eJournals Fremdsprachen Lehren und Lernen 48/1

Fremdsprachen Lehren und Lernen
0932-6936
2941-0797
Narr Verlag Tübingen
10.2357/FLuL-2019-0006
Es handelt sich um einen Open-Access-Artikel der unter den Bedingungen der Lizenz CC by 4.0 veröffentlicht wurde.http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
2019
481 Gnutzmann Küster Schramm

Perspektiven auf das Lernen in virtuellen Gesprächen über eigene Unterrichtsvideos

2019
Marta Dawidowicz
DOI 10.2357/ FLuL-2019-0006 48 (2019) • Heft 1 M ARTA D AWIDOWICZ * Perspektiven auf das Lernen in virtuellen Gesprächen über eigene Unterrichtsvideos Abstract. The article presents results of a qualitative study focusing on teachers’ learning within a virtual seminar on the promotion of language learning strategies. The content analysis of four interviews and 14 written reflections collected in the field of teaching German as a Foreign Language shows how in-service-teachers evaluate their first peer discussions about own classroom videos and which factors they consider relevant for their development. The synthesis of teachers’ perspectives according to the framework for development of teacher learning community in a video club ( VAN E S 2012) provides insights into processes, benefits and difficulties on various levels that need to be considered when designing and conducting video-based discussions in similar contexts. 1. Einleitung Während sich die Forschung zu unterrichtsbezogenen Kompetenzen, Wissensbeständen und Kognitionen von (Fremdsprachen)Lehrenden (vgl. Z .B. S CHART 2014) seit Ende der 1980er Jahre erfolgreich etablieren konnte, richtet sich die Aufmerksamkeit erst seit der Jahrhundertwende zunehmend darauf, wie Lehrer(innen) durch Bildungsmaßnahmen und technologische Fortschritte zielgerichtet bei ihrer Professionalisierung unterstützt werden können. Die videografische Unterrichtsdokumentation gilt in diesem Zusammenhang als ein vielfältig einsetzbares Instrument, das im Hinblick auf die Zielsetzung einer reflexiven Praxis von im Beruf stehenden Lehrpersonen ein hohes Potenzial für deren Entwicklung aufzuweisen scheint: Die Auseinandersetzung mit Aufzeichnungen der eigenen Unterrichtspraxis kann - einhergehend mit der Herausbildung der professional vision (s. W EGER in diesem Band) - zur Erweiterung des handlungsleitenden Wissens und folglich von Handlungsmustern führen (vgl. z.B. VAN DEN B ERGH / R OS / B EIJAARD 2015). Im Unterschied zu Modellen, die die Analyse der eigenen Praxis in schriftliche Reflexionen in Einzelarbeit (z.B. VAN E S / S HERIN 2002) oder in Gespräche mit Mentor(inn)en, Supervisor(inn)en oder Forscher(inne)n (z.B. C OPLAND 2011; A BENDROTH -T IMMER / F REVEL 2013) betten, setzen stärker konstruktivistisch orientierte Bildungsangebote auf Gespräche in der Gruppe. Dazu gehören beispielsweise * Korrespondenzadresse: Marta D AWIDOWICZ , Universität Wien, Institut für Germanistik, Porzellangasse 4, A-1090 W IEN . E-Mail: marta.dawidowicz@univie.ac.at Arbeitsbereiche: DaF-Didaktik; DaF-Lehrer(innen)bildung. Perspektiven auf das Lernen in virtuellen Gesprächen über eigene Unterrichtsvideos 85 48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0006 sogenannte Videoclubs (z.B. VAN E S / S HERIN 2008), Elemente der Praxiserkundungsprojekte in der Reihe Deutsch Lehren Lernen (DLL) (z.B. L EGUTKE / M OHR 2015) und weitere Modelle in der Fremdsprachendidaktik (z.B. W IPPERFÜRTH 2015; D AWIDOWICZ et al. 2017). Die Frage nach möglichen Potenzialen und Herausforderungen, die sich in der Anfangsphase solcher