Forum Exegese und Hochschuldidaktik Verstehen von Anfang an (VvAa) Jahrgang 1 - 2016, Heft 1 »Verstehen von Anfang an« Hochschuldidaktische Überlegungen zur Paradoxiereflexion Norbert Brieden Abstract | The paper investigates the foundation of cognitive processes alluding to the title of this journal ›Verstehen von Anfang an‹. In a first step the author claims to the meaning of paradoxy for cognition. In a second step he asks for the relevance of methods of academic teaching pointing to the need to change the scholarly perspective between observations of first and of second order for comparison to find an appropriate way to convey his interpretation. In the third and final step he points to the relation of academic didactics and specialists emphasizing that various perspectives of interpretation are necessary to understand the text within its different perspectives of inexhaustible meaning. »Verstehen von Anfang an«-- wie soll ich das Thema dieser Zeitschrift verstehen? Ist damit grundsätzlich gemeint, dass ich auch bei den größten Missverständnissen doch immer schon etwas verstehe, von dem ausgehend ich dann weiter verstehen bzw. missverstehen kann? Oder handelt es sich um einen pädagogischen Zuspruch, der motivieren soll? Dann gehe ich als Lehrender also davon aus, dass die Lernenden von Anfang an verstehen und plane mein Vorgehen so, dass Lernende möglichst schnell etwas verstehen? Ob ein Verstehen von Anfang an einsetzt, hängt aus didaktischer Perspektive wohl entscheidend davon ab, dass an vorhandenes Wissen angeschlossen werden kann. Als ein Beispiel eines solchen Lehr-Lern-Prozesses innerhalb der Bibelwissenschaften scheint die Methode des Bibliologs besonders geeignet, unmittelbare Verstehensprozesse im Umgang mit biblischen Texten auszulösen. Sie eröffnet eine 58 Norbert Brieden persönliche und direkte Begegnung mit biblischen Texten. 1 Indem ich mich mit den Situationen von Personen in den biblischen Narrationen identifiziere, verbinde ich meine eigenen mit den biblisch erzählten Erfahrungen. Auf diese Weise verstehe ich beispielsweise, was Eva erfahren haben mag, als sie Adam die Frucht reichte (Gen 3 , 6 ). 2 Vielleicht hat sie sich gewünscht, dass Adam auch wissen soll, was sie weiß. Dass er teilhaben soll an einer umstürzenden, schamvollen Erfahrung, die sie gerade macht. Dass diese Erfahrung Angst hervorruft, weshalb sie den Beistand ihres Partners braucht. Dass sie in seinen Augen sieht, dass er auch verstehen will, was sie versteht etc. Wenn in der Lerngruppe auf diese Weise unterschiedliche Vorstellungen über etwas gesammelt werden, das der biblische Text nicht erzählt, dann entwickelt sich ein Verständnis des Textes in seiner Funktion, die Existenz von Menschen mit sich zu verbinden. So erst wird der Text lebendig. Zur Methode des Bibliologs gehört es dann auch, darüber zu reflektieren, wie der Text lebendig wurde bzw. was eine Gruppe daran hindert, dass er lebendig werden kann. Gerade am Lernort Hochschule können Ängste, etwas ›Falsches‹ oder etwas ›Unwissenschaftliches‹ zu sagen, eine unvoreingenommene Begegnung mit einem biblischen Text verhindern. 3 Aber ist es überhaupt möglich, einem Text ›unvoreingenommen‹ zu begegnen? Stehen nicht sogar pädagogische und didaktische Bemühungen stets in der Gefahr, Zugänge derart zu präformieren, dass Vorurteile zementiert statt aufgebrochen und Pseudo-Verständnisse produziert werden, die weder der Sache- - dem biblischen Text- - noch den ihm begegnenden Personen gerecht werden? Ist insofern nicht schon die didaktische Absicht, ein ›Verstehen von Anfang an‹ zu ermöglichen, in sich paradox? Warum noch eine didaktische Zurichtung, wenn der Text von Anfang an zu ›verstehen‹ ist? Was genau ist die Funktion der didaktischen Reflexion-- der Planung, Durchführung und nachträglichen Rekonstruktion von Lernprozessen-- wenn Verstehen von Anfang an impliziert sein soll? Im Folgenden werden diese Fragen aus einem hochschuldidaktischen Erkenntnisinteresse beleuchtet. Dabei soll es zunächst darum gehen, die notierte Paradoxie in ihren Implikationen genauer zu erfassen. Ausgehend von einem subjektorientiert-konstruktivistischen religionsdidaktischen Ansatz 4 ergeben sich daraus hochschuldidaktische Konsequenzen. Am Ende wird die Bedeutung der didaktischen Reflexion auch für den fachwissenschaftlichen Diskurs behauptet: Trotz unter- 1 Vgl. Pohl-Patalong, Bibliolog 1 ; Pohl-Patalong, Bibliolog 2 ; einführend Lehren, Bibelauslegung, 138 - 153 � 2 Vgl. Pitzele, Brunnen, 62 - 70 � 3 Zu rezeptionsästhetisch-phänomenologischen und theologisch-wissenschaftstheoretischen Hintergründen der Texthermeneutik vgl. Brieden, Praktische Theologie. 4 Vgl. Mendl, Religionspädagogik. Hochschuldidaktische Überlegungen zur Paradoxiereflexion 59 schiedlicher Erkenntnisinteressen und Wahrheitskonzepte gilt es, die unterschiedlichen Perspektiven in einen instruktiven Dialog zu bringen. 5 1. »Ich weiß, dass ich nichts weiß«, oder: Was heißt ›paradox‹? Ein paradoxer Sachverhalt ist etwas (scheinbar) Widersinniges oder in sich Widersprüchliches, das zu seiner Aufklärung einen Perspektivenwechsel erfordert. Bekannt ist das Beispiel aus dem Titusbrief, in dem der (unbekannte) Verfasser im Namen des Apostels Paulus seinen Missionsgehilfen Titus vor den Lügnern unter den Kretern warnt und dabei eine dem kretischen Dichterphilosophen Epimenides zugeschriebene Sentenz zitiert: »Diese Menschen muss man zum Schweigen bringen, denn aus übler Gewinnsucht zerstören sie ganze Familien mit ihren falschen Lehren. Einer von ihnen hat als ihr eigener Prophet gesagt: ›Alle Kreter sind Lügner und faule Bäuche, gefährliche Tiere.