sich daneben aber auch eine diachrone Forschungs- und Lerngemeinschaft. Ein forschungsorientiertes Lehr-/ Lernkonzept kann zugleich an die fachwissenschaftliche community zurückgebunden werden, und zwar dadurch, dass die Studierenden ihre Forschungsprojekte bei einer Abschlussveranstaltung vor einem fachöffentlichen Publikum vorstellen. Potentiell ist die Möglichkeit zur Veröffentlichung gegeben. 34 Mayrberger, Lernen, 1 � 35 Mayrberger, Lernen, 1 � 36 Vgl. die Tabelle bei Mayrberger, Lernen, 18 : Stufe 1 - 2 (Nicht-Partizipation), Stufe 3 - 5 (Pseudo- oder Scheinbeteiligung), Stufe 6 - 8 (Partizipation), Stufe 9 (Autonomie). 37 Vgl. exemplarisch Mayrberger/ Linke, Social Media; Rosa, Lernen. 38 Zum Zusammenhang zwischen Partizipativem Lernen, E-Learning und Forschendem Lernen vgl. Holzkamp, Lernen; Mayrberger, Modell; Seufert/ Käser, Einsatz; Dürnberger u. a., Forschendes Lernen. 39 Tremp/ Reiber, Eulen [Hervorhebungen JH]. Vgl. zum Konzept »Forschendes Lernen« an der Universität weiterführend Reiber (Hg.): Prinzip; Obolenski/ Meyer, Forschendes Lernen; Euler, Forschendes Lernen, und die Beiträge in Huber u. a., Forschendes Lernen. 40 Da die Studierenden unter Anleitung mit eigenen Forschungsfragen arbeiten, kann durchaus neues Wissen generiert werden. 90 Jan Heilmann In methodisch-didaktischer Hinsicht kann das Konzept Forschendes Lernen als Projektorientiertes Lernen ( 3 ) in einem BL -Arrangement ( 4 ) umgesetzt werden. »Projektorientierte Lehr- und Lernformen sind dadurch charakterisiert, dass sich Lernende der Lösung eines Problems annehmen und sich mit den hierbei auftretenden Schwierigkeiten auseinandersetzen. Die Lernenden werden dabei von Lehrenden beraten, was sie jedoch nicht davon entbindet, sich bei auftretenden Schwierigkeiten selbst mit diesen auseinanderzusetzen.« 41 Als »Problem« kann z. B. die Aufgabenstellung dienen, einen wissenschaftlichen Kommentar zu einer ausgewählten Perikope zu verfassen oder einen Lexikonartikel zu einem spezifischen Thema zu schreiben. Die Studierenden, die optimalerweise in kleinen Teams arbeiten, werden bei ihrer Projektarbeit zwar von Seiten des Lehrenden über verschiedene Maßnahmen begleitet, müssen aber sowohl ihren Arbeitsprozess, als auch die Aufbereitung der Arbeitsergebnisse selbständig strukturieren und planen. BL -Arrangements wurden bereits beschrieben. Die Anteile klassischer Präsenzlehre können z. B. durch (rahmende) Blocktage und Präsenzsprechstunden gebildet werden, E-Learning-Anteile können auf die Seminarvorphase und in die Projektarbeitsphase verteilt werden. Als Medium zur Erarbeitung, Ergebnissicherung und der Weiterverwendbarkeit bietet sich ein Wiki an. Wikis werden mittlerweile sowohl im schulischen Unterricht, 42 als auch in der Hochschullehre 43 eingesetzt. Aus lerntheoretischer Sicht liegt der Vorteil, Wikis in Lehr-/ Lernprozessen zu nutzen, u. a. darin, dass sie durch ihre Struktur einen leichten Einstieg in den Lernprozess ermöglichen, zur Partizipation motivieren und die Konstruktion und Emergenz von Wissen unterstützen. 44 Aus einer konstruktivistischen Perspektive auf das Lehren und Lernen stehen die Lernformen kollaborativ orientiertes Forschendes Lernen und Projektorientiertes Lernen sowie Wiki-Plattformen in einem gleichsam symbiotischen Verhältnis, in dem sowohl die kognitive, als auch die soziale sowie die emotionale 45 Dimension des Lernens berücksichtigt werden. 