Lernarrangements ergeben, steht im Zentrum des vorliegenden Beitrags. Nach einem kurzen Forschungsüberblick werden die Teilergebnisse einer qualitativen Studie im Bereich Deutsch als Fremdsprache (DaF) dargestellt, die sich der emischen Betrachtung von Gelingensbedingungen für Gespräche über eigene Unterrichtsvideos widmet. Auf Basis von Befragungsdaten werden die Perspektiven von vier Lehrpersonen auf die drei Sphären von videobasierten Fortbildungsgesprächen nach VAN E S (2012) nachgezeichnet. Die Erlebensberichte geben Aufschluss über mögliche Ursachen für vergleichbare Entwicklungen in Lehrer(innen)-Lerngemeinschaften sowie über Implikationen für die Gestaltung des Lernsettings. 2. Gespräche über eigene Unterrichtsvideos im Fokus der Forschung Als erfolgreich oder produktiv werden videobasierte Gespräche angesehen, in denen es unter Beteiligung aller Teilnehmer(innen) zu kritisch-analytischen Auseinandersetzungen mit Unterrichtsereignissen kommt, auf deren Basis Handlungsalternativen generiert und Wege für die allgemeine Unterrichtsverbesserung gefunden werden (vgl. B ORKO et al. 2008). Die Annahme ist, dass solch eine Ko-Konstruktion von potenziell handlungsleitendem Wissen durch das Aufeinandertreffen unterschiedlicher Erfahrungswissensbestände zustande kommt. So weisen Studien unterschiedlicher Fächer nach, dass Lehrpersonen videobasierte Gespräche mit Kolleg(inn)en als bereichernd erleben und insbesondere von der einfließenden Perspektivenvielfalt profitieren (z.B. T RIPP / R ICH 2012; W IPPERFÜRTH 2015). Von Schwierigkeiten bei der Zusammenarbeit mit Kolleg(inn)en berichten hingegen DaF-Lehrer(innen) im Blended-Learning-Format von DLL: Allen voran scheinen die Erfahrung und das Verständnis in Bezug auf das kollaborative Arbeitsvorgehen sowie die Herausforderung bei der Etablierung von persönlichen Beziehungen im virtuellen Kontext ausschlaggebende Faktoren für das Scheitern in Lerngemeinschaften zu sein (vgl. M OHR / S CHART 2016; N IEWALDA 2016). Der detaillierten Aufschlüsselung dieser und anderer Aspekte widmet sich VAN E S (2012), indem sie aus bestehenden Forschungsarbeiten drei Sphären ermittelt, die die Entwicklung von Lerngemeinschaften beschreiben. In ihrer Langzeitstudie untersucht sie die Zusammenarbeit von sieben Mathematiklehrer(inne)n, die im Rahmen von zehn videobasierten Gesprächen das Denken ihrer Schüler(innen) beim Lösen von Aufgaben betrachten, und gelangt zu der Erkenntnis, dass die Produktivität einer Lerngemeinschaft sich nur langsam entwickelt. Tabelle 1 (  S. 86) stellt neben den Entwicklungsstufen die Merkmale der drei Sphären dar. 86 Marta Dawidowicz DOI 10.2357/ FLuL-2019-0006 48 (2019) • Heft 1 Tab. 1: Kodierungsschema für den Referenzrahmen für die Entwicklung von Lehrer(innen)- Lerngemeinschaften in einem Videoclub ( VAN E S 2012: Appendix A) Perspektiven auf das Lernen in virtuellen Gesprächen über eigene Unterrichtsvideos 87 48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0006 Auf der ersten Ebene der collegial and collaborative interactions wird betrachtet, inwieweit sich die Gruppenmitglieder vor dem Hintergrund einer gemeinsamen Zielsetzung gegenseitig bei der Weiterentwicklung unterstützen und eine Beteiligung aller gegeben ist. Focus of activity on teaching and learning umfasst Aspekte, die die Nähe zum gemeinsamen thematischen Schwerpunkt und dem Referenzobjekt im Video bestimmen. Die sich erst spät etablierenden Interaktionsprägungen auf der Ebene participation and discourse norms for productive collaboration beziehen sich darauf, wie die