‹ Das ist ein wahres Wort« (Tit 1 , 10 - 13 ). Wenn das Zitat des Kreters wahr wäre- - also alle Kreter Lügner wären- - dann müsste er als Kreter mit diesem Satz auch selbst gelogen haben und der Satz wäre kein »wahres Wort«. Und wenn der Satz eine Lüge wäre-- also Kreter sagten die Wahrheit-- dann würde diese Konsequenz der Satzaussage widersprechen (wenn Epimenides lügt, sagt er die Wahrheit, obwohl er ein Lügner ist). Der Widerspruch lässt sich auflösen, wenn man die Allgemeinheit von Bestandteilen der Aussage infrage stellt: Ein Lügner lüge nicht immer, sondern sage auch schon einmal die 5 Eine konstruktivistische Religionsdidaktik kann aufweisen, inwiefern alle Instruktionen (z. B. Wahrheitsansprüche einer religiösen Offenbarung) nur im Rahmen von Konstruktionen der glaubenden Subjekte aktualisiert werden können (vgl. Brieden, Instruktion; vgl. insgesamt die Bände des Jahrbuchs für konstruktivistische Religionsdidaktik: Büttner u. a., Religion lernen). Norbert Brieden * 1968, Dr. theol., ist Juniorprofessor für Religionspädagogik, Katechetik und Didaktik des Katholischen Religionsunterrichts an der Bergischen Universität Wuppertal. Studium der Kath. Theologie, Philosophie und Germanistik in Köln, Bonn und Bochum. Er ist seit mehreren Jahren zusammen mit Oliver Reis Sprecher des Netzwerks für Theologie und Hochschuldidaktik� 60 Norbert Brieden Wahrheit, oder die Lüge des Epimenides- - alle Kreter lügen- - impliziere nicht, dass alle Kreter die Wahrheit sagen, sondern es reiche, wenn zumindest einer die Wahrheit spricht, und das müsse ja nicht gerade Epimenides sein. Interessant ist, wie der Verfasser des Titusbriefes sein Zitat einbettet: Er verlangt, »diese Menschen- […] zum Schweigen [zu] bringen«, obwohl er »eine[m] von ihnen« direkt im nächsten Satz das Wort erteilt (ein Paradox). Und obwohl sie »mit ihren falschen Lehren« sogar »ganze Familien« »zerstören«, kommt »ihr eigener Prophet« mit einem »wahre[n] Wort« zur Geltung (ein Paradox). Für Niklas Luhmann entsteht ein Paradox, »wenn die Bedingungen der Möglichkeit einer Operation zugleich die Bedingungen der Unmöglichkeit dieser Operation sind« 6 . Um den Lügenpropheten zu widersprechen, müssen ihre Aussagen zunächst einmal wahrgenommen werden (Bedingung der Möglichkeit der Operation »Widerspruch«). Wenn aber zumindest eine ihrer Aussagen als »wahres Wort« gilt, können sie nicht grundsätzlich der Lüge überführt werden (Bedingung der Unmöglichkeit dieser Operation). Der Verfasser des Titusbriefes zeigt im Epimenideszitat, dass er die Kommunikation mit den Lügenpropheten sucht, obwohl er ihnen »üble Gewinnsucht« unterstellt und sie »zum Schweigen bringen« will (ein Paradox). Sind solche Paradoxien unvermeidbar? Immerhin regen sie zum Nachdenken an und können in scheinbar festgefahrenen Kommunikationssituationen dem Diskurs einen neuen Schwung geben, wenn sie bearbeitet werden. Und zwar indem sie Perspektivwechsel provozieren und dadurch Lernprozesse, die immer auch Prozesse des Verstehens sind, initiieren. Eine grundlegende Paradoxie ist schon im Begriff »Verstehen« gegeben. Er setzt eine Unterscheidung zwischen mir selbst, der ich etwas zu verstehen behaupte, und dem, was ich zu verstehen denke, voraus. Somit impliziert jedes Verstehen einen Bezug zu sich selbst und einen Bezug zu dem Verstandenen. Systemtheoretiker sprechen hier von Selbst- und Fremdreferenz. Auch wenn ich selbst (als »System«) Gegenstand des Verstehens bin (also Teil der »Umwelt«), gilt diese Unterscheidung. Ich verstehe etwas über mich, indem ich die Differenz von Selbst- und Fremdreferenz in meinem Selbstverständnis konkretisiere; z. B. wenn ich mir vergegenwärtige, dass ich ›Norbert Brieden‹ heiße, dann aktualisiere ich die Außenwahrnehmung der Anderen, die mich in der Regel mit diesem Namen ansprechen (Fremdreferenz), für meine Selbstwahrnehmung (Selbstreferenz). Zugleich schließe ich, indem ich ein bestimmtes Verständnis einer Sache aktualisiere, andere mögliche Verständnisse erst einmal aus. (Ich halte daran fest, Norbert Brieden zu sein, obwohl andere mich auch schon mal mit einem anderen Namen angeredet haben.) Wenn ich denke, Eva nahm die Frucht, weil die Schlange ihre Eitelkeit weckte, insofern sie wie Gott sein könne, kann ich nicht zugleich davon 6 Luhmann, Kommunikation, 268 � Hochschuldidaktische Überlegungen zur Paradoxiereflexion 61 ausgehen, sie biss in die Frucht aus Angst davor, dass Gott ihr etwas vorenthält. Die Bedingung der Möglichkeit für die Operation ›Verstehen‹ ist, eine bestimmte These für wahr zu halten (Ursache: Eitelkeit). Zugleich ist dieses Fürwahrhalten die Bedingung der Unmöglichkeit dieser Operation, insofern es ein anderes, ggf. tieferes Verstehen (Ursache: Angst) erst einmal auszuschließen scheint. Mein Verstehen (Selbstreferenz) wird dem, was zu verstehen ist (Fremdreferenz), nicht gerecht. Im Sinne dieser Paradoxie ist jedes Verstehen immer auch ein Nicht-Verstehen. Dieses Nicht-Verstehens werde ich gewahr, indem ich die Differenz von Selbst- und Fremdreferenz in meine Selbstreferenz einbeziehe. Und das ist im Grunde nichts anderes, als den Beobachterstandpunkt zu wechseln. Ich beobachte nicht nur etwas (z. B. die sog. Sündenfallgeschichte Gen 3 , wie sie mir als Fremdreferenz aus meiner