41 Junge, Projektstudium, 4 42 Vgl. exemplarisch Kohls/ Haug, Gemeinsam, mit zahlreichen Links am Ende des Artikels zu Wikis im schulischen Unterricht. Insbesondere beim Fremdsprachenlernen werden Wikis eingesetzt. 43 Vgl. Himpsl, Wikis. Vgl. ein besonders gelungenes Beispiel aus der Geschichtsdidaktik: Hodel/ Haber, Schreiben. 44 Vgl. dazu die folgenden Beiträge von Moskaliuk, der ein integratives Modell skizziert: Moskaliuk, Wissenskonstruktion; Moskaliuk, Einsatz, 87 - 90 ; Moskaliuk, Wiki-Prinzip. 45 Die emotionale Dimension des Lernens wird bei einem Wiki insofern angesprochen, als die Einträge der Studierenden potentiell von anderen gelesen, berücksichtigt, thematisiert oder weiterbearbeitet werden, wodurch die Studierenden in ihrem Tun bestätigt werden, Selbstwirksamkeit erfahren und ihr Ehrgeiz erhöht werden kann. Ein Weg zur Entwicklung guter Bibelauslegung im Studium? 91 Die Nutzung von Wikis in BL -Veranstaltungen kann positive Effekte für den Lernerfolg verstärken, wobei der sozialen Dimension des Lernens eine entscheidende Rolle zukommt. So zeigen verschiedene Studien, dass BL -Veranstaltungen sich im Vergleich zu reinen E-Learning-Veranstaltungen positiv auf die soziale Dynamik der Lerngruppe und somit auf den Lernerfolg auswirken. 46 BL -Veranstaltungen besitzen darüber hinaus weitere Vorteile gegenüber traditionell organisierten Lehrveranstaltungen in der Massenuniversität, nimmt man den Lernerfolg als Kriterium: 47 Das schreibintensive Lernumfeld, die Orientierung auf Texte und vor allem die asynchrone Diskussions- und Kommunikationsumgebung des Wiki sowie des notwendigen Arbeits- und Austauschprozesses der Studierenden untereinander bietet Vorteile für den Lernprozess. 48 Aus didaktischer Perspektive kann das im Forschenden Lernen innerhalb eines projektorientierten Lehr-/ Lernsettings generierte Wissen ideal über die kollaborative Be- und Überarbeitung auf einer Wiki-Plattform überprüfbar und zugänglich gemacht werden. Aus fachwissenschaftlicher Perspektive sind Wikis ein gutes Medium zur Darstellung exegetischer Forschungsergebnisse, da die hypertextuelle Struktur eines Wikis-- anders etwa als traditionelle Kommentare und Monographien-- medial nicht auf eine weitgehend lineare Darstellung begrenzt ist. Dadurch wird ermöglicht, eine knappe, forschungsfragenbezogene Darstellung zu formulieren und diese durch die Darlegung der Analyseergebnisse auf einer anderen Ebene zu fundieren, die aber durch Verlinkungen auf die Darstellungsebene bezogen bleibt. Durch den Medieneinsatz wird genau dieses in der exegetischen Ausbildung bekannte Problem des Verhältnisses von Analyse und Darstellung 49 bewusst gemacht und kann reflektiert werden. c. Konkrete methodische Maßnahmen zur Sicherung des Lernerfolgs: 50 Das beschriebene didaktische Konzept erfordert spezifische methodische Maßnahmen zur Begleitung sowie zur Anleitung der Reflexion des Lern- und Arbeitsprozesses der Studierenden. Zunächst ist die Lehrveranstaltung in Phasen einzuteilen, die für die Studierenden im Hinblick auf ihre Funktion transparent sind. Fol- 46 Vgl. Rovai/ Jordan, Blended-Learning. 47 Vgl. Graves/ Twigg, Future. 48 Vgl. Sands, Inside. Die Vorteile ergeben sich insbesondere aus der höheren und mehrdimensionalen Lernaktivität der Studierenden. Es ist mittlerweile ein Allgemeinplatz, dass die Behaltensleistung beim selbständigen Tun und der Aktivierung möglichst vieler Sinne am höchsten ist, trotzdem sei an dieser Stelle darauf hingewiesen. 