Lehrer(innen) im Gespräch auf die beigetragenen Ideen der Kolleg(inn)en eingehen, wie sie diese miteinander verschränken, inwieweit sie ihre Ideen mit Videoindizien belegen und inwieweit sie dabei kritisch-analytisch vorgehen. VAN E S (ebd.: 190f.) ermittelt dabei, dass sich in der ersten und dritten Sphäre schneller Fortschritte abzeichnen als in der zweiten, und zieht die Schlussfolgerung, dass neben der Herausbildung einer professional vision und dem Aufbau von Vertrauen sowie gemeinsamen Zielen vor allem die kritisch-analytische Herangehensweise in der kollegialen Interaktion gefördert werden muss. Als Förderungsmöglichkeiten sieht sie einerseits die Präsenz einer/ s facilitators an, der/ die die Auseinandersetzungsform modellieren kann, und andererseits das damit zusammenhängende Fokussieren auf die Lerner(innen)handlungen. Eine gemeinsame Konzentration auf die Lernenden könne laut VAN E S (ebd.: 190) möglicherweise den empfundenen Widerspruch zwischen einer kritisch-analytisch ausgerichteten Interaktion und einer auf Vertrauen basierenden Kollegialität reduzieren. Arbeiten, die sich auf Mikroebene mit den einzelnen Bestandteilen dieses Referenzrahmens beschäftigen, untersuchen meist in mixed-methods-Designs mit quantitativem Schwerpunkt die Gesprächsstruktur und analytische Sprachhandlungen (z.B. B ORKO et al. 2008), verschiedene Formen des Ausdrückens konträrer Auffassungen (z.B. D OBIE / A NDERSON 2015) und die Zusammenhänge zwischen den analysefördernden Sprachhandlungen von Gesprächsleiter(inne)n und analytischen Sprachhandlungen von Lehrpersonen (Z HANG et al. 2010; A RYA / C HRIST / C HIU 2014; VAN E S et al. 2015). Schließlich zeichnet sich auch ein erstes Bewusstsein für die Bedeutung der Ausbildung von Gesprächsleitenden ab (für einen Überblick vgl. VAN E S / S HERIN 2017). In Anbetracht der skizzierten Studien wird deutlich, dass dieses Feld der Lehrer(innen)bildungsforschung noch in den Kinderschuhen steckt. Die zunehmende Aufmerksamkeit im US-amerikanischen Raum deutet auf ein großes Potenzial hin, das es mit der Adaptation von Spezifika der fremdsprachendidaktischen Lehrer(innen)bildung zu erforschen gilt. Dazu gehören beispielsweise die gängigen Modelle themengeleiteter Fortbildungen, die neben Aktionsforschungsprinzipien (bottom-up) auch das begleitete Implementieren von theoretischen Konzepten in den Unterricht vorsehen (zuerst top-down, dann bottom-up) (vgl. M OHR / S CHART 2016: 301). Auch sind in der Fremdsprachendidaktik zunehmend internetgestützte Fortbildungen zu verzeichnen, die internationale Fremdsprachenlehrende zusammenzubringen versuchen und die dementsprechend als fachspezifische Lernumgebungen 88 Marta Dawidowicz DOI 10.2357/ FLuL-2019-0006 48 (2019) • Heft 1 mitberücksichtigt werden sollten (ohne Videobasiertheit z.B. Z IBELIUS 2015). Weiterhin mangelt es insgesamt an qualitativen Studien wie beispielsweise der Untersuchung von VAN DEN B ERGH / R OS / B EIJAARD (2015), die individuelle Lernprozesse detaillierter nachzeichnen. 3. Empirische Untersuchung Die im vorliegenden Beitrag ausgewerteten Daten entstammen einem umfassenderen Dissertationsprojekt im Bereich DaF, in dem die Gelingensbedingungen von Gesprächen über eigene Unterrichtsvideos in einer Online-Fortbildung untersucht werden. Die den vorliegenden Beitrag leitenden Forschungsfragen lauten: • Welche Merkmale der drei Sphären von videobasierten Gesprächen (nach VAN E S 2012) erachten Lehrende als (nicht) lernförderlich? • Welche Ursachen führen zum Zustandekommen dieser Merkmale? Im Folgenden werden Erhebungskontext, Forschungsdesign und Befunde der Untersuchung dargestellt. 