Umwelt-- als Teil des Systems ›Bibel‹-- entgegentritt), sondern ich beobachte, wie ich oder andere etwas beobachten (durch welche Mechanismen sich das Verhalten verschiedener Systeme-- meines oder anderer-- gegenüber der Erzählung charakterisieren lassen, d. h. die Differenz von Selbst- und Fremdreferenz). Durch diese Beobachtung zweiter Ordnung können blinde Flecken und Vorurteile in der Beobachtung erster Ordnung aufgedeckt werden (etwa die Ablehnung biblischer Texte generell aufgrund von Zwängen innerhalb der religiösen Sozialisation; oder die Verwerfung des Schöpfungsgedankens aufgrund eines hypertrophen naturwissenschaftlichen Weltbildes). Eine solche Beobachtung zweiter Ordnung ist die Bedingung der Möglichkeit für wissenschaftliche Operationen, insofern über sie Rechenschaft abzulegen ist. Zugleich wäre sie Bedingung der Unmöglichkeit wissenschaftlicher Operationen dann, wenn keine Beobachtungen erster Ordnung vorlägen bzw. diese Beobachtungen aufgrund des wissenschaftlichen Methodenbewusstseins, wie es aus der Beobachtung zweiter Ordnung gewonnen wurde, als »unwissenschaftlich« diffamiert würden. In vielfältiger Weise wird unser Beobachten aber auch durch das Beobachtete geprägt. In einer Beobachtung zweiter Ordnung kann die Wirkung des Beobachteten auf den Beobachter beobachtet werden (wenn etwa in der Psychoanalyse die Therapeutin ihren Klienten auf dem Weg begleitet, das von ihm nicht Beobachtete- - er nimmt es nicht bewusst wahr, weil er irgendwie ahnt, dass er dessen Wirkung nicht erträgt-- in den Blick zu nehmen). Aber auch hier ist eine Beobachtung erster Ordnung vorausgesetzt, nämlich die Beobachtung dessen, was wirkt (durch den Perspektivwechsel zu einer Beobachtung zweiter Ordnung kann die Therapeutin danach beobachten, dass ihr Klient das von ihr Beobachtete eventuell nicht beobachtet, und wird dann Wege suchen, wie ihr Klient die aus seiner Sicht fremde Perspektive der Therapeutin in seine Selbstreferenz einspielt). Erst im Zusammenspiel der Beobachterperspektiven wird die Differenz von Fremd- und Selbstreferenz beobachtbar (bei anderen in der Regel leichter als bei mir selbst, weshalb man sich kaum selbst therapieren kann). Allein schon weil wir innerhalb 62 Norbert Brieden der Beobachtung erster Ordnung die Wirkung des Beobachteten nicht reflektieren, impliziert ein erstes Verstehen des Beobachteten immer und notwendig Momente des Nicht-Verstehens. Für beide skizzierten Perspektiven, die zum einen ausgehend vom Beobachter und zum anderen von der Wirkung des Beobachteten her einen Standpunktwechsel von der Beobachtung erster Ordnung zu derjenigen zweiter Ordnung anzustoßen vermögen, kann resümiert werden: Wissenschaftliches Vorgehen ist paradox, insofern es die ›unwissenschaftliche‹ Weltwahrnehmung, so sie diese zu überwinden sucht, voraussetzt und ernst zu nehmen hat. Wenn Rolf Todesco meint, »Paradoxien« würden erzeugt, »indem man Aussagen, die von einem Beobachterstandpunkt gemacht werden, als standpunktlos interpretiert« 7 , dann folgt daraus umgekehrt: Wenn man die Standpunkte hinter paradoxen Aussagen wahrnimmt, lassen sich die Paradoxien klären. Die unterschiedlichen Deutungen biblischer Texte haben jeweils ihr Eigenrecht, weil sie von verschiedenen Standpunkten aus vorgenommen wurden. Wenn es kein standpunktloses Verstehen gibt, dann ist jede Verstehensoperation durch den Index ihrer Perspektive charakterisiert. ›Wissenschaftlich‹ wird eine Aussage weniger durch ihren Inhalt (eine bestimmte Beobachtung erster Ordnung), als durch die präzise Beschreibung des Standpunktes, von dem aus sie getroffen wird (gewonnen durch eine Beobachtung zweiter Ordnung). Insofern es in der Wissenschaft um eine verallgemeinernde Absicherung des Verstandenen geht, ist in wissenschaftlichen Operationen nachzuweisen, dass jeder, der den genau beschriebenen Standpunkt einnimmt, zu dem dieser Perspektive entsprechenden Verständnis kommt. Aber ist eine solche exakte Standpunktbeschreibung jemals zu erreichen? Oder ist nicht die Bedingung der Möglichkeit dafür (die Differenz von Selbst- und Fremdreferenz präzise zu bestimmen) zugleich die Bedingung ihrer Unmöglichkeit (weil die Wahrnehmung dieser Differenz auch standortbezogen bleibt und ein blinder Fleck daher grundsätzlich unvermeidbar ist)? Dann wären Paradoxien generell nicht auflösbar, sondern allenfalls in gewissen Grenzen aufzuklären. Ein solches Paradoxie-Verständnis liegt auch den Ausführungen von Oliver Reis und Thomas Ruster zu Grunde. Sie markieren als zentrale Aufgabe der Wissenschaft ›Theologie‹, »als ›Code-Wächter‹ der Glaubenskommunikation darauf zu achten, dass in der Kommunikation der Glaubensgemeinschaft« zwei »Paradoxien erhalten bleiben«: »Erstens die beiden Perspektiven auf die Bibel als Kommunikationssystem, nämlich als entstehendes und sich darin vollziehendes Kommunikationssystem und als ein in der kanonischen Form der Leser-Rezeption uns gegenüber tretendes Kommunikationssystem.