49 Vgl. Finnern, Narratologie, 246 , mit Verweis auf das s. E. einzige Methodenbuch, in dem das Problem angesprochen wird: Utzschneider/ Nitsche, Arbeitsbuch, 350 f. 50 Die nachfolgenden Ausführungen basieren auf den Erfahrungen und der Evaluation mehrerer Lehr-/ Lernprojekte, die ich zusammen mit Peter Wick an der Ruhr-Universität Bochum und an der TU Dresden in Kooperation mit Marco Frenschkowski von der Universität Leipzig durchgeführt habe. Vgl. dazu Heilmann/ Wick, Gelehrtenwerkstatt. 92 Jan Heilmann gende Aufteilung ist möglich: Mehrwöchige Vorphase (Vorbereitung im Selbststudium)-- Auftaktveranstaltung-- Projektarbeitsphase mit Präsenzsprechstunden- - Präsenzveranstaltung zur Ergebnispräsentation- - Auswertungs- und Reflexionsphase. Aus zwei Gründen bietet es sich an, die Präsenzzeiten in Form von Blocktagen zu organisieren: Der wöchentliche Stundenplan der Studierenden wird entlastet und Blockveranstaltungen fördern gruppendynamische Formierungsprozesse, 51 die in einem wöchentlichen Rhythmus in dieser Form nicht möglich wären. Rein virtuelle Seminarsitzungen sind hingegen im Hinblick auf die Zeitökonomie und inhaltliche Tiefe des Gesprächs ineffizient. Zudem sind die Systeme in technischer Hinsicht störungsanfällig. Für konkrete Diskussionen in einer Gruppe ist die physische Präsenz vor Ort unverzichtbar. Eine wichtige Voraussetzung für den erfolgreichen Veranstaltungsablauf einer forschungs- und projektorientierten BL -Veranstaltung ist die Herstellung von größtmöglicher Verbindlichkeit vor allem in den Phasen ohne Präsenz an der Hochschule: In der Vorphase kann diese Verbindlichkeit durch eine gute E-Mail- Kommunikation und gut aufbereitete Materialien zum Selbststudium gewährleistet werden. Zur Herstellung von Verbindlichkeiten während der Projektarbeitsphase bietet es sich an, die Arbeitsphase durch gemeinsam zu erarbeitende Meilensteine vorzustrukturieren und einen detaillierten schriftlichen Arbeitsauftrag auszuteilen. Regelmäßig terminierte Sachstandsberichte (wöchentlich oder vierzehntägig) helfen, die Arbeit der Studierenden zu gliedern und Rechenschaft abzulegen: Die Studierenden reflektieren ihren eigenen Arbeitsprozess, ihre Ziele, die aufgekommenen Hürden und legen darauf basierend Modifikation(en) des eigenen Arbeitsprozesses und ggf. der exegetischen Fragestellungen dar. Die Sachstandsberichte können ebenfalls in einer auf der Wikiplattform von den Studierenden selbständig eingerichteten Gruppenarbeitsseite eingestellt werden und sind dort für die Seminarleitung einseh- und kommentierbar. Während der Projektarbeitsphasen gibt die Seminarleitung gezielt inhaltliche und methodische Impulse für die exegetische Forschungsarbeit, z. B. indem sie auf Forschungsliteratur oder Hilfsmittel hinweist oder einzelne Beiträge kommentiert. Hilfreich sind neben freiwilligen Sprechstundenangeboten obligatorische Präsenzsprechstunden, in denen die jeweiligen Projektarbeitsgruppen individuell betreut werden können. Zusätzliche Verbindlichkeit entsteht dadurch, dass die Arbeitsergebnisse bei einer abschließenden Präsenzveranstaltung (vielleicht sogar vor Fachpublikum) vorgestellt und diskutiert werden. Verbindlichkeit sollte auch im Hinblick auf die Standards des wissenschaftlichen Arbeitens hergestellt werden: Die Studierenden müssen auf die verschiedenen 51 Vgl. zu den Phasen von Gruppenentwicklungsprozessen einführend König/ Schattenhofer, Einführung. Ein Weg zur Entwicklung guter Bibelauslegung im Studium? 