3.1 Forschungskontext und -design Das Ziel der speziell für die Untersuchung konzipierten berufsbegleitenden Fortbildung war es, Lehrkompetenzen zur Vermittlung von Sprachlernstrategien im Kontext der Lerner(innen)autonomie zu entwickeln (vgl. D AWIDOWICZ / S CHRAMM 2016). Zentral war dabei das Vermittlungsmodell CALLA (O’M ALLEY / C HAMOT 1990), gemäß dem im Unterricht drei Phasen durchlaufen werden: 1) Das Aktivieren von Vorwissen zu eigenen Sprachlernstrategien und das Modellieren einer ausgewählten Strategie durch die Lehrperson, 2) das lernerseitige Erproben dieser Strategie sowie 3) der Transfer in andere Kontexte. Das Modell impliziert zudem eine allmähliche Verantwortungsverlagerung von der Lehrperson auf die Lernenden. Die fünfwöchige Fortbildung basierte auf freiwilliger Teilnahme, verlief gänzlich internetgestützt und Gruppentreffen fanden überwiegend an Wochenenden statt, so dass vier DaF-Lehrende im Hochschul- und Sekundarstufenbereich aus Osteuropa, Westafrika, Mittel- und Südamerika daran teilnehmen konnten. Die Berufserfahrungen der Teilnehmer(innen) waren unterschiedlich: Anna hatte mit zwei Jahren die geringste und David mit 30 Jahren die meiste Erfahrung (Clara acht Jahre und Karolin vier Jahre). Die Fortbildung setzte sich aus fünf Phasen zusammen (vgl. Abb. 1). Die ersten zwei galten dabei der Auseinandersetzung mit theoretischen Grundlagen, Unterrichtsbeispielen und Materialien sowie einer Unterrichtsplanung auf Basis von im Unterricht beobachteten Bedürfnissen. Gemäß dem top-down-Prinzip Versuchen (M OHR / S CHART 2016: 301) haben die Teilnehmenden in der zweimal durchlaufenen Praxisphase ihre Pläne zur Strategienförderung nach dem CALLA-Modell im Unter- Perspektiven auf das Lernen in virtuellen Gesprächen über eigene Unterrichtsvideos 89 48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0006 richt umgesetzt und sich dabei gefilmt. Auf Basis der von ihnen geschnittenen und bereitgestellten Videoaufnahmen wurden die Unterrichtsdurchführungen unter Anleitung der Fortbildungsleitung schließlich in der Gruppe besprochen. Abb. 1: Fortbildungsstruktur, Zeitpunkte der Datenerhebung und Korpus Abschließend wurde das Vorgehen in seiner Gesamtheit evaluiert. Begleitend zur Fortbildung wurden die Lehrenden dazu angeleitet, konstant über ihr eigenes Lernen zu reflektieren. Dies erfolgte in schriftlichen Reflexionen, in kurzen Blitzlichtrunden in den Gruppengesprächen sowie retrospektiv im individuellen Gespräch nach der Fortbildung (vgl. Abb. 1). Die insgesamt 14 schriftlichen Reflexionen und 4 Abschlussgespräche, die im Rahmen episodisch-fokussierter Interviews (in Anlehnung an W IPPERFÜRTH 2015) erfolgt sind, dienten neben der Förderung der Autonomie der Lehrpersonen gleichermaßen der Untersuchung (Teilstudie I: Befragung). Der Fokus beider Befragungsinstrumente lag entsprechend auf dem Zusammenhang zwischen dem eigenen Lernprozess sowie -zuwachs und den sich aus der Lernumgebung ergebenden Einflussfaktoren. Die Befragungen wurden von der Fortbildnerin und Forscherin durchgeführt. Transkribiert wurden die Interviewdaten in der Software f5 in einem Verhältnis von 1: 7 und nach den Regeln des Vereinfachten Transkriptionssystems nach D RESING / P EHL (2015). Die schriftlichen Lernreflexionen wurden in ihrer Originalfassung belassen. Beide Korpora wurden zunächst einer zusammenfassenden Inhaltsanalyse (in Anlehnung an M AYRING 1983) unterzogen und mithilfe von MAXQDA kodiert. In einem