-[…] Zweitens die beiden Perspektiven auf die Bibel im Rezeptionssystem, nämlich ihre vielfältige Rezeption zur Beobachtung 7 Vgl. Todesco, Paradoxie. Hochschuldidaktische Überlegungen zur Paradoxiereflexion 63 von Gesellschaft für die Gesellschaft und ihre einheitliche Rezeption entsprechend den Leitdifferenzen, die von der Rezeptionsgemeinschaft als dem Kommunikationssystem Bibel angemessen tradiert werden« 8 � Beide Paradoxien spielen die Differenz von Selbst- und Fremdreferenz ein: Die Vielfalt von Verstehensmöglichkeiten einerseits, durch die das biblische Textuniversum entsteht und wodurch wir selbst mit biblischen Texten kommunizieren (Selbstreferenz), und der in sich geschlossene Kanon andererseits, als der uns das Buch der Bücher wie eine Einheit gegenübersteht (Fremdreferenz). Und je nach eigenem Standpunkt die Bedeutung biblischer Texte in der gegenwärtigen Kultur »zur Beobachtung von Gesellschaft für die Gesellschaft« (Selbstbzw. Fremdreferenz) sowie die einheitlichen Verstehenskonzepte entsprechend ausgewählter Leitdifferenzen, die von unterschiedlichen Rezeptionsgemeinschaften, gemeint sind Kirchen bzw. Konfessionen, überliefert sind (Selbstbzw. Fremdreferenz). Zu beachten ist hier der »fiktive« Charakter der »Unterscheidung zwischen Selbst- und Fremdreferenz«, auf der »Paradoxien beruhen« 9 . Das bedeutet, dass diese Unterscheidung ein Konstrukt des Systems ist, das eine Beobachtung zweiter Ordnung vornimmt. Was als Fremd- und was als Selbstreferenz bewertet wird, hängt vom Standpunkt des Beobachters und von seiner Antwort auf die Frage, welche Sachverhalte er durch sein eigenes System (Selbstreferenz) und welche er durch seine Umwelt (Fremdreferenz) verursacht sieht, ab. Ob ich mich als Katholik, als Protestant, als Atheist oder als Agnostiker verstehe, hat einen Einfluss darauf, wie ich biblische Texte deute. Wenn Theologie den Standpunkt der eigenen Konfession präzise zu erfassen sucht, bezieht sie sich auf ein kanonisches Konglomerat von Beobachtungen erster Ordnung, durch die sie den eigenen Glauben verbindlich konstituiert sieht. Die Religionswissenschaften vergleichen Gemeinsamkeiten und Unterschiede verschiedener Religionsgemeinschaften, indem sie vom Verbindlichkeitscharakter religiöser Aussagen abstrahieren. Dadurch erreichen sie eine größere Distanz zu den Gegenständen ihrer Analyse, was es erleichtern kann, die Perspektive einer Beobachtung zweiter Ordnung einzunehmen. Aber auch innerhalb der Theologie ist eine Vielfalt von Perspektiven zu verzeichnen. Diese Vielfalt fordert dazu heraus, theologische Konstrukte auf der Ebene der zweiten Ordnung zu beobachten. Zwar ist niemand in der Lage, diese Vielfalt zu überschauen, weder innerhalb der eigenen Konfession, geschweige denn im Überblick über die christlichen Konfessionen oder gar der differenten Religionen. Doch die Komplexität eines Sachverhalts- - hier die unterschiedlichen Verstehensperspektiven auf biblische Texte- - wird reduziert, wenn durch die Beobachtung zweiter Ordnung wiederkehrende 8 Reis/ Ruster, Bibel, 282 � 9 Todesco, Paradoxie. 64 Norbert Brieden Muster im Beobachten erster Ordnung beschrieben werden können: dass etwa biblische Texte das Verhältnis von Immanenz und Transzendenz zu bestimmen versuchen bzw. dass unterschiedliche (konfessionelle) Programme zur Deutung dieser Verhältnisbestimmung zu identifizieren sind. 10 Das Auftreten von Paradoxien im Verstehen und Kommunizieren biblischer Texte weist daher nicht notwendig auf einen unlösbaren Widerspruch hin (auf eine Antinomie), sondern auf die unterschiedlichen Standpunkte, die sowohl die Entstehung als auch die Deutung biblischer Texte prägten und bestimmen. Die Paradoxien können nicht in eine allgemeine standpunktlose Wahrheit aufgelöst werden, sondern markieren die Notwendigkeit von Kommunikation. Würde man die Paradoxie des Verstehens zum Verstehen hin auflösen, hätte man alles verstanden und könnte sein Verstehen nicht mehr vertiefen. Löste man die Paradoxie zum Nichtverstehen auf, könnte grundsätzlich nichts verstanden werden. In beiden Fällen wäre Kommunikation sinnlos. Dagegen ermöglicht die Kommunikation über (vermeintlich) Verstandenes, Missverständnisse zu klären bzw. Wissen zu stärken und einen Standpunkt zu bewähren. Denn die differenten Standpunkte gehen nicht ineinander über, sondern sind theologisch zu profilieren. Je klarer man Paradoxien herausarbeitet, desto deutlicher werden die Konsequenzen der Standpunkte. Herausgearbeitet wurde: Verstehen und Missverstehen sind notwendige Momente von Verstehensprozessen. Sie bilden eine paradoxe Einheit und sind durch Reflexion der Perspektiven und Referenzen mittels eines Wechsels in eine wissenschaftliche Beobachterperspektive aufzuklären. Gleichwohl besitzt auch diese Perspektive ihre blinden Flecken und unterliegt der grundlegenden paradoxalen Struktur des Verstehens. Die Standortgebundenheit jeglichen Wissens zwingt zur Kommunikation. Welche hochschuldidaktischen Konsequenzen haben diese erkenntnis- und wissenschaftstheoretischen Einsichten? 2. Vom Lehren zum Lernen, oder: Was soll Hochschuldidaktik? Aus dem grundlegenden Paradox des Verstehens, das in dem erläuterten Sinne immer auch ein Nicht-Verstehen ist, lassen sich auch die pädagogischen und didaktischen Paradoxien ableiten. 11 Die Operation des Erziehens ist zugleich die Bedin- 10 Vgl. Reis/ Ruster, Bibel, 280 � 11 Die von Manfred Pirner genannten Antinomien des Lehrerhandelns sind m. E. besser als Paradoxien zu bezeichnen: Die »Autonomie-Antinomie« (in der heteronomen Zwangsanstalt Schule zur Autonomie zu erziehen), die »Ungewissheit-Antinomie« (die für die Zukunft bedeutsamen Inhalte des Unterrichts festzulegen, ohne die Zukunft der Zöglinge zu kennen), die »Nähe-Distanz-Antinomie« (professionelle Distanz persönlich, authentisch und warm Hochschuldidaktische Überlegungen zur Paradoxiereflexion 65 gung der Möglichkeit von Erzogensein als auch die Bedingung seiner Unmöglichkeit: Wer noch der Erziehung bedarf, ist nicht erzogen, insofern das Erzogensein dadurch bestimmt ist, dass die ›Erzogenen‹ für ein angemessenes Verhalten keine äußere Einwirkung benötigen. Wie viel Einfluss und welche Art heteronomer Einwirkung erlaubt das Ziel, Menschen zur Autonomie zu erziehen? Didaktische Überlegungen unterstellen den Sinn und die Möglichkeit, Lernprozesse anderer zu planen und zu reflektieren. 