eJournals Fremdsprachen Lehren und Lernen 48/1

Fremdsprachen Lehren und Lernen
0932-6936
2941-0797
Narr Verlag Tübingen
10.2357/FLuL-2019-0007
Es handelt sich um einen Open-Access-Artikel der unter den Bedingungen der Lizenz CC by 4.0 veröffentlicht wurde.http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
2019
481 Gnutzmann Küster Schramm

Oberflächliche Unterrichtsanalyse

2019
Manuela Wipperfürth
48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0007 M ANUELA W IPPERFÜRTH * Oberflächliche Unterrichtsanalysen: Wie handlungsleitendes Wissen in Unterrichtsnachbesprechungen verhandelbar wird Abstract. The concept of professional vision is mainly applied to settings of teacher training rather than the discourse of practitioners. It is argued that the process of knowledge-based reasoning needs further theoretical differentiation in order to do justice to practitioners’ professional competence. In two theoretical chapters, structural differences between the knowledge base of teacher trainees and practitioners will be described. These differences have implications for the objectives and interaction of discourse about classroom videos. Within a small-scale discourse analysis of one excerpt taken from the project „Lernendes Lehrernetzwerk“, those considerations will be tested against discourse data. Insights will be supplemented through the perspective of the practitioners themselves. 1. Einleitung Mit der Verwendung von Videos in der Lehrer(innen)aus- und -weiterbildung werden hohe Erwartungen an deren Wirksamkeit und eine Verbesserung der professionellen Kompetenz (angehender) Lehrer(innen) verbunden. Damit berühren viele Forschungsfragen die grundlegende Frage danach, wie (angehende) Lehrer(innen) an Hand von Unterrichtsvideos lernen. Die Mehrzahl der Forschungsfragen zur Verwendung von Unterrichtsvideos sind auf folgende Grundfrage zurückzuführen: „How might talk among teachers supply opportunity for professional learning and account for improvements in teaching? “ (H ORN / L ITTLE 2010: 182). Diese Formulierung hebt den sprachlichen Aspekt von professional vision hervor, wie er ursprünglich von G OODWIN (1994) auch prominent gemacht wurde: Die Arbeit im professionellen Handlungsfeld geschieht in einem sprachlich vermittelten Austausch zwischen (angehenden) Praktiker(inne)n. Diesem Aspekt - dem sprachlichen Diskurs über Unterricht - widmet sich der folgende Beitrag in zwei Leitthesen zum Konzept professional vision und dem darin verhandelten Lehrerwissen. * Korrespondenzadresse: Dr. Manuela W IPPERFÜRTH , Institut für Anglistik, Universität Wien, Spitalgasse 2-4, 1090 Wien sowie Montessori-Oberstufenrealgymnasium des Diakonieverein Salzburg, Otto-Glöckel-Straße 10, 5082 G RÖDIG . E-Mail: manuela.wipperfuerth@univie.ac.at Arbeitsbereiche: Videogestützte Lehrer(innen)bildung, Individualisierung, Digitalisierungsprozesse in der Fremdsprachenbildung. 104 Manuela Wipperfürth DOI 10.2357/ FLuL-2019-0007 48 (2019) • Heft 1 Der Beitrag verfolgt zwei Ziele: Zum einen werden zwei Thesen zum Konzept der professional vision entwickelt. Leitthese 1 bezieht sich auf die Teilkompetenz von professional vision des „knowledge-based reasoning“ (S HERIN / VAN E S 2004; s. W EGER in diesem Heft) und deren Verhältnis zur ‚sprachlichen Oberfläche‘. In ihr wird der zugrunde gelegte Begriff von Wissen in Auseinandersetzung mit Theorien der Expert(inn)en-Noviz(inn)en-Forschung näher bestimmt. Leitthese 2 bezieht sich auf die Frage, wie sich Unterrichtsnachbesprechungen von Praktiker(inne)n wesenhaft von Diskussionen während der Ausbildung unterscheiden. Zum anderen sollen diese Leitthesen an Hand einer Interaktionsanalyse der Unterrichtsnachbesprechungen von Praktiker(inne)n veranschaulicht werden, was in Abschnitt 5 geschieht. 2. Verortung der Forschungsfrage Professional vision dient aktuell vielen Forschungsvorhaben als heuristisches Konzept zur Erklärung und Operationalisierung der Lernprozesse von (angehenden) Lehrer(inne)n bei der Verwendung von Unterrichtsvideos (s. W EGER in diesem Heft), weshalb sich auch der vorliegende Beitrag zum Lehrerwissen mit diesem Konzept auseinandersetzen wird. Die Mehrzahl der Studien zu professional vision bezieht sich auf ein Ausbildungssetting (vgl. z.B. S TÜRMER / S EIDEL 2017; s. B ECHTEL / M AYER , G IEßLER , J ANIK / J ANIKOVA in diesem Heft), selten auch auf die Fort- und Weiterbildung von Praktiker(inne)n. Die sog. video study groups werden vor allem in US-amerikanischen Studien fokussiert, in denen eine Gruppe von Fachlehrer(inne)n in Anwesenheit und unter Moderation eines facilitators, in der Regel eines akademischen Fachdidaktikers bzw. einer Fachdidaktikerin, Unterrichtsvideos diskutieren (z.B. S HERIN / VAN ES 2004; S HERIN 2001). Studien zu Gesprächssettings, in denen Praktiker(innen) videobasiert, unter sich und mit einem forschenden Interesse arbeiten, gibt es weiterhin wenige (vgl. W IPPERFÜRTH 2015). Was bislang wenig analysiert wurde, ist die Auswirkung des Lernbzw. Gesprächssettings über Unterrichtsvideos auf die Ziele und Gestaltung der dabei stattfindenden Lernprozesse. P OPP / G OLDMAN (2016) und V EDDER -W EISS et al. (2018), die sich jeweils mit konkreten Gesprächspraktiken innerhalb von Lehrer(innen)gruppen beschäftigen, bilden dabei eine Ausnahme. A YRA / C HRIST / C HIU (2014), H ORN / L ITTLE (2010) und D OBIE / A NDERSON (2015) analysieren die Bedeutsamkeit bestimmter Gesprächsverhalten auf die Tiefe der Diskussionen, beziehen sich dabei allerdings nicht auf den Gesprächsrahmen. Oberflächliche Unterrichtsanalysen 105 48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0007 3. Kritische Überlegungen zur Teilkompetenz knowledge-based reasoning (Leitthese 1) Leitthese 1 bezieht sich auf die Teilkompetenz von professional vision, und zwar das knowledge-based reasoning. S HERIN (2007) schlägt diese Zweigliederung der Kompetenz