Folgeschritt wurden die Inhalte mit Bezug auf die videobasierte Gesprächsinteraktion selektiert und deduktiv mit dem (bezüglich fachbezogener Ausdrücke modifizierten) Kodierungsschema von VAN E S (2012: Appendix A) analysiert (s. dazu Abschnitt 3.2.1). Ein abschließender Analyseschritt galt 90 Marta Dawidowicz DOI 10.2357/ FLuL-2019-0006 48 (2019) • Heft 1 der Zusammenführung der induktiv und deduktiv ermittelten Inhalte, bei der den Gesprächsmerkmalen nach VAN E S (2012) von den Befragten angeführte Ursachen zugeordnet wurden (s. dazu Abschnitt 3.2.2). 3.2 Befunde der Inhaltsanalyse Die Verknüpfung der Resultate mit dem VAN E S ’schen Modell verfolgt das Ziel, für den gegebenen Kontext Aufschluss über Merkmale der drei Sphären auf Mikroebene zu geben und in diesem Zusammenhang Ursachen für diese zu beleuchten. Dabei ist zunächst vorauszuschicken, dass mit Ausnahme von David, der bei drei Gesprächen anwesend war, jede Person nur an zwei videobasierten Besprechungen teilgenommen hat und der Fokus anders als bei VAN E S (2012), die zehn Gespräche untersucht, auf den ersten Erfahrungen der Gruppe mit dieser Art von Gesprächen liegt. Bei der Analyse hat sich gezeigt, dass nur vereinzelte Merkmale einer Gesprächssphäre von den Lehrpersonen aufgegriffen wurden. Außerdem sind Einschätzungen in Bezug auf die drei Entwicklungsstufen in vielen Fällen an einzelne Gesprächspartner(innen) gebunden, so dass kein Anspruch auf ein vollständiges Bild der Gruppenentwicklung erhoben und lediglich von Tendenzen gesprochen wird. 3.2.1 Kurzcharakterisierung der drei Gesprächssphären nach VAN E S (2012) Unabhängig voneinander stimmen die vier Lehrenden darin überein, dass die Momente der größten persönlichen Bereicherung die videobezogenen Gespräche waren, und bestätigen somit die Ergebnisse der oben genannten Studien, die auf Erfahrungsberichte von Lehrenden fokussieren. In diesem Zusammenhang zählt vor allem die Perspektivenvielfalt zu den von den Lehrenden hervorgehobenen Merkmalen. Neben dieser übergreifenden Einschätzung lassen sich auf den drei Sphären unterschiedliche Ausprägungen wiederfinden. Die Sphäre „Collegial and collaborative interaction“ In Bezug auf die collegial and collaborative interactions lassen sich in der Sicht der Lehrer(innen) zwei stark differierende Entwicklungsstärken bezüglich der Kollegialität und der Partizipation identifizieren. In Bezug auf die Kollegialität ist die Tendenz unter high functioning: Participants listen to each other and pursue each other’s ideas; Offer support to others zu subsumieren. Die Teilnehmerinnen empfinden die Arbeitsatmosphäre sehr positiv, z.B. „respektvoll“, „ernst“ und „bequem“ (IC: 220), während David sie als „nett“ (ID: 234) bezeichnet und sich nicht näher dazu äußert. So bewerten Clara und Karolin Momente, in denen anhand der Videos deutlich wird, dass ihre Vorschläge angenommen wurden, als erfreulich und persönlich bedeutsam. Karolin spricht zudem von einer Gleichheit aller Gruppenmitglieder, die kein Konkurrenzdenken zugelassen habe. Alle drei Lehrerinnen erwähnen in diesem Zusammenhang mehrfach, dass sie den Eindruck hatten, die Gruppenmitglieder wollten einander helfen: Perspektiven auf das Lernen in virtuellen Gesprächen über eigene Unterrichtsvideos 91 48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0006 Weil ich mich dann auch bequem gefühlt habe und ich mich dann auf jede Besprechung gefreut habe und nicht mit Schrecken darauf gewartet, weil es ja wieder dann kritisiert wird und so. [...] ich habe halt gefühlt, dass wir einander