93 exegetischen Hilfsmittel sowie auf die Kommentar- und Sekundärliteratur zurückgreifen und ihre Bezüge auf die Forschungsliteratur kennzeichnen. 52 Wichtig ist allerdings im Sinne des Forschenden Lernens, dass die Konsultation der Forschungsliteratur erst nach der eigenständigen, methodisch geleiteten exegetischen Arbeit erfolgt. Dies sollte im Rahmen der Meilensteinplanung ebenfalls festgelegt und in den schriftlichen Arbeitsaufträgen festgehalten werden. Es bietet sich an, z. B. im letzten Viertel der Arbeitsphase zu besonders interessanten Fragen, die während des eigenen Forschungsprozesses aufgeworfen wurden, das Gespräch mit einschlägigen Forschungspositionen zu führen. In der Nachphase der Veranstaltung ist es ratsam, dass die Studierenden ein Reflexionsessay schreiben, das in didaktischer Sicht mit einer dreifachen Zielsetzung verbunden ist: a) Die Studierenden sollen ihren Arbeits- und Lernprozess aus der Retrospektive reflektieren, um ihre metakognitiven Kompetenzen insbesondere bezogen auf das exegetische Arbeiten zu fördern. Das Reflexionsessay dient darüber hinaus b) dazu, die Leistungen der Studierenden individuell zu beurteilen und zu bewerten und somit die Forschungsarbeit in den Gruppen von Bewertungsvorgaben zu entlasten (eine wichtige Bedingung für Partizipatives Lernen, s. o.). Es empfiehlt sich, die Aufgabenstellung für die Essays wie auch alle anderen Aufträge schriftlich bei der Auftaktveranstaltung auszuteilen. Es sollte ein Hinweis enthalten sein, dass die Studierenden schon während der Projektarbeitsphase Stichworte für die Ausarbeitung des Essays sammeln. Alternativ könnte das Essay durch ein Arbeitstagebuch ersetzt werden. c) Das Essay dient zuletzt der Evaluation und Verbesserung der Lehrveranstaltung und des Lehr-/ Lernkonzepts insgesamt. d� Hürden und deren Bewältigung: Eine gewisse Hürde bei der Nutzung von Wikis besteht in der auf den ersten Blick komplizierten Syntax, an die sich Studierende wie Lehrende gewöhnen müssen. Wiki-Einträge werden in einer sog. Auszeichnungssprache eingegeben. Erst nach dem Speichern wird der Text in der gewünschten Formatierung sichtbar. Die Auszeichnungssprache in Wikis ist allerdings deutlich einfacher aufgebaut als die bekannte HTML . Noch dazu enthalten die meisten Wikis eine Eingabeleiste, mit deren Hilfe die Auszeichnungssprache automatisch erzeugt wird. Damit die Arbeit mit Wikis in der Lehre funktioniert, ist es sinnvoll, zu Beginn der Veranstaltung ein Textblatt mit Hinweisen zur Anwendung der Wiki-Syntax und Beispielen auszuteilen. Auch die Einbindung eines Online-Tutorials in das konkrete Wiki, das für alle gängigen Wiki-Systeme existiert, ist hilfreich. Viele Wikis haben darüber hinaus eine »Spielwiese«, auf der man die ersten Schritte üben kann, ohne dass bestehende Strukturen zerstört werden können. Daneben kann die Betreuung der 52 Es ist problemlos möglich, in einem Wiki Fußnoten zu setzen. 