12 Lernen können aber die anderen nur von sich aus und auf der Basis ihres jeweils eigenen Standpunktes, auch wenn sie in einer ganz bestimmten Lernkultur aufwachsen und dadurch geprägt sind. Wieweit und mit welchen Mitteln können Lehrende das Verstehen der Lernenden verstehen und vorantreiben? Wodurch wird das Lernen des Lernens gefördert oder behindert? Bleibt am Ende mehr als das Eingeständnis des eigenen Nicht-Wissens, das als wissendes Nichtwissen doch auch ein Wissen ist (ein Paradox)? Die Reflexion über den Paradoxie-Begriff könnte den Eindruck erwecken, dass theoretisches Bemühen, das sowieso nie an ein Ende kommt, im Letzten wenig effektiv und daher redundant sei. Viele Studierende für das Lehramt sind dieser Auffassung und daher froh, im Praxissemester die universitäre Theorie hinter sich lassen zu können und endlich ›in die Hände der Praxis zu spucken‹. 13 Ein zentraler Sinn der universitären Begleitung des Praxissemesters liegt dann darin, mit den Studierenden durch die Reflexion der praktischen Erfahrungen den erhellenden Effekt fachdidaktischer und fachwissenschaftlicher Theorien zu erarbeiten, was durchaus im Interesse der Studierenden liegt. 14 Mit der systemisch-konstruktivistischen Pädagogik (Reich, Siebert, Huschke- Rhein, Arnold) bin ich der Auffassung, dass Lernprozesse durch Konstruktionen der Lernenden innerhalb systemischer Zusammenhänge erfolgen. Wir erfinden (konstruieren), entdecken (rekonstruieren) und verstören (dekonstruieren) unsere Wirklichkeiten selbst. 15 Jede Auseinandersetzung mit Wirklichkeit ist geprägt durch vielfältige kulturelle Welten, die wiederum auf die Art und Weise einwirken, zu gestalten) und die »Förderung-Selektion-Antinomie« (vgl. Pirner, Lehrer, 17 ). Bezüglich der beiden letztgenannten etwa steht die Aufgabe der Lehrerin, Leistung zu beurteilen und damit ggf. Entscheidungen über den Bildungsweg der Beurteilten zu fällen, dann nicht im Widerspruch zum zentralen Inhalt des RU- - Gott als der bedingungslos Liebende- - wenn beide Perspektiven differenziert und reflektiert relationiert sind: Fachliche Leistungsbeurteilung auf der einen und Wertschätzung der Schülerpersönlichkeit auf der anderen Seite sind derart voneinander zu trennen und aufeinander zu beziehen, dass sich die Schülerin von ihrem Lehrer trotz ihrer als mangelhaft bewerteten Leistung respektiert fühlen kann (etwa durch die positive Unterstellung, dass Nichtverstandenes später noch verstanden wird). 12 Vgl. Brieden, Kritik. 13 Lenhard, Phasen, 286 f. 14 Vgl. Lück, Religion, 204 f. 15 Vgl. Reich, Pädagogik, 118 - 147 � 66 Norbert Brieden in der wir konstruieren, rekonstruieren und dekonstruieren. Familien, (Hoch-) Schulen, Medien, Religionsgemeinschaften etc. sind Systeme innerhalb des Systems Gesellschaft, in denen kulturelle Bildung mit vielerlei biblischen Bezügen sich vollzieht und zugleich wirkt. 16 Ein radikales Ernstnehmen der Subjekte religiösen Lernens 17 charakterisiert sowohl die schulische Kompetenzorientierung nach dem PISA -Schock 18 als auch die sogenannte ›Kindertheologie‹. Sie verstärkte in der Reflexion der drei Perspektiven einer Theologie der Kinder, mit Kindern und für Kinder den zentralen Ausgangspunkt bei der Würde jedes einzelnen Subjekts und seiner Konstruktionen und bewährte ihn in der theologischen Arbeit an biblischen Texten. 19 In diese Entwicklung lässt sich auch die hochschuldidaktische Diskussion einordnen. Die Studierenden und ihre Kompetenzentwicklung stehen nun im Zentrum auch der wissenschaftlichen Lehre. ›Kompetenzorientierung‹ verlangt, Lehren, Lernen und Prüfen in einen sinnvollen und transparenten Zusammenhang zu bringen. Dieses »Constructive Alignment« 20 erfordert den »Shift from Teaching to Learning« 21 -- womit zwei zentrale Konzepte benannt sind, die aktuell hochschuldidaktisch diskutiert werden. 22 Die Orientierung an Kompetenzen als ein Können, dem auch ein entsprechendes Wissen zugrunde liegt, ist auf eine Auseinandersetzung mit Inhalten und ein Einüben von Methoden angewiesen. 23 Welche hochschuldidaktischen Konsequenzen ergeben sich aus der Erfahrung, dass Studierende mit frisch erlernten exegetischen Methoden zunächst weniger zu sehen scheinen als ohne sie, vielleicht weil das ›Auge‹ sich erst an die neue ›Brille‹ gewöhnen muss? 24 Wie kann die Paradoxie bearbeitet werden, dass die Bedingung der Möglichkeit für das tiefere Verstehen eines biblischen Textes (Operationen nach den Regeln der exegetischen Kunst vorzunehmen) zugleich und doch zumindest zunächst die Bedingung für die Unmöglichkeit des angezielten Verstehens zu sein scheint? 16 Vgl. Domsgen, Religionspädagogik. 17 Vgl. Göllner/ Brieden, Vielfalt; Rothgangel, Konzeptionen, 84 - 87 � 18 Vgl. Baumert u. a. (Hg.): PISA. Durch die im letzten Jahrzehnt erfolgte Kompetenzorientierung wurden die im Umgang mit der Bibel zu erwerbenden Kompetenzen modelliert und präzisiert (vgl. Göllner u. a., Emmaus; Benner u. a. [Hg.], Kompetenz; Lindner, Fachdidaktik, 14 - 38 ; Lenhard/ Obst, Bibeldidaktik; Brieden, Tod). 