vor, die die große Mehrzahl der Studien so verwendet (s. W EGER in diesem Heft). Nach der Wahrnehmung relevanter Aspekte von Unterricht (noticing) als erster Teilkompetenz beweise sich die Qualität und Tiefe der professionellen Unterrichtswahrnehmung in der wissensbasierten Verarbeitung von Begründungen und Alternativen der Unterrichtsentscheidungen (vgl. S TÜRMER / S EIDEL 2017: 140). Bei der Durchsicht von Forschungsarbeiten zu professional vision fällt auf, dass das Konzept insbesondere in Settings gewählt wird, in denen es um die Evaluation von Lehrkompetenzen von (angehenden) Lehrer(inne)n geht, also um Ausbildungssituationen. Auf der Grundlage dieser Beobachtung wird die These aufgestellt, dass das Konzept der professional vision weniger eine Kompetenz innerhalb der Professionalität von Lehrer(inne)n beschreibt als vielmehr den Anforderungen der Ausbildungssituation entspricht. Professional vision wäre folglich nur bedingt mit einer Handlungskompetenz von Praktiker(inne)n in ihrer Unterrichtspraxis gleichzusetzen. Dies wird im Folgenden näher ausgeführt. In Ausbildungssituationen wird professional vision in der Regel so verstanden, dass dort eine wissensbasierte Analyse von Unterricht (knowledge-based reasoning) in möglichst expliziter Form angestrebt wird: Unterricht soll in verbaler Form, in der Regel mündlich, möglichst nah an didaktischen Theorien reflektiert werden, um Lernprozesse anzuregen, zu steuern und zu evaluieren. Diese vordergründige Passung mit den Anforderungen der Lernsituationen darf aber nicht einem naturalistischen Fehlschluss, also einem Sein-Sollen-Fehlschluss unterliegen, insofern eine Eins-zu-eins-Übertragbarkeit auf die tatsächliche Handlungskompetenz (Performanz) von Lehrer(inne)n, angenommen wird. Die These lautet in anderen Worten: Professional vision, wie sie von (angehenden) Lehrer(inne)n in einer Ausbildungssituation angewendet wird, entspricht nicht der Kompetenz von Praktiker(inne)n im Sinne einer Performanz. Dieses Verhältnis wird im Folgenden kritisch beleuchtet. In der folgenden Argumentation zur ersten Leitthese wird zu diesem Zweck der zugrunde gelegte Begriff von Wissen näher bestimmt. Insbesondere den Veränderungen des Wissens durch Lehrpraxis soll dabei Rechnung getragen werden. 3.1 Formen des Lehrerwissen N EUWEG (2011) bietet eine übersichtliche Darstellung, welche Formen von Wissen gemeint sein können, wenn wir von Lehrerwissen sprechen. Durch die folgende Darstellung wird deutlich, dass sich der Begriff ‚Wissen‘, wenn wir ihn in Bezug auf ‚Lehrerwissen‘ verwenden, nicht auf deklaratives Wissen einengen lässt. Vielmehr ist mit dem Begriff ‚Handlungswissen‘ gar die Performanz von Lehrer(inne)n in der konkreten Unterrichtssituation beschrieben. 106 Manuela Wipperfürth DOI 10.2357/ FLuL-2019-0007 48 (2019) • Heft 1 Abb. 1: Konzepte des Lehrerwissens (N EUWEG 2011: 453) Grundsätzlich ist zu sagen, dass die Unterscheidung dieser drei Wissensformen in keiner Weise eine Gradierung ihrer Wichtigkeit oder Wertigkeit ausdrückt: Mit T ERHART (1992) wird hier von einer Gleichwertig-, aber Andersartigkeit dieser Wissensformen ausgegangen. Diese Andersartigkeit ist die Grundlage für Leitthese 1, insofern sich daran argumentieren lässt, dass sich das verbalisierte Wissen in Ausbildungssituationen auf Grund der anderen Anforderungssituation vom handlungsleitenden Lehrerwissen bzw. Handlungswissen in der Praxis unterscheidet. Wendet man die in der Abbildung unterschiedenen Arten von Lehrerwissen auf die Arbeit mit Unterrichtsvideos an, kann man - vereinfachend - formulieren: Was im Unterricht passiert und was in Unterrichtsvideos zu sehen ist, ist die Anwendung von Handlungswissen (Handeln, Wissen 3), um konkreten Unterricht zu gestalten. Hingegen in der Unterrichtsvorbereitung und -nachbereitung so wie bei der Unterrichtsreflexion, auch der Arbeit mit Unterrichtsvideos, wenn nämlich der unmittelbare Handlungsdruck fehlt, greifen jedwede Überlegungen auf das handlungsleitende Wissen zurück und nicht mehr das Handlungswissen (Wissen 2). Das Ausbildungswissen (Wissen 1) bezeichnet „das kodifizierte, mehr oder weniger systematische und insbesondere in der Ausbildung anzueignende Professionswissen von Lehrern (Wissen im objektiven Sinne, ‚Wissen im Buch‘ [...])“ (N EUWEG 2011: 452). Diese abstrahierende Distanz zur konkreten Unterrichtssituation hat ihre wichtige Bedeutung für den Aufbau eines breiteren Handlungs- und Reflexionsrepertoires, wie es für die Ausbildung in den Professionen notwendig ist (vgl. W EINERT 2001). Oberflächliche Unterrichtsanalysen 107 48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0007 N EUWEG (2006, 2011, 2015) setzt sich zudem kritisch mit der Frage auseinander, welche dieser Wissensformen durch Versprachlichung einer gemeinsamen Aushandlung - zum Beispiel in Ausbildungssituationen - überhaupt zugänglich sind und berührt damit die Frage danach, wie und was (angehende) Lehrer(innen) an Hand von Unterrichtsvideos lernen können. Die These des tacit knowledge, also die Unmöglichkeit, das Handlungswissen in seiner Komplexität (nachträglich) zu verbalisieren beziehen P OLANYI (1967) und N EUWEG (2011) auf Wissen 3 und sogar auf Wissen 2: Handlungs- und handlungsleitendes Wissen könne nicht versprachlicht werden, weil es im Nachhinein und in anderer zeitlicher Struktur, ohne den Handlungsdruck und die Komplexität der Eindrücke nicht genauso wiedergegeben werden kann. Eine kritische Auseinandersetzung mit aktuellen Theorien der Ko-Konstruktion von Wissen macht diese strenge Anwendung wenig plausibel (vgl. W IPPERFÜRTH 2015: 63-67). Die Ko-Konstruktion von Wissen wurde seit den Publikationen von P OLANYI (1967) zum tacit knowledge, auf die sich N EUWEG (2006) weiterhin bezieht, beschrieben und in das Verständnis von Wissensvermittlung aufgenommen. So kommen Studien zum sozialen Aspekt von Wissen zum Schluss, dass communities of practice - als Gruppen von professionell Handelnden - einen bedeutenden förderlichen Rahmen für den Austausch über und die Verbesserung von Handlungskompetenz darstellen (vgl. A PPEL 2000; B REEN et al. 2001; G RUBER et al. 2008). Die Ko-Konstruktion von Wissen kann somit auch ein plausibles Konzept für die Lernarbeit von (angehenden) Lehrer(inne)n bei der gemeinsamen Unterrichtsnachbesprechung darstellen: In einer situierten, kooperativen Lernarbeit in Gruppen können Lernende eigenes Wissen explizieren und mit dem Wissen der Lernpartner(innen) - also auch Ausbilder(innen) - in Beziehung setzen. Der Gruppe kommt hierbei eine metakognitive Kontrollfunktion zu, indem Lücken oder Fehler im Wissen der Gruppenmitglieder aufgedeckt und idealerweise durch gemeinsame Wissenskonstruktion behoben werden können (vgl. O’D ONNELL 1999). Das Postulat des tacit knowledge für Handlungs- und handlungsleitendes Wissen sollte deshalb zugunsten eines dynamischen Modells aufgegeben werden: Das Eisbergmodell von Kommunikation kann meines Erachtens auf das handlungsleitende Wissen von Lehrer(inne)n angewendet werden: Ein gewisser Teil des Handlungswissens und des handlungsleitenden Wissens ist der expliziten Reflexion zugänglich und je günstiger die Rahmenbedingungen, desto mehr lässt sich dieser Anteil heben. 3.2 Professional vision in Modellen der Unterrichtsqualität bzw. der Handlungskompetenz von Lehrer(inne)n In den Modellen zur Unterrichtsqualität und Handlungstheorien, wie etwa jenem von H ELMKE (2017) wird Lehrerwissen in seiner Form von Handlungswissen (bei N EUWEG 2011 „Handeln“, s.o.) dargestellt. Die Lehrperson kommt im Modell von H ELMKE (2017) an drei Stellen prominent vor: Die einer Lehrperson zur Verfügung stehenden Kompetenzen und Dispositionen werden für die Planung und Gestaltung 108 Manuela Wipperfürth DOI 10.2357/ FLuL-2019-0007 48 (2019) • Heft 1 eines Unterrichtsangebotes genutzt. Zentral allerdings für das tatsächliche Unterrichtsgeschehen ist die „Wahrnehmung und Interpretation“ der Unterrichtssituation, weshalb diese ganz im Zentrum des Modells von H ELMKE (2017), quasi als Dreh- und Ankerpunkt oder als Nadelöhr, stehen. Das Modell wurde insbesondere an diesem Punkt weiterentwickelt und ausdifferenziert, z.B. von B LÖMEKE / G USTAFSSON / S HAVELSON (2015). Eine Ersetzung der Verarbeitungs- und Interpretationsprozesse der Lehrkraft durch professional vision, wie sie von M ESCHEDE et al. (2017) vorgeschlagen wird, ist problematisch, wie die folgende Ausführung zeigen wird, da professional vision, wie sie in der Regel für die Lehrer(innen)bildung konzeptualisiert wird, nicht mit der Performanz der Lehrpraxis gleichzusetzen ist. 3.3 Handlungsleitendes Lehrerwissen Zur Struktur des handlungsleitenden Lehrerwissens gibt es seit den 1980er Jahren zahlreiche Untersuchungen und Darstellungen, angestoßen durch Erkenntnisse der Expertiseforschung (z.B. B ROMME 1992) und das Bemühen um eine (wertschätzende) Standardisierung von Lehrer(innen)kompetenzen (S HULMAN 1986). S HUL - MAN s (1986) Gliederung der Wissensbereiche und Wissensarten wird weiterhin große Plausibilität zugeschrieben. Ergänzt um Erkenntnisse der Expert(inn)en-Noviz(inn)en-Forschung (insb. G RUBER / H ARTEIS / R EHRL 2006; G RUBER / S TÖGER 2011), entwirft W IPPERFÜRTH (2015) eine graphische Darstellung des handlungsleitenden Wissens, die in Abbildung 2 (  S. 109) wiedergegeben wird. Insbesondere wird darin dargestellt, dass sich das stark deklarative Wissen aus den einzelnen Fachdisziplinen der Ausbildung durch die Praxis strukturell massiv verändert hin zu Problemrepräsentationen (Sechsecke „P“), die sich aus episodischem Wissen, also aus zahlreichen Handlungserfahrungen, speisen (Sechsecke „E“). Diese Prozesse werden auch als „Prozeduralisierung“, also die Überführung deklarativen Wissens in Handlungswissen und „Enkapsulierung“, also die Verschränkung ursprünglich getrennt gespeicherter Wissenselemente, beschrieben (vgl. B OSHUIZEN / S CHMIDT 1992). Zum propositionalen Wissen als Wissen von Regeln und Gesetzmäßigkeiten gehören erstens Maximen, die eher der eigenen Erfahrung entspringen, zweitens Prinzipien, die sich aus wissenschaftlichen Erkenntnissen ableiten und drittens Werte (vgl. S HULMAN 1986). Strategisches Wissen vermittelt zwischen sich widersprechenden Handlungsanforderungen. In W IPPERFÜRTH (2015: 52-67) findet sich eine ausführliche Beschreibung der Wissenselemente aus Abbildung 2 (  S. 109). Oberflächliche Unterrichtsanalysen 109 48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0007 Abb. 2: Elemente handlungsleitenden Lehrerwissens (Wipperfürth 2015: 61) 3.4 Zeitliche Dimension von Lehrerwissen Wenn wir über das Wissen von Lehrer(inne)n sprechen, dann muss zudem eine zeitliche Perspektive bedacht werden. Ausgehend von der großen Erfahrungsbasis angehender Lehramtsstudierender über Unterricht aus ihrer eigenen Schüler(innen)biographie, entwickeln sie durch eine zunehmende Verschränkung theoretischer und praktischer Ausbildungsanteile während der Ausbildung sowohl eine theoretische Reflexionskompetenz als auch eine Handlungskompetenz. Die folgende Abbildung 3 (  S. 110) stellt graphisch dar, dass durch Unterrichtsvideos das handlungsleitende Wissen von Praktiker(inne)n in Ausbildungskontexte hineingenommen wird. Der Pfeil symbolisiert diese Hineinnahme von in Videos festgehaltenem, fremden Unterricht in die Phase der Ausbildung. 110 Manuela Wipperfürth DOI 10.2357/ FLuL-2019-0007 48 (2019) • Heft 1 Erfahrungswissen aus Schulbiografie zeitliche Dimension Schulerfahrung Ausbildung Unterrichtspraxis Ausbildungswissen/ handlungsleitendes Wissen Handlungswissen keine (vollständige Unterrichtsverantwortung Unterrichtsverantwortung Abb. 3: Zeitliche Dimension bei der Herausbildung von eigenverantwortlicher Unterrichtsperformanz Für die Verwendung von Unterrichtsvideos können aus dem bisher Gesagten folgende zwei Schlüsse gezogen werden. Lehrerwissen verändert sich maßgeblich in seiner Struktur durch (reflektierte) Praxiserfahrungen, wie oben ausführlich dargestellt wurde. Die Reflexion von fremden Unterrichtsvideos innerhalb der Ausbildung erfolgt also auf einer anderen Wissensbasis - und wie im nächsten Abschnitt eigens diskutiert wird - auch in einer anderen Anforderungssituation. Zweitens ist zu bedenken, dass bei allen Vorteilen von Unterrichtsvideos in der Lehrer(innen)ausbildung die kognitive Belastung durch die in Videos abgebildete Komplexität der Unterrichtswirklichkeit für Studierende auch eine Überforderung darstellen kann. So kommen S YRING et al. (2015) zu dem Ergebnis, dass sich Studierende, die mit Videos statt Textfällen arbeiten, mit „gesunkene[r] Erfolgswahrscheinlichkeit und der erhöhten Misserfolgserwartung“ (ebd. S. 681) konfrontiert sehen, die kognitive Belastung als größer empfunden wird und sie mehr Angst, etwas falsch zu machen oder zu übersehen, bei der Hausaufgabenbearbeitung mit Videos empfinden (vgl. ebd). Verschränkte theoretische und praktische Ausbildungsanteile Ausbildungswissen Erste reflektierte Unterrichtserfahrung Eigenverantwortlicher Unterricht Oberflächliche Unterrichtsanalysen 111 48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0007 4. Wie oberflächlich darf Lehrerwissen sein? Kontextbedingungen und ihr Einfluss auf Besprechungen von Unterrichtsvideos (Leitthese 2) Die zweite Leitthese bezieht sich auf die Frage, inwiefern der Gesprächsrahmen den Verlauf von videogestützten Unterrichtsnachbesprechungen beeinflusst. Welch großer Unterschied zwischen der Besprechung von fremdem Unterricht in der Ausbildung und der Besprechung von eigenem Unterricht mit anderen Kolleg(inn)en besteht, wird hier exemplarisch am Aspekt der persönlichen Betroffenheit der Diskutierenden ausgeführt. 4.1 Kontextabhängige Wissensaktivierung Die Aktivierung von Wissen ist abhängig von der Anforderungssituation. Je nach Anforderungssituation wird entsprechendes Wissen aufgerufen. Dieser Zusammenhang ist für Überlegungen zu professional vision wichtig, insbesondere wenn das Wissen, das im knowledge-based reasoning angewandt wird, greifbar werden soll. W ILDT (2003) bietet eine wichtige Unterscheidung zu Lehrerwissen bzw. Wissen über Unterricht, die meines Erachtens zentral für die Einschätzung des verbalisierten Lehrerwissens in Unterrichtsnachbesprechungen ist: Die erste Unterscheidung, die hier zu bedenken ist, ist jene der Perspektive auf Unterricht. In der pädagogischen Praxis (I), so W ILDT (2003), entwickeln Personen Theorien (I) über angemessenes Handeln in der Praxis sowie über sich selbst als Teil dieser Praxis. Wer an Praxis teilhat, versteht sich und die Praxis zunächst aus dieser Praxis heraus und agiert in diesem Verständnis routiniert. Praxis reproduziert sich ungefragt, solange die Routinen funktionieren. [...] So genannte Theorien erster Ordnung erheben praktische Geltungsansprüche, ihr Kriterium ist die Angemessenheit (H ÄCKER 2012: 274). Insbesondere in Ausbildungssituationen wird auf der Basis wissenschaftlicher Theorien (II) die pädagogische Praxis (I) einschließlich der in ihr entwickelten Theorien (subj. Theorie I) reflektiert. [...] Die hier beanspruchten Theorien zweiter Ordnung erheben wissenschaftliche Geltungsansprüche. Ihr Kriterium ist die Wahrheit, diese ist an die Einhaltung methodischer Operationen gebunden und zielt auf Erkenntnisfortschritt ( ebd . 275). Damit ist die Unterscheidung von Praxis- und Theoriewissen um zwei wichtige Kriterien differenzierter zu treffen, nämlich durch die unterschiedliche Geltungsbehauptung (praktisch oder wissenschaftlich; angemessen oder wahr) und die verschiedenen Ziele der Reflexionen (Entscheidung oder Begründung). (  Abb. 4, S. 112) 112 Manuela Wipperfürth DOI 10.2357/ FLuL-2019-0007 48 (2019) • Heft 1 Abb. 4: Doppelte Theorie-Praxis-Relationierung (H ÄCKER 2012: 274) 4.2 Betroffenheit und Verfügbarkeit von Handlungswissen bei der Arbeit mit Unterrichtsvideos Unterrichtsvideos bieten die Möglichkeit, einen großen Anteil der Unterrichtskomplexität einzufangen und in Ausbildungskontexte einzubinden, auch wenn einige Faktoren authentischen Unterrichts auch bei Videos verloren gehen (vgl. K LIPPEL 2016). Was insbesondere fehlt, ist das unmittelbare Erleben der Unterrichtssituation aus der Lehrer(innen)perspektive, auch in ihrer Historizität (‚Was war vorher und nachher? ‘). Beobachter(innen) sind außerdem frei vom konkreten Handlungsdruck (vgl. W AHL 1991), was in Ausbildungskontexten gleichwohl positiv zu deuten ist und Freiräume schafft, um Analyse- und Reflexionsprozesse anzustoßen. Die persönliche und professionelle Betroffenheit ist für Praktiker(innen) allerdings ein Faktor, der Einfluss auf die Ziele und Gestaltung dieser Auseinandersetzung mit Unterrichtsvideos nimmt. Denn erstens können aus dem Gesehenen Rückschlüsse über das eigene Lehrer(innen)verhalten gezogen werden, das grundsätzlich nicht mehr unter einer Potenzialität betrachtet wird, sondern bereits konkreter Fixpunkt der beruflichen Identität geworden ist. Jedes beobachtete Verhalten ist auch eine Folie für das eigene und kann gewertet werden: ‚Der Lehrer im Video ist viel selbstbewusster als ich! Das kriegt er aber gut hin mit der Einsprachigkeit, so konsequent bin ich nicht! Na, meine Aussprache ist aber um Welten besser! ‘ Für Praktiker(innen), die Videos sehen und analysieren, ist stets auch das eigene Selbstkonzept in der Verhandlung: Diesen Anteil der Unterrichtsnachbesprechungen bezeichnen Oberflächliche Unterrichtsanalysen 113 48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0007 N IGGLI / G ERTEIS / G UT (2008: 140) als „persönliches Orientierungsgespräch“, in welchen insbesondere „situationsübergreifende Überzeugungen, Ziele, Motive und Aspekte der Selbstregulation“ verhandelt werden. Zweitens besteht bei der Diskussion von Unterricht die potenzielle Aufforderung für Praktiker(innen), das Gesehene in Zukunft besser oder anders umzusetzen. H ÄCKER (2012) beschreibt den Anspruch von Reflexionen, die stark im praktischen Kontext verankert sind und aus einer Praxis heraus angestellt werden, wie folgt: „Es geht hier vielmehr darum, die Bewältigung der Schwierigkeit so auf die Belange der Praxis abzustimmen, dass sie wieder routinemäßig ausgeübt werden kann.“ (H ÄCKER 2012: 274) Diese Betroffenheit fehlt Forscher(innen), Ausbilder(innen), angehenden Lehrer(innen), die noch von der eigenen Praxisverantwortung entfernt sind, beim Betrachten von Videos. Die Annahme, das beobachtete Unterrichtsverhalten selbst besser bewältigen zu können, bezeichnet A PPEL (2000) mit B OURDIEU (1990) als scholastischen Trugschluss: Dieser „verleite diejenigen, die nicht unter dem Druck der Situation stünden, dazu zu glauben, daß Personen, die in der aktuellen Situation handelten, zu der gleichen Art von Denken in der Lage seien wie ein Beobachter.“ (A PPEL 2000: 66) Durch die Formulierung von Kompetenzen in der Lehrer(innen)bildung ist eine Überzeugung der Verfügbarkeit von Situationen in den Diskurs eingezogen, die von einigen Forscher(inne)n kritisch gesehen wird und die gerade an den Anforderungen der Praxis deutlich werden: Der Begriff des knowledge-based reasoning suggeriert eine Verfügbarkeit der Handlungsentscheidungen durch eingehende Analyse. R OSA / B UHREN / E NDRES (2018) kritisieren am Kompetenzbegriff in der Pädagogik, dass er suggeriert, wir könnten über eine Situation verfügen. Gerade pädagogische Begegnungssituationen zeichnen sich allerdings durch ein hohes Maß an Unplanbarkeit und Unsicherheit aus (vgl. H ELSPER 2004; G ENSICKE 2006) und sind auf - in R OSAS (2016) Worten - Resonanz angewiesen. Kompetenz ist meiner Ansicht nach etwas Einseitiges - ich habe eine Kompetenz - Resonanz kann niemals einseitig sein. Nicht ich kann Resonanz haben, sondern Resonanz ereignet sich zwischen mir und anderem oder anderen (R OSA / B UHREN / E NDRES 2018: 19). Man gibt Antworten auf eine Situation, die „situationsadäquat oder interaktionsadäquat sein muss.“ (R OSA / B UHREN / E NDRES 2018: 19) Auch N EUWEG (2015) betont diesen Aspekt der Unverfügbarkeit, wenn er sagt: die Lücke zwischen Regel und Situation, die immer durch ein besonderes praktisches Vermögen überbrückt werden muss, das seit je das Interesse der Philosophen herausfordert (phronesis nennt Aristoteles, Urteilskraft nennt Kant diese Black Box im Niemandsland zwischen Praxis und Theorie). Keine Theorie kann die Instanz beinhalten, die hinter ihr stehen muss, um sich ihrer situationsgerecht zu bedienen. [...] Selbst Entsprechungen zwischen Theorie und Praxis dürfen nicht leichtfertig als Anwendungen aufgefasst werden (N EUWEG 2015: 45). Zum einen greifen Praktiker(innen) also auf eine stark umstrukturierte Wissensbasis zurück, wenn sie gemeinsam Unterricht nachbesprechen. Zum anderen genügt das 114 Manuela Wipperfürth DOI 10.2357/ FLuL-2019-0007 48 (2019) • Heft 1 verbalisierte Wissen anderen Geltungsansprüchen (Theorien 1. Ordnung) und das professionelle Selbstkonzept ist in deutlich stärkerem Maße als in Ausbildungssituationen herausgefordert. 5. Doing Unterrichtsnachbesprechung: Der Einfluss des Gesprächs- rahmens auf das Gesprächsverhalten von Praktiker(inne)n bei der Besprechung von Unterrichtsvideos In der folgenden pragmalinguistischen Analyse eines Gesprächsausschnittes aus dem „Lernenden Lehrernetzwerk“ sollen diese Thesen illustriert werden. Eine solche Analyse der Netzwerkgespräche war im Rahmen der Auswertung in W IPPERFÜRTH (2015) nur stichpunktartig möglich (vgl. W IPPERFÜRTH 2015: 189f., Kapitel 16.2). In der nachfolgenden Analyse wurden Gesprächsausschnitte analysiert, in denen der ergiebig und umfangreich diskutierte Bereich der Einsprachigkeit im kommunikativen Unterricht behandelt wurde (vgl. ebd. 246-250). Im einjährigen Projekt „Lernendes Lehrernetzwerk“ trafen sich acht Lehrer(innen) einmal pro Monat zu einem Netzwerktreffen, in dem der Unterricht eines Netzwerkmitgliedes diskutiert wurde. Die Grundlage für das unmoderierte Gespräch waren je ca. zehnminütige Videoausschnitte, eine Kurzbeschreibung der Stunde sowie relevante Dokumente aus dem aufgenommenen Unterricht. Die Teilnehmer(innen) sind Englischlehrer(innen) der Sekundarstufe (Gymnasium und Fachoberschule) und verfügen über zwei bis fünfundzwanzig Jahre Berufserfahrung nach Abschluss ihrer universitären sowie praktischen Ausbildung. Der Gesprächsrahmen wurde den Teilnehmer(inne)n im Einladungsschreiben kommuniziert. Im Kontext des „Lernenden Lehrernetzwerkes“ wurde in den Begleittexten - wie der Einladung - stets betont, dass die Lehrer(innen) als Expert(inn)en für (ihren) Englischunterricht positioniert werden und ihre je individuelle Perspektive wertgeschätzt wird. Die konkrete Gesprächsinteraktion und die Verwendung des handlungsleitenden Wissens der Praktiker(innen) werden im Folgenden in einer pragmalinguistischen Analyse nachvollzogen. Grundlegend für diskursanalytische Ansätze ist die Annahme, dass sprachliches Handeln und Lernprozesse gleichermaßen in sozialen Interaktionen sichtbar werden. Diese Grundannahme impliziert auch ein Verständnis von Lernen, welches den Erwerbsprozess nicht allein auf mentale Vorgänge des Einzelnen begrenzt, sondern vielmehr als interaktives Unterfangen beschreibt, bei dem alle Beteiligten eine Rolle spielen und somit den Prozess beeinflussen. Das sozio-kulturelle Verständnis von Kognition als mediated mind (V YGOTSKY / C OLE 1978) unterstreicht diesen Gedanken des sozialen Charakters von Lernen (S CHWAB / S CHRAMM 2016: 282). Zusätzlich zu den Gesprächsdaten kann außerdem die Perspektive der Teilnehmer(innen) in die Analyse aufgenommen werden. Im Unterschied zu anderen Untersuchungen (beispielsweise A YRA / C HRISTA / C HIU 2014; D OBIE / A NDERSON 2015; H ORN / L ITTLE 2010) wurden die Lehrer(innen) in W IPPERFÜRTH (2015) explizit zu Oberflächliche Unterrichtsanalysen 115 48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0007 ihren Erwartungen an die Gespräche sowie zu ihrer nachträglichen Einschätzung der Reflexionstiefe und Konsistenz der Diskussionen befragt. Der folgende Gesprächsausschnitt ist dem dritten Netzwerktreffen entnommen, in welchem der Unterricht des erfahrenen Lehrers EMA besprochen wird. Es sind sechs Lehrer(innen) anwesend, die sich alle im folgenden Ausschnitt äußern. Der Ausschnitt beginnt bei Minute 45: 33, also nachdem viele erste Beobachtungen und zahlreiches Feedback durchgesprochen wurden und es zu einer langen Pause von 27 Sekunden kommt. Es handelt sich beim besprochenen Unterricht um eine zehnminütige Sequenz aus seiner 5. Klasse mit Fragen zu einem Hörtext aus dem Lehrwerk und einer anschließenden Übung. PAUSE: 45: 33 - 46: 00 [...=.27] [lachen] EMA: Seid ihr schon fertig? Des war natürlich, also, war ’n bisschen listening mit dabei, also so Textarbeit, des is gar nicht so (? ? ). Wenn ihr Unterstufe mit ’nem Text macht, wie gliedert ihr den? [...] Welchen Ton verwendet ihr da, und wie große Abschnitte macht ihr, wie bemesst ihr des? Des würd mich interessieren, weil des mach ich, aber ich weiß nicht, ich glaub des kann man auch ganz anders machen. EMI: Also, ich mein, ich mach des eher mit, auch so. so, was weiß ich, bei nem langen Text, so zwei oder drei Einheiten, je nach dem, wie sich des anbietet. Ich mach eher allgemeine Fragen. Also du hast ja sehr detailliert teilweise gefragt, also ich mach’s mehr allgemein. [...] NWL: Kannst du ’n Beispiel machen? EMI: Ja wobei in der Fünften, ’n Beispiel. NWL: Ja, ich weiß jetzt nicht so recht, was ma, allgemein, also ich mein’, abstrahieren können die sowieso noch nicht. EMI: Nein, nein! Darum geht’s auch nicht. Ich hab jetzt auch nicht ne fünfte Klasse im Kopf. Also, ich hab zu wenig fünfte Klassen gehabt, des is, ich hab erst zwei gehabt, glaub ich, mal vor fünf oder sechs Jahren mal ne fünfte Klasse gehabt. EMA: Des is, schon so beschränkt auch schon so in den Zeiten. Ich kann nicht fragen, „What do you expect to happen? “, des können die nicht. Die können keine Zukunft, und die können des überhaupt nicht formulieren. Also des, was ihnen an Gedanken kommt, was sie meinen, was passieren könnte, des können die gar nicht versprachlichen. Weder vom Vokabular her können sie’s versprachlichen, geschweige denn von der Grammatik, weil sie die Zukunft auch noch nicht haben. Also des is schon, man hängt tatsächlich so in dieser Gegenwart so fest, was die Unterrichtssprache betrifft. EMI: Ja, jaja, ja. EMA: Das hätt ich gern gefragt. Aber, ich wüsste nicht mal, wie ich des hinkriegen würde. Ich glaub, wir ham aber auch das next glaub ich ähm, weiß gar nicht, ob’s in dem Ausschnitt drin is, n bisschen, wie’s weiter gehen könnte, aber des is. NWL: Ja, wenn man das so formuliert, so was wie, okay, Billy Bob comes in, and then? What do you think? Und dann können sie im Präsens was erzählen. EMI: [leise] (? ? ) NWL: Ich fand, was die Schüler unheimlich gut gemacht haben, dass sie auch Englisch reden. 116 Manuela Wipperfürth DOI 10.2357/ FLuL-2019-0007 48 (2019) • Heft 1 NWI: Steht ja auch in dem Ding [Begleitfragebogen zur Stunde, Anm.] drin. EMA: Ich bemühe mich. NWI: dass du, em, eigentlich immer Englisch, fast immer Englisch sprichst. [EMA: Ich bemühe mich, ja, ja. [NWL: Und ich finde, das hat man schon gut gemerkt, weil die Schüler auch immer auf Englisch antworten. EMI: Hast du auch damit angefangen im Jahr? Oder hast du (? ? ). EMA: Mich wundert das nicht, dass du das im Grundkurs hinkriegst, aber da schaff ich das nicht mehr, also dafür bin ich zu nachlässig. Also, da hab ich meinen Schülern das jetzt auch gesagt, dass ich das jetzt auch machen werde. [lachen] [...=.2] Also, in der fünften mache ich’s so, da ist das so ein Spiel in Anführungszeichen. Ich bin nie Klassenleiter, weil ich Oberstufenleiter bin, das heißt, ich muss mich nie um den ganzen Krempel kümmern. Ich komme dann immer nach den ersten drei bis vier Tagen hab ich meine erste Englischstunde und dann geh ich rein und sprech überhaupt kein Wort Deutsch und geh auch raus, ohne ein Wort Deutsch gesprochen zu haben und dann sind die Schüler schockiert und die Eltern kommen dann schon am nächsten Tag in die Sprechstunde und [lachen] haben dann schon so Ängste, wecke ich da in manchen. Aber manche finden das auch ganz, ganz toll. Da hab ich kein Wort Deutsch gesprochen und das ging irgendwie. Ja? Oder irgendwie nur „What’s your name? , Where are you from? How old are you? “ Also nur so, diese Kommunikationsspielchen und em, und eh, da schockier ich sie im ersten Augenblick. Sie können ja tatsächlich schon ein bisschen was, muss man schon sagen, sie sind schon besser, sie sind besser als noch vor ein paar Jahren. [EMI: Schon, ja. [... Abschnitt zur Verwendung von Deutsch im Grammatikunterricht] EWS: Ähm, was ich gut fand is jetzt mehr so indirekte Wortschatzarbeit, aber durch, ähm, Englisch als Unterrichtssprache, und durch so viele idiomatische Ausdrücke, die man halt benützt, zum Beispiel „way too long“ ganz am Anfang. NMO: Mhm. Im folgenden verstehenden Nachvollzug wird ein besonderer Fokus auf die Verbalisierung und den Umgang mit den unterschiedlichen Wissensarten des handlungsleitenden Wissens von Praktiker(inne)n gerichtet (s. Abschnitt 3.3, Abbildung 2, vgl. W IPPERFÜRTH 2015: 52-63). Insbesondere Fallwissen, propositionales Wissen und strategisches Wissen, welches zur Lösung sich widersprechender Handlungsanforderungen benötigt wird, sind besonders „dicht“ für die gemeinsame Besprechung von Unterricht, da sie bereits eine Form der Handlungsreflexion beinhalten. Der Gesprächsausschnitt ist thematisch um das Thema (bzw. Fallwissen) einsprachige Gestaltung von listening-Aufgaben in einer Unterstufe gestaltet. Vor diesem Abschnitt wurde Einsprachigkeit innerhalb der vorhergegangenen und desselben Netzwerktreffens 75-mal (von insgesamt 163 entsprechender Kodierungen in MaxQDA) thematisiert. Das heißt, die Lehrer(innen) haben über die vorherigen Diskussionen bereits einen differenzierten gemeinsamen Bezugsrahmen von Einsprachigkeit und auch der ggf. unterschiedlichen Sichtweisen, Wertigkeiten und Erfahrungen der Teilnehmer(innen) geschaffen. Oberflächliche Unterrichtsanalysen 117 48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0007 Der Lehrer EMA, dessen Unterricht diskutiert wird, nimmt nach einer langen Pause das Rederecht und lädt die anderen Teilnehmer(innen) zu Feedback ein: Er fragt verwundert, ob das Feedback „schon fertig“ (z2) sei und thematisiert eine Unsicherheit im Bereich „listening“ und „Textarbeit“ (z3, 4). Seine Aussage „des is gar nicht so (? ? )“ (z3) bezieht sich wahrscheinlich auf die - von ihm hier selbst angezweifelte - Kleinschrittigkeit der Fragen zum Text, denn er nennt sein Vorgehen 14 Minuten vor dieser Sequenz „kleinschrittig“ (EMA) und er bedient dieses Feld auch in den Formulierungen „gliedert“ (z3) und „wie große Abschnitte“ (z4). EMI adressiert in seiner kritischen Antwort genau diesen Aspekt und berichtet in Form von Fallwissen (angezeigt durch die Verallgemeinerungen „ich mach“ (z7, 8, 9)), dass er bei langen Texten - wie auch der Text von EMA einer war - „eher allgemeine Fragen“ (z8) verwendet und kontrastiert dies mit seiner Beobachtung zu EMAs Unterricht „du hast sehr detailliert teilweise gefragt“ (z9) („noticing“). NWL bringt in z12 propositionales Wissen ein - als Fach-/ Erfahrungswissen über die kognitiven Fähigkeiten von Unterstufenschüler(inne)n („abstrahieren können die sowieso noch nicht“ z12-13). Sie führt dadurch ihre Ablehnung von EMIs Aussage weiter aus, die sie zunächst in einer Nachfrage („Kannst du n Beispiel machen? “ z10) formuliert, wodurch sie an EMIs Fallwissen, zumindest sein episodisches Wissen, appelliert und er ggf. dadurch einer Lücke gewahr wird und expliziert, dass seine Erfahrungsbasis (Fallwissen) für Unterstufenunterricht zu gering („zu wenig“ z15) für ein Urteil ist, und berichtet, dass er erst zweimal und vor einigen Jahren eine Unterstufe unterrichtet hat (episodisches Wissen) (z15-16). EMA begründet daraufhin seine Entscheidung zur kleinschrittigen Arbeit durch Ausführungen zu seinem propositionalen Wissen und Fallwissen über Unterrichtsgespräche in der Unterstufe. Er kann flüssig und mit Beispielen (z17-18) erläutern, dass der Gestaltungsraum des Fremdsprachenlehrers „beschränkt“ (z17) ist durch die noch zu geringen sprachlichen Mittel der Schüler(innen) („keine Zukunft“ z18, „nicht formulieren“ z19, „Vokabular“ z20, „Grammatik“ z21). In seiner Darstellung verschränkt er das Lehrer- und Schülerverhalten: „Ich kann nicht fragen, What do you expect to happen? . Des können die noch nicht“ (z17-18). „Des“ (z17) bezieht sich grammatikalisch eigentlich auf das Lehrerverhalten. EMA wollte allerdings einen komplexeren Zusammenhang darstellen, was er nämlich in den folgenden Ausführungen nachholt (z. 18-23). Dies kann als Indiz für die „zielorientierte Wahrnehmung“ von Expertenlehrer(inne)n interpretiert werden, durch welche bereits beim Erkennen von Problemen die Konsequenzen und angemessenen Handlungsmöglichkeiten ‚mitgesehen’ werden (vgl. W IPPERFÜRTH 2015: 62). EMA kann annehmen, dass seine didaktische Entscheidung zu kleinschrittiger Textarbeit von den Kolleg(inn)en geschätzt wird, insbesondere aufgrund von NWLs Verhalten, EMIs Zurückziehen seiner Aussage und des Schweigens der anderen drei Teilnehmer(innen). Er verstärkt seine Gründe, indem er sagt: „aber ich wüsste nicht mal, wie ich des hinkriegen würde“ (z25), wenngleich er über weitere Möglichkeiten nachdenkt, wie er mit Schüler(inne)n Hypothesen über den weiteren Text (propositionales Wissen zu Unterrichtsinteraktion und scaffolding) anstellen kann, 118 Manuela Wipperfürth DOI 10.2357/ FLuL-2019-0007 48 (2019) • Heft 1 etwa durch „next“ (z26), was von NWL unmittelbar aufgegriffen wird („Ja“ z28) und weitergeführt wird durch ein Beispiel und dessen Begründung: „dann können sie im Präsens was erzählen“ (z29) (zielorientierte Wahrnehmung). Danach erweitert NLW das Thema der einsprachigen Textarbeit - das ist ja das Ziel der bisherigen Überlegungen, wie die Schüler(innen) Fragen zum Text auf Englisch formulieren können - auf die allgemeine einsprachige Unterrichtsinteraktion und wertet ihre Beobachtung „dass sie auch Englisch reden“ (z31) (noticing) positiv („unheimlich gut“ z31). NWI greift dies auf und führt diese Beobachtung an den Schüler(inne)n (noticing) auf das Lehrerverhalten zurück, indem sie EMAs Beschreibung im Begleitfragebogen („in dem Ding“ z32) zur Stunde zitiert (z34). EMA bekundet zweimal, dass er sich darum „bemüh[t]“ (z33, 35), womit er seine Wertigkeit (Werte als propositionales Wissen) ausdrückt. NWL wiederholt bzw. verstärkt NWIs Beobachtung, dass man dies am Schüler(innen)verhalten ablesen könne (z36, 37). EMI bezieht sich mit „damit“ (z38) wahrscheinlich auf NWIs Zitat, also EMAs Aussage, dass er „fast immer Englisch [spricht]“ (z34). So stellt er einen Zusammenhang her zwischen dem Verhalten der Schüler(innen) im Februar (Zeitpunkt des Netzwerktreffens) und zu Beginn des Schuljahres, was auf das gemeinsame Fallwissen um das Erreichen einer konsequenten Einsprachigkeit hinweisen kann, weil die Sprecherwechsel ohne Klärungsbedarf funktionieren und aufeinander bezogen sind. EMA reagiert nun insbesondere auf EMI („du“ z39) als Autor dieser Aussage: EMIs Unterricht in einer Oberstufenklasse („Grundkurs“ z39) wurde im vorherigen Netzwerktreffen diskutiert. Auch hier macht EMA deutlich, dass Einsprachigkeit für ihn einen hohen Wert (propositionales Wissen) darstellt, indem er sein Verhalten negativ wertend als „zu nachlässig“ (z40) charakterisiert und sagt: „da schaff ich das nicht mehr“ (z39-40). EMA begründet die Möglichkeit, in einer fünften Klasse bereits von Anfang an und sehr konsequent einsprachig unterrichten zu können, mit der Tatsache, dass er kein Klassenlehrer ist und erläutert, dass er deshalb Organisatorisches oder Soziales („Krempel“), was komplexere Sprache benötigen würde, nicht leisten muss (EMA, z43). Hier macht er also den Reflexionsraum zwischen pädagogischen Anforderungen und fremdsprachendidaktischen Entscheidungen auf. Dieses hier sehr deutlich sichtbare strategische Wissen kann als eine Kernkompetenz der Reflexionskompetenz von Praktiker(inne)n beschrieben werden, stellen Praktiker(innen) darüber doch immer wieder neu die Sinnhaftigkeit und Kongruenz der eigenen Überzeugungen innerhalb sich widersprechender Handlungsanforderungen her (vgl. W IPPERFÜRTH 2015: 54). Die folgende Darstellung ähnelt einem Bericht („dann“ z43, 44, 46, 47), was das so verbalisierte Wissen als episodisches Wissen charakterisiert, das als „meine erste Englischstunde“ (z44) sehr präsent ist. Er expliziert dabei auch „Wissen über die Schüler(innen)“: „sie sind schon besser als noch vor ein paar Jahren“ (z52) und bezieht sich dabei auf die Einführung von Englisch in der Grundschule in Bayern. EMI teilt als bayerischer Kollege diese Interpretationsmöglichkeit und bestätigt „schon, ja“ (z53). Oberflächliche Unterrichtsanalysen 119 48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0007 EMA fährt fort, seine Entscheidungen zu einsprachigem Unterricht zu explizieren und spricht anschließend auch über Grammatikunterricht (Erstbegegnung in der Regel auf Deutsch). Dieser Ausschnitt wurde oben aus Platzgründen und weil kaum Interaktion dazu stattfindet ausgelassenen. Nach fünf turns, die nur von kurzen Kommentaren der Anderen unterbrochen sind, greift EWS erneut das Thema „Englisch als Unterrichtssprache“ (z56) auf und lobt anhand eines Beispiels (z57), was sie als „indirekte Wortschatzarbeit“ (z55) bezeichnet. Diese positive Wertung wird durch NMO bestätigt („Mhm“ z58). Es überwiegt ein freundlicher, lobender Ton. Es ist anzunehmen, dass auch Gespräche zwischen Praktiker(inne)n dem sog. Group-think-Phänomen unterliegen, das erstmals von J ANIS (1972) als dysfunktionales Interaktionsmuster beschrieben wurde, nach dem sich Gesprächsteilnehmer(innen) aus sozialen Gründen um größtmögliche Einmütigkeit bemühen. Die Zweigliederung und zeitliche Abfolge von noticing und knowledge-based reasoning, die im Konzept professional vision angelegt wurden (S HERIN / VAN E S 2004), kann zu einer Verzerrung der Analyse von Praktiker(innen)diskursen führen, in Form des Vorwurfs einer zu großen Oberflächlichkeit. Die hier beispielhaft angestellte Analyse der Interaktion konnte zeigen, dass ein breites Spektrum an handlungsleitendem Wissen verbalisiert wird. Die Lehrer(innen) bauen ein thematisches Feld um das Fallwissen „einsprachige Textarbeit in der Unterstufe“ auf, zu dem jede(r) Beobachtungen (noticing) und/ oder eigenes Wissen (knowledge-based reasoning) beiträgt. Äußerungen werden nur mit wenigen expliziten Diskursmarkern weitergeführt, ergänzt oder kommentiert. Die Lehrer(innen) führen in den Interviews aus, dass sie sich immer sehr gut verstanden haben, Bezüge sehr schnell ganz klar waren und sie auch den Eindruck hatten, in ihren eigenen Aussagen von den Anderen stets verstanden worden zu sein und eine gemeinsame Sprache sprechen (vgl. W IPPERFÜRTH 2015: Teil VI). Sie machen diese Beobachtung daran fest, dass Aspekte, die von einem Teilnehmer angesprochen werden, sehr schnell von der Gruppe „aufgegriffen und weitergesponnen“ (NWL i1) werden und Diskussionen fokussiert (NWL i1) sind. EMI drückt dies folgendermaßen aus: Es bedarf nicht viel Definition, um ein Gespräch in Gang zu bekommen. Das sieht man auch daran, dass das relativ schnell geht. Das wechselt ja relativ schnell, wenn einer ein Thema einbringt, dass die Anderen dann sehr schnell einsteigen und das sehr lebendig läuft (EMI i1). 6. Fazit Eine kritische Auseinandersetzung mit dem Wissensbegriff in knowledge-based reasoning erlaubt eine differenziertere Analyse der Lern- und Interaktionsprozesse bei der Arbeit mit Unterrichtsvideos in der Lehrer(innen)aus- und -weiterbildung. Zum einen ist für die jeweilige Phase der Lehrer(innen)biographie eine je ganz 120 Manuela Wipperfürth DOI 10.2357/ FLuL-2019-0007 48 (2019) • Heft 1 anders strukturierte Wissensbasis anzunehmen, die sich durch die Praxis insbesondere durch Prozesse der Prozeduralisierung und Enkapsulierung verändert. Zum anderen bedingt der Kontext den Geltungsanspruch der Angemessenheit für eine gelingende Praxis statt des Kriteriums der Wahrheit. Für diese unterschiedlichen Wissensbasen ist eine Gleichwertigkeit bei Andersartigkeit anzunehmen. Eine Interaktionsanalyse einer unmoderierten Unterrichtsnachbesprechung von Praktiker(inne)n hat ergeben, dass insbesondere hoch integrierte Wissensformen wie Fallwissen und strategisches Wissen verbalisiert werden und Bezüge zu vorher Gesagtem mit nur minimalen Mitteln vollzogen werden. Weitere lohnenswerte Untersuchungen könnten die Unterschiede in den Gesprächszielen und den verbalisierten Wissensarten zwischen Praktiker(inne)n und Studierenden erheben und analysieren. Literatur A PPEL , Joachim (2000): Erfahrungswissen und Fremdsprachendidaktik. München: Langenscheidt- Longman. A YRA , Poonan / C HRISTA , Tanya / C HIU , Ming Ming (2014): „Facilitation and teacher behaviors: An analysis of literacy teachers’ video-case discussions“. In: Journal of Teacher Education 65.2, 111-127. B LÖMEKE , Sigrid / G USTAFSSON , Jan Eric / S HAVELSON , Richard J. (2015): „Beyond dichotomies: Competence viewed as a continuum“. In: Zeitschrift fur Psychologie 223.1, 3-13. 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