94 Jan Heilmann Studierenden durch eine studentische Hilfskraft hilfreich sein. Es bietet sich an, bei einer Auftaktveranstaltung eine kurze Übungssequenz durchzuführen, in der die im Seminar erarbeiteten Ergebnisse direkt im Wiki eingegeben werden. Als erste Aufgabe können die Studierenden eine Seite gestalten, auf der sich die Gruppenmitglieder vorstellen und ihren Arbeitsplan darlegen. Eine weitere Hürde bei vielen Wiki-Projekten besteht in einer sinnvollen Darstellung der sog. »Namensräume«. Die Studierenden sollten darauf hingewiesen werden, dass ein komplexes Wiki am besten eine Baumstruktur aufweist, die durch entsprechende Auszeichnung der internen Links hergestellt wird. Das Textblatt zur Wiki-Syntax sollte unbedingt einen diesbezüglichen Hinweis und Beispiele enthalten. Für die Lehrenden kann eine projektorientierte Lehrveranstaltung in einem BL -Arrangement ein Gefühl des vermeintlichen Kontrollverlustes hervorrufen. Man sollte sich vor Augen führen, dass Lehrende auch in Lehrveranstaltungen, die im klassischen Wochenrhythmus durchgeführt werden, keinem direkten Zugriff auf und damit keine direkte Kontrolle über den Lernprozess der Studierenden besitzen. Aus der Perspektive konstruktivistischer Lerntheorien kann es in allen hochschuldidaktischen Zusammenhängen immer nur darum gehen, möglichst effektiv nutzbare Lerngelegenheiten und Lernumgebungen zu schaffen- - und dies unabhängig von der Veranstaltungsform. Nichtsdestoweniger ist es äußerst wichtig, in BL -Arrangements Verbindlichkeit herzustellen. Bewährt haben sich in dieser Hinsicht die Vorstrukturierung der Arbeitsphase durch »Meilensteine« bei der Auftaktveranstaltung, regelmäßig terminierte Sachstandsberichte, die vom Lehrenden kommentiert werden, sowie die Präsentationspflicht am Ende des Semesters und das Reflexionsessay. Darüber hinaus kann die Arbeit mit Wikis eine Form der gegenseitigen »Sozialkontrolle« erzeugen. Die Studierenden können bei den anderen Gruppen sehen, wie weit diese mit ihren Projekten vorangeschritten sind und so ihre Motivation erhöhen. Der oder die Lehrende selbst sollten eine gewisse Gelassenheit pflegen, die Verantwortung für das Lernen weitgehend den Studierenden überlassen und sich von den häufig sehr positiven Arbeitsergebnissen überraschen lassen. Die Hürde der Bewertung von individuell zuschreibbaren Leistungen erwähnte ich bereits oben. Die Gruppenarbeitsprojekte auf dem Wiki müssen nicht zwingend benotet werden. Ein im Nachgang der Veranstaltung individuell zu erarbeitendes Reflexionsessay ist bewertbar und spiegelt die Güte des individuellen Einsatzes in der Projektarbeitsphase wieder. Darüber hinaus ist es auch möglich, auf der Grundlage eines Lern- und Arbeitstagebuches eine individuelle Prozessnote zu vergeben� Ein Weg zur Entwicklung guter Bibelauslegung im Studium? 95 e� Beitrag forschungsorientierter Blended-Learning-Szenarios mit Wikis für die Entwicklung guter Bibelauslegung im Studium: Studierende können durch forschungsorientierte Lehrformate, die ihnen große Freiheiten zum eigenständigen Arbeiten bieten, ein Verständnis dafür entwickeln, dass die eigenständige Forschungsarbeit tatsächlich zu einem Mehrwert nicht nur im Hinblick auf das eigene Verständnis der biblischen Texte führt, sondern auch hinsichtlich der Einschätzung von anderen Forschungspositionen und deren Relativität und Abhängigkeit von hermeneutischen Zugängen und den angewendeten Methoden. Diesbezüglich enthält vor allem der Kontrast der durch die eigene Forschungsarbeit am Bibeltext gewonnenen Erkenntnisse mit Positionen in der Forschungsliteratur große Lernpotentiale, die durch die Implementation von Reflexionsangeboten der eigenen exegetischen Ergebnisse und des Lernprozesses insgesamt noch gesteigert werden können. Den Studierenden wird außerdem bei der Arbeit mit Wikis in projektorientierten BL -Arrangements bewusst, dass sie für ihren Lernprozess und Lernerfolg grundsätzlich selbst verantwortlich sind. Die vorgegebenen Strukturen und die gleichzeitige Offenheit eines Wikis für die Ausarbeitung von Texten schaffen ein Bewusstsein für unterschiedliche Gattungen der Darstellung exegetischer Ergebnisse. Zudem besitzt das Medium das Potential, die Vorteile dialogisch und kollaborativ ausgerichteten exegetischen Arbeitens für das bibelwissenschaftliche Studium fruchtbar zu machen. Durch die Verknüpfung der Lehrveranstaltung mit dem redaktionellen Prozess exegetischer Arbeiten von Studierenden wird potentiell sowohl das Niveau studentischer Beiträge in Präsenzveranstaltungen als auch in Seminar- und Abschlussarbeiten erhöht. 4. Fazit Die Einbindung von E-Learning-Elementen in die exegetische Lehre kann einen Beitrag leisten, gute Bibelauslegung im Studium zu entwickeln. Im Rahmen des Forschenden Lernens in der Exegese ist das kollaborative Erarbeiten von exegetischen Texten in Wikis eine hervorragende Möglichkeit, bei den Studierenden einen von der eigenen Textarbeit ausgehenden, fruchtbaren und selbstgesteuerten Lernprozess zu initiieren und das Verhältnis von Analyse und Darstellung in der exegetischen Forschung zu reflektieren. Nichtsdestoweniger ist E-Learning kein »Allheilmittel« für die Lösung hochschuldidaktischer Probleme. E-Learning sollte nicht um seiner selbst willen eingesetzt werden oder um einem hochschuldidaktischen Trend zu folgen. 53 Die Integra- 53 Durch die zahlreichen finanziellen Anreize, die derzeit durch Ausschreibungen für E-Learning-Projekte an den Universitäten hergestellt werden, kann hier eine gewisse Gefahr 96 Jan Heilmann tion von E-Learning in die exegetische Lehre kann nur ein Weg sein, um bestimmte Aspekte der exegetischen Ausbildung zu verbessern und um den Grundstein guter Bibelauslegung im Studium zu legen. Keinesfalls wird E-Learning in der Zukunft die unschlagbaren Vorteile und die Effizienz der Kommunikation unter Anwesenden in universitären Präsenzveranstaltungen ersetzen können. E-Learning sollte in der exegetischen Lehre aber zunehmend ergänzend und in Form von Blended-Learning-Szenarien eingesetzt werden, um konkrete hochschuldidaktische Herausforderungen zu gestalten. Das Vorliegen solcher hochschuldidaktischer Herausforderungen, denen ohne E-Learning nicht oder nur schlechter begegnet werden kann, ist zugleich ein Prüfstein für den Einsatz von E-Learning in der Hochschullehre. Literatur Arnold, Patricia u. a.: E-Learning. Handbuch für Hochschulen und Bildungszentren. Didaktik, Organisation, Qualität, Nürnberg 2004� Beck, Ulrich: Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne, Frankfurt a. M. 2003� Beck, Ulrich/ Beck-Gernsheim, Elisabeth: Riskante Freiheiten. Individualisierung in modernen Gesellschaften, Frankfurt a. M. 1994� Becker, Uwe: Exegese des Alten Testaments. Ein Methoden- und Arbeitsbuch (utb 2664), Tübingen 3 2011� Beier, Miriam: An Unterrichtssituationen lernen. Praktische Kompetenzorientierung für den evangelischen Religionsunterricht. Rezension zum eLearning-Modul, Braunschweiger Beiträge zur Religionspädagogik 139 (2013), 63-64� Bobert-Stützel, Sabine: Zukunft E-Learning? 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