19 Vgl. Reiß/ Freudenberger-Lötz, Didaktik; Zimmermann, Kindertheologie; Schweitzer, Kindertheologie; Bucher u. a. (Hg.): Jahrbuch; Büttner u. a. (Hg.): Religion. 20 Vgl. Baumert/ May, Konzept. 21 Vgl. Scheidler/ Reis, Lehren. 22 Vgl. Jorzik, Charta; Brieden, Religionspädagogik, 288 - 296 � 23 Vgl. Bruckman u. a. (Hg.): Lehre. 24 Vgl. den Beitrag von Sandra Huebenthal in diesem Heft. Hochschuldidaktische Überlegungen zur Paradoxiereflexion 67 Nach der obigen Ausführung zur Paradoxiebestimmung möchte ich folgende Lösung vorschlagen: Die Studierenden müssen zu einem steten Perspektivenwechsel angeregt werden. Erstens gilt es, das eigene Beobachten des biblischen Textes auf der Ebene erster Ordnung ernst zu nehmen, und zweitens, diese Beobachtung als Beobachter zweiter Ordnung zu beobachten. Der Perspektivenwechsel von der ersten zur zweiten Ordnung ist durch das methodische Vorgehen als solches impliziert, denn schließlich legen die Bibelwissenschaften Rechenschaft darüber ab, warum sie welche Methoden zum Verständnis eines bestimmten Textes anwenden. Im Einüben dieses Beobachterblicks kann allerdings die Beobachtung erster Ordnung vernachlässigt werden, woraus möglicherweise die ›Erstverschlimmerung‹ beim Anwenden exegetischer Methoden auf einen Bibeltext resultiert. Die Methode des Bibliologs ist ein Weg, die Beobachtung erster Ordnung zu verlangsamen bzw. sie überhaupt erst in Gang zu setzen, wenn Studierende sich auf ihr Vorverständnis eines vermeintlich bekannten Textes verlassen und ihn daher gar nicht mehr gründlich lesen. Wenn sie ohne eine präzise Textwahrnehmung vom Standpunkt einer Beobachtung zweiter Ordnung aus ihr Vorverständnis aktualisieren möchten, geraten sie im positiven Fall in einen sie irritierenden Konflikt oder wenden im negativen Fall die exegetischen Methoden unreflektiert so an, dass es irgendwie schon passt. Oder die Studierenden sind mit dem Perspektivenwechsel überfordert, denn die Anwendung der Methode verlangt nach wie vor die Beobachtung erster Ordnung, die rein mechanisch nach den gelernten Methodenschritten erfolgen kann oder eben durch eine ergänzende Beobachtung zweiter Ordnung methodisch reflektiert wird. Helfen kann in jedem Fall die Reflexion des eigenen Lernprozesses, indem die Studierenden etwa durch Lerntagebücher metakognitive Lernziele erreichen: - Wie kommt es, dass ich einen biblischen Text zunächst so und dann anders verstanden habe? - Wie hat sich mein Standpunkt zum Text durch die Anwendung der Methoden verändert? - Wie kann ich meine unterschiedlichen Beobachtungen aus der Perspektive der ersten Ordnung durch den Perspektivenwechsel verstehen und sie für ein neues Gesamtverständnis des Textes integrieren? Muss ich ihnen überhaupt auf diese Weise gerecht werden, oder kann ich sie als Vorurteile aus meinem aktuellen Verständnis ausgliedern? - Wie kann ich, ausgehend vom Standpunkt einer Beobachtung zweiter Ordnung, über eine präzise Anwendung methodischer Vorgaben hinaus-- wie sie in der Wissenschaftstradition aus der Beobachtung zweiter Ordnung erwachsen sind-- auch den Bezug dieser wissenschaftlichen Beobachtung auf die Beobachtung erster Ordnung beobachten? Und zwar so beobachten, dass ich den biblischen 68 Norbert Brieden Text noch tiefer verstehe und mein ›Verstehen von Anfang an‹ begründet in mein vertieftes Verständnis integriere (wobei sich dem Anfangsverständnis gegenüber zustimmende oder ablehnende, in jedem Falle aber dem vertieften Verständnis entsprechend differenzierende Urteile ergeben)? Das Verstehensparadox ist aufzuklären durch eine präzise Unterscheidung von mindestens drei Standpunkten, die jeweils aufeinander zu beziehen sind: 1� Einer Beobachtung erster Ordnung, die »unvoreingenommen« an den Text herangeht und ihn aufgrund seiner Brüche und Leerstellen so befragt, dass die eigene Existenz ins Spiel kommt-- wie etwa der Bibliolog aus der Perspektive der Teilnehmer zunächst vorgeht; indem er nämlich den biblischen Text in einer Lerngruppe so ins Zentrum stellt, dass die Teilnehmerinnen ihren Beobachtungen am Text trauen; 2� einer Beobachtung zweiter Ordnung, die das eigene Beobachten beobachtet und darin den Schritt zu wissenschaftlicher Nachprüfbarkeit vollzieht-- wie es die pluriforme exegetische Methodik vorsieht und was für den Leiter oder die Leiterin eines Bibliologs vorausgesetzt wird. Das entspricht auch dem Anliegen der ›interaktionalen Bibelauslegung‹, nach einer ersten Phase der Textannäherung in eine analytische Distanz zu den eigenen (Vor-) Urteilen zu treten; 25 3� einer Beobachtung zweiter Ordnung, die das Verhältnis der unterschiedlichen Textrezeptionen beleuchtet und aus dieser rezeptionsästhetischen Perspektive heraus ein vertieftes Textverständnis gewinnt. 26 So kann etwa deutlich werden, warum bestimmte Verständnisse unter bestimmten Voraussetzungen (etwa genau zu bestimmender Standpunkte in Raum und Zeit) erfolgt sein könnten, oder inwiefern Texte in der ›Folterkammer der Methoden‹ so zugerichtet sind, dass ein bestimmtes Interpretationsergebnis vorherzusehen ist und den Texten Gewalt angetan wird. Die hochschuldidaktische Aufgabe von Lehrenden besteht darin, Studierende in ihrem Lernprozess so zu begleiten, dass Anregungen zu Perspektivwechseln spätestens dann erfolgen, wenn die Lernenden in Sackgassen geraten-- mit dem Ziel, dass die Studierenden später so geübt sind, dass sie diese Perspektivenwechsel eigenständig vornehmen können. Das setzt gerade in der Anfangsphase des Studiums voraus, dass Lehrende einen Einblick in die Lernprozesse der Lernenden gewinnen. 25 Vgl. Berg, Wort, 169 - 195 ; Lehnen, Bibelauslegung. 26 Zum Beispiel der paradoxen Einheit monistischer und dualistischer Auferstehungshoffnungen vgl. Brieden, Was bedeutet; zum Beispiel unterschiedlicher Perspektiven auf die Interpretation der Heilsbedeutung des Kreuzes vgl. Roose, Heilsbedeutung. Hochschuldidaktische Überlegungen zur Paradoxiereflexion 69 In meinen Vorlesungen mache ich diesbezüglich gute Erfahrungen mit Lernprozess-Portfolios. Die Studierenden müssen im Semester jeweils zwei Vorlesungssitzungen genau beschreiben, indem sie die Vorlesungsinhalte auf ihren Lernprozess beziehen: - Was habe ich in der Vorlesung gelernt? - Was habe ich wie verstanden? - Was hat mir beim Verstehen geholfen? - Welche Widerstände sind ggf. zu verzeichnen (biografisch bedingt, bezogen auf die Art der Darstellung, Fremdwörter etc.)? - Was war mir neu? - An welches Vorwissen wurde ggf. angeknüpft? - Warum war ich ggf. gelangweilt? In der folgenden Vorlesung kann ich exemplarisch auf Äußerungen einzelner Studierender eingehen, die das Verstehen der gesamten Gruppe befördern, insofern Probleme in der Regel nicht nur Einzelfälle betreffen. Durch gezielte Nachfragen kann ich herausfinden, wie und was die Studierenden verstanden haben und wo ggf. durch eine Diskussion größere Klarheit geschaffen werden kann. Im weiteren Verlauf des Studiums können die Studierenden, sofern eine präzise Kompetenzmodellierung mit ihnen erarbeitet bzw. reflektiert wurde, ihre eigenen Verstehens- und Präsentationsleistungen anhand der Modellierung selbst beschreiben und bewerten. Nach meinen Erfahrungen steigert ein solches transparentes ›Constructive Alignment‹ die Leistungsbereitschaft und -fähigkeit der Studierenden nachhaltig. 27 Insofern Lehramtsstudierende später die Kompetenzen ihrer Schülerinnen und Schüler zu bewerten haben, ist es hochschuldidaktisch geboten, mit den Studierenden die Kompetenzziele der Veranstaltungen zu reflektieren und sie zur Bewertung der eigenen Leistungen bzw. derjenigen ihrer Kommilitonen und Kommilitoninnen anzuhalten. 28 Herausgearbeitet wurde: Hochschuldidaktisch ist eine Didaktik des Perspektivenwechsels nötig, die, analog zum Wechsel von Innen- und Außenorientierung innerhalb des religionsdidaktischen Konzepts von Bernhard Dressler, 29 den Perspektivenwechsel von der Beobachtung erster Ordnung zur Beobachtung zweiter Ordnung systematisch einübt. Das bedeutet erstens, die Wahrnehmungen aus der Beobachtung erster Ordnung ernst zu nehmen, sie zweitens aus der Perspektive der Beobachtung zweiter Ordnung wissenschaftlich zu rahmen, wodurch sie zugleich relativiert werden, und drittens im Vergleich der Perspektiven eine freie 27 Vgl. Brieden, Kompetenzorientierung, 211 - 221 ; Brieden, Religionspädagogik, 293 � 28 Vgl. Reis, Theologie. 29 Vgl. Dressler, Religionsdidaktik. 70 Norbert Brieden Haltung im Umgang mit den unterschiedlichen Interpretationen biblischer Texte zu finden. Aus einer solchen Aufgabenstellung könnte das Missverständnis resultieren, dass aufgrund der Vielfalt der Interpretationen jeder Einsatz für eine bestimmte Interpretation als zufällig oder beliebig zu bewerten wäre. Wie kann gleichwohl am notwendigen Wahrheitsbegriff festgehalten werden, der allererst den Streit um richtige oder falsche Interpretationen legitimiert? 3. »Was ist Wahrheit? «, oder: Hochschuldidaktik und Fachwissenschaften Didaktische Programme wie die Kompetenzorientierung schließen die Wahrheitsfrage genauso wenig aus wie rezeptionsästhetische oder konstruktivistische Theorien, die systemtheoretisch betrachtet eine Beobachtung zweiter Ordnung voraussetzen. Zwar erlaubt eine solche Beobachtung zunächst ein Zurücktreten von der unmittelbaren Wahrheitsfrage: Es geht nicht darum, welche Interpretation eines biblischen Textes ›wahr‹ ist, sondern darum zu verstehen, warum es zu unterschiedlichen Interpretationen gekommen ist, welche Interpretationsmuster zu differenzieren sind, was die unterschiedlichen Interpretationen für ein Gesamtverständnis eines Textes jeweils beitragen und welche Kompetenzen Lernende erwerben können, wenn sie sich mit divergierenden Interpretationen auseinandersetzen. Nur wenn diese Fragen didaktisch in den Vordergrund treten, können die Polyvalenz biblischer Texte und ihre ›Pluriinterpretabilität‹ ernst genommen werden. Im Gegensatz zu einem vulgären und auch bei Studierenden verbreiteten Relativismus, nach dem es in religiösen Fragen kein wahr und falsch gibt, fordert eine konstruktivistische Religionsdidaktik eine Aufklärung über die relativen Wahrheiten der jeweiligen Standpunkte. 30 Unterschiedliche Interpretationen eines Bibeltextes müssen sich vom Text und von den auslegenden Subjekten her begründen lassen. Da aber kein Mensch über einen standpunktlosen Standpunkt verfügt (diese Paradoxie wäre einzig aufgelöst im alle Standpunkte umgreifenden ›Blick‹ Gottes), muss das, was als wahr gelten soll, in den kommunikativen Prozessen einer Gruppe ausgehandelt werden. So entwickelt sich in den Beziehungsräumen der unterschiedlichen (Lern-)Gruppen (Familie, Klasse, Kurs, Gemeinde, Partei, Religionsgemeinschaft etc.) die Beziehung zum Gegenstand und seiner Wahrheit (dem ES ) immer auch in und durch ein komplexes Beziehungsgefüge. Die Beziehungen der am Lernprozess beteiligten Personen (das WIR), die Beziehung zum eigenen Selbst (das ICH ), die Beziehung zu der das Gesamtgeschehen umgreifenden 30 Vgl. Brieden, Radikal. Hochschuldidaktische Überlegungen zur Paradoxiereflexion 71 Umwelt (der GLOBE ) und auch die Beziehung zur Zeit sind jeweils involviert. 31 Eigens zu bedenken ist im Blick auf religiöses Lernen die Beziehung zu Gott, die in der theologischen Rezeption das zentrale ES bildet. 32 Und sofern auch Gott seinen ihm von uns unterstellten ›standpunktlosen Standpunkt‹ nicht anders offenbaren kann, als ihn den Standpunkten der die göttliche Wahrheit aufnehmenden Menschen zu übergeben, bleiben selbst die in den Konfessionen von einer großen Menschengruppe auch über Generationen hinweg tradierten Wahrheiten in gewisser Weise standpunktbezogen: »Konfessionen lassen sich als Programme beschreiben, die die biblischen Programme reproduzieren. Die katholische Kirche bietet eine umfassende Lebens- und Gesellschaftsordnung, ähnlich wie die Tora, und nicht selten hat sie in der Geschichte mehr Zustimmung für diese Ordnungsidee als für ihre eigentlich religiöse Botschaft gefunden; so z. B. in der action française. Die Reformation, allen voran Martin Luther, trat der etablierten Kirche mit prophetischer Überzeugungskraft entgegen. Prophetische Geister von Thomas Müntzer bis zu Martin Luther King haben sich davon inspirieren lassen; noch die Französische Revolution zehrte vom prophetischen Schwung der Reformation. Ob man die Orthodoxie eher der Weisheit zuordnen soll, wollen wir hier nicht entscheiden, aber manches deutet darauf hin. So wie aus kanonischer Perspektive nicht ein biblisches Programm die Gottesperspektive auf die Welt allein darstellen kann, so kann offensichtlich auch keine Kirche die ganze Breite der biblischen Kanonprogramme repräsentieren.« 33 Allerdings wird eine Beobachtung zweiter Ordnung, die unterschiedliche ›Programme‹ bzw. Muster von Interpretationen des biblischen Kanons zu differenzieren und zu vergleichen vermag, 34 dem göttlichen Offenbarungsanspruch nicht gerecht. Die religiöse Wahrheit will im Glauben als einer Beobachtung erster Ordnung ergriffen werden. Ob und wie nach dem Durchgang durch die Beobachtung zweiter Ordnung eine »zweite Naivität« (Paul Ricœur) innerhalb einer sich der Beobachtung entziehenden (Nicht-) Beobachtung dritter Ordnung (ein Paradox) zu postulieren ist, wäre religionsdidaktisch zu diskutieren. 35 Auch sind hochschuldidaktische ›Errungenschaften‹ immer kritisch zu beobachten: 31 Vgl. Boschki, Religionsdidaktik, 175 - 177 � 32 Vgl. Hilberath/ Scharer, Theologie, 142 - 179 � 33 Reis/ Ruster, Bibel, 285 f. 34 Im Unterschied zu Reis und Ruster, die darin eine »Beobachtung dritter Ordnung« erkennen (Reis/ Ruster, Bibel, 286 ), liegt hier m. E. lediglich eine Spielart der Beobachtung zweiter Ordnung vor: Immer geht es um das Beobachten von Beobachtern, auch wenn hier die Resultate einer solchen Beobachtung eigens beobachtet werden. 35 Vgl. Brieden, Radikal; Göllner/ Brieden, Vielfalt. 72 Norbert Brieden - Inwiefern erzeugt ein transparentes Constructive Alignment Scheinsicherheiten, die im Einzelfall das Lernen so stark einengen oder präformieren, dass am Ende das Gegenteil von dem erreicht wird, was beabsichtigt war? - Muss nicht der Shift from Teaching to Learning für Lehrende zugleich auch ein Shift from Learning to Teaching sein, insofern der Shift dazu veranlasst, das eigene Lehren stetig zu reflektieren und zu verändern? - Welchen Raum eröffne ich den Studierenden, selbst Lehrerfahrungen zu machen? Eine didaktische Beobachtung unterscheidet sich von einer fachwissenschaftlichen. Nur so können beide Perspektiven je für sich funktionieren und angemessen Komplexität reduzieren. Und doch wäre in einer weiteren Beobachtung zweiter Ordnung die Beziehung der beiden Perspektiven zu beobachten. 36 In diesem Sinne schließe ich mit der These, dass die hochschuldidaktische Reflexion der Planung, Durchführung und Reflexion von Lernprozessen mit biblischen Texten Perspektivenwechsel erfordert, die auch im fachwissenschaftlichen Diskurs erkenntnisrelevant sein können: - Was verstehen die Studierenden, wenn sie ›von Anfang an‹ verstehen? - Wie verstehe ich meine Rolle als Hochschullehrender, der selbst forschend lernt? - Wo und warum vergegenwärtige ich mir die Standpunkte der Studierenden und deren Auswirkung auf mein eigenes Forschen? - Inwiefern bin ich dafür offen, meine eigenen Positionen, ganz im Sinne einer »Entsicherungsdidaktik«, 37 irritieren zu lassen und in Frage zu stellen? 4. Epilog Ein Midrasch zu Gen 3 erzählt: Als Eva die verbotene Frucht aß, sah sie alles Leid in der Geschichte der Menschheit. Sie schrie und konnte nicht mehr aufhören zu schreien. Und Adam aß ebenfalls-- aus Mitleid mit seiner Gefährtin. 38 Verstehen von Anfang an, das heißt auch: Wir essen gemeinsam-- zum Glück-- die Früchte vom Baum der Erkenntnis. 36 Vgl. Reis, Gott. 37 Vgl. Beuscher, Paradox; Beuscher/ Zilleßen, Religion. 38 Zu weiteren Deutungen im Bibliolog und einem ganz anderen Midrasch vgl. Pitzele, Brunnen, 54 - 84 � Hochschuldidaktische Überlegungen zur Paradoxiereflexion 73 Literatur Arnold, Rolf: Ich lerne, also bin ich. Eine systemisch-konstruktivistische Didaktik, Heidelberg 2007� Baumert, Britta/ May, Dominik: Constructive Alignment als didaktisches Konzept. Lehre planen in den Ingenieur- und Geisteswissenschaften, Journal Hochschuldidaktik 1-2 (2013), 23-27� Baumert, Jürgen u. a. (Hg.): PISA 2000. 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