helfen wollen und nicht nur kritisieren, nicht nur über Video einfach so sprechen, sondern einander helfen. Quasi zur persönlichen beruflichen Weiterentwicklung beitragen. (IA: 69, 83) Abweichend von den überwiegend als high functioning klassifizierten Merkmale greift Karolin in Bezug auf David einen Aspekt auf, der sein Handeln der Stufe beginning zuordnet. Laut ihr hat es mit David „keine spontane Interaktion“ (IK: 166) gegeben, da er oftmals individuelle Ziele verfolgt habe, die nicht mit dem allgemeinen Gesprächsdiskurs in Verbindung standen (beginning: Participant talk is one-sided and egocentric). Mit Blick auf die Partizipation entsteht ein weniger einheitliches Bild, was u.a. damit zusammenhängen könnte, dass die Teilnehmenden sich in unterschiedlichen Personenkonstellationen erlebt haben. Tendenziell ist die Gruppenentwicklung in der Phase beginning (Discussions dominated by 1-2 participants) einzuordnen, wobei ein starker Zusammenhang mit der Personenkonstellation gegeben zu sein scheint und sich die Rollenverteilung abhängig von den Anwesenden in eine höhere Stufe verlagern kann. So kommen Clara und Karolin nur bis zur Phase der Unterrichtsplanung zusammen. Clara und David haben zudem ein Gespräch zu zweit, so dass Clara in einen intensiven Austausch mit David treten kann. Unter diesen Umständen fasst Karolin die Partizipationsverteilung folgendermaßen zusammen: Aber David, immer wenn er dran war, war er entweder nicht da, oder die Verbindung hat nicht funktioniert, [...] David: Zuhörer. Anna: sehr klar auf den Punkt immer, sehr konstruktive Tipps, knapp, prägnant, präzise, auf den Punkt. Ich: so ein Herumgeschwafel über alles und nichts. Und Clara: so die Liebe, die wartet, die jetzt drankommt und dann schon, wenn sie etwas sagt, sehr konkret und sehr Gutes sagt und dann aber - wie soll ich sagen - sehr höflich ist. (IK: 166, 192) Zudem berichtet Karolin, dass es für sie unangenehm und „spooky“ (IK: 160) war, dass David „im stillen Kämmerchen“ (IK: 162), d.h. schweigend die Gespräche mitverfolgt hat. Im Unterschied zu Karolins Rollenbeschreibung hat Clara nicht das gleiche Bild von David, während Anna und er selbst seine Beteiligung ähnlich wahrnehmen. In Bezug auf Clara finden sich Abweichungen bei David, der Clara als besonders kommunikativ wahrnimmt, und ihr selbst, da sie beobachtet, dass sie im letzten Gespräch wesentlich aktiver ist. Es wird insgesamt deutlich, dass eine große Diskrepanz zwischen der Partizipation von David und Karolin vorliegt. Karolin scheint durchgehend die dominanteste Teilnehmerin zu sein, Anna behält ein konstantes Verhalten mit jeweils kurzen Beiträgen bei, David scheint abgesehen vom Gespräch mit Clara eine eher zurückhaltende Position einzunehmen und Clara entwickelt sich im Laufe der Fortbildung, wobei sie möglicherweise vom Gespräch im kleinen Kreis und der Abwesenheit von Karolin in der letzten Sitzung profitiert. Die Sphäre „Participation and discourse norms for productive collaboration“ Zur Ebene der participation and discourse norms for productive collaboration 92 Marta Dawidowicz DOI 10.2357/ FLuL-2019-0006 48 (2019) • Heft 1 äußern sich die Teilnehmer(innen) besonders ausgiebig. In den Befragungsdaten zeichnet sich insgesamt ab, dass der persönliche Nutzen bei der Auseinandersetzung mit den Videos eine signifikante Rolle für das Lernen spielt und dass dieses Lernen überwiegend mit kritischen Beiträgen in Verbindung gebracht wird. Unter Zusammenführung aller Perspektiven wird deutlich, dass ein Ungleichgewicht vorliegt: Clara und Karolin scheinen diejenigen zu sein, die sich den Videoausschnitten einerseits kritischer annähern und die andererseits den Wunsch nach mehr Kritik und Videoanalyse äußern. Clara deutet in diesem Zusammenhang darauf hin, dass David am seltensten Kritik äußert und vermutet, dass der große Unterschied hinsichtlich der kritisch-analytischen Annäherung eine Frage der Erfahrung ist: Bei der ersten Besprechung, bei dem Unterrichtsplan, hat, glaube ich, Karolin - falls ich mich richtig daran erinnere - sehr viel Kritik geübt. Ja, das habe ich interessant gefunden, denn sie hat ja doch die Kritik begründet und (...) das war aufmerksam (auffällig? ). Und ja, ich glaube, dass der, der am wenigsten kritisiert hat, David war. Ich bin nicht so sicher, aber ich glaube schon. Und dann weiß ich nicht, ob das eine Sache der Kultur ist oder nicht. Oder eher von (...) - wie war das Wort - jetzt habe ich es vergessen. Wie viele Jahre sie schon gelehrt haben, an wie vielen Fortbildungen sie schon teilgenommen haben. (IC: 345) Für Anna und David scheint das Maß an Kritik hingegen angemessen gewesen zu sein und sie berichten, von dieser profitiert zu haben. Beide weisen zudem darauf hin, dass sie selbst Schwierigkeiten hatten, Kritik direkt zu äußern und im Fall von Anna auch kritikwürdige Aspekte zu finden. Insgesamt kann auf dieser Ebene das Fazit gezogen werden, dass dieser Bereich für alle Teilnehmer(innen) wichtig war. Gleichermaßen scheinen aber auf individueller Ebene unterschiedliche Entwicklungsstadien und Konzepte davon vorzuliegen, welche Rolle Kritik für das Lernen spielt. Ausgehend davon ist die Bandbreite in Bezug auf die Kodierung Elaboration, probing, or pressing of ideas groß und reicht von beginning bis - in Bezug auf Karolin - zu high functioning. Die Sphäre „Focus of activity on teaching and learning“ Der focus of activity on teaching and learning wird von den Teilnehmenden nur im Ansatz aufgegriffen. Anna und Clara berichten in Bezug auf ihre professionsbezogenen Lernfortschritte beispielsweise, die Bedeutung des Fokussierens auf relevante Einzelaspekte des Unterrichts verstanden zu haben. Anna schätzt ihren eigenen Fokus während der Gespräche zudem als nicht ausreichend ein (s. Abschnitt 3.2.2) und setzt sich als Ziel, in ihrem Unterricht stärker die Lernenden in den Blick zu nehmen. In Bezug auf das gemeinschaftliche Vertiefen eines Themas bemerkt Karolin, dass David oft „von etwas anderem [...] gesprochen [hat], von dem wir schon/ weil er sich viele Notizen gemacht hat und noch auf etwas Anderes eingehen wollte“ (IK: 166), was die Annahme bestärkt, dass es in diesem Bereich teilnehmerspezifische Inkohärenzen gibt. Die nur wenigen Aussagen vermitteln den Eindruck, dass die Entwicklung auf dieser Ebene in einem Anfangsstadium liegt (beginning: Topics of discussion are peripheral to student learning in the clip; analysis is gene- Perspektiven auf das Lernen in virtuellen Gesprächen über eigene Unterrichtsvideos 93 48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0006 ral in nature and may address a variety of topics peripheral to learning in the clip) und sich aber - im Falle Annas und Claras - durch die Fortbildungsteilnahme allmählich weiterentwickelt. Auch wenn die Befragungsdaten kein so vollständiges Bild wie eine Interaktionsanalyse (vgl. VAN E S 2012: 190f.) geben können, verdeutlichen sie stattdessen die Heterogenität einer solchen Lerngemeinschaft. Die Befunde verdeutlichen, dass bei der gemeinsamen Videobesprechung individuell unterschiedliche Entwicklungsstufen und Erwartungen zusammenkommen, die als Startvoraussetzungen orchestriert werden müssen, um ein für alle Beteiligten lernförderliches Setting zu generieren. 3.2.2 Einblick in individuelle Schwierigkeiten Ausgehend von den Kurzcharakterisierungen der drei Gesprächssphären stellt sich für die Gestaltung von Lehrer(innen)bildung die Frage, welche möglichen Ursachen zu Schwierigkeiten auf den drei Ebenen führen können. Die Analyse ergab auf Basis der Lehrendenperspektiven diverse Ursachenbereiche, die im Folgenden näher aufgeschlüsselt werden. Kognitive und affektive Beanspruchung Insbesondere am Beispiel der größten partizipatorischen Diskrepanz zwischen David und Karolin zeichnet sich in den Befragungsdaten eine Vielfalt an Ursachenebenen ab, zu denen externe technische oder berufsbedingte Faktoren, eine doppelte Zielverfolgung sowie die Interaktionsumgebung zählen. Ein wesentlicher Grund für Davids häufige Ausfälle war die Verbindungsqualität, die teils durch das allgemein schwache Internet und teils durch wiederkehrende Stromausfälle an seinem Wohnort verursacht wurde. David war somit als Einziger in keinem Gespräch kontinuierlich per Webcam zu sehen und es war nicht immer eindeutig, inwieweit er per Audio anwesend war. Zusätzlich zu diesen gänzlich externen Faktoren war ein weiterer Grund für sein Fehlen der berufsbedingte Zeitdruck, durch den er nicht immer (pünktlich) an den Sitzungen teilgenommen hat. David, der gleichzeitig auch selbst Fortbildner ist, hat außerdem mit zwei Zielen an der Fortbildung teilgenommen, die Grund für eine zusätzliche kognitive Belastung und möglicherweise auch für die von Karolin beklagte Beobachterrolle war: Er wollte einerseits als Lehrperson von der Veranstaltung profitieren, sich gleichzeitig aber auch das Fortbildungsvorgehen aneignen: Das bedeutet einmal wollte ich also mehr/ aktiver sein. Also aktiver sein und mehr sprechen. Auf der anderen Seite wollte ich irgendwie auch beobachten und dabei lernen, wie es geht - wie die Rollen verteilt sind. Einmal das ist diejenige, die uns begleitet bei dem Lernprozess, auf der anderen Seite ist die Teilnehmerin, die auch dabei ist. Also (...) mitzumachen bei ihrem eigenen Lernprozess. (ID: 391) Erschwert wurde ihm die Konzentration auf die Gespräche unter den beiden Perspektiven durch die basale Voraussetzung der Sprachkompetenz, die angesichts der technischen Umstände in besonderem Maße gefordert war. Vor allem Karolins 94 Marta Dawidowicz DOI 10.2357/ FLuL-2019-0006 48 (2019) • Heft 1 Sprechweise hat neben ihrer erstsprachlichen Kompetenz dazu geführt, dass es David scheinbar oft unmöglich war, dem Gespräch zu folgen: Ich lerne immer noch Deutsch. Bei dir [Fortbildnerin] ist das so, stimmt, dass du schnell sprichst, aber ich verstehe dich trotzdem, ja. [...] Die hat sehr schnell gesprochen und manchmal konnte ich nicht also eine/ die Sätze finden. Also mündlicherweise meine ich. Einmal konnte ich nicht am Anfang wissen, worüber sie/ was sie sagen wollte. Weil, die Sätze waren nicht so… Es gab keine Transitionen, keinen Übergang. Keinen Übergang. Nur ein paar Wörter spontan, aussprechen, was sie in Gedanken hatte. (ID: 88, 402) Karolin selbst bestätigt Davids Eindruck mit ihrer Selbstwahrnehmung und berichtet, dass sie auch außerhalb der Fortbildungsgespräche „dominant und autoritär“ (IK: 188) wirke. Da ihr „selbstbewusstes Auftreten“ (IK: 190) oft zu Konflikten führt, bemüht sie sich, ihr Kommunikationsverhalten zu steuern: Ich muss mich dann wirklich zurückhalten und schauen, dass ich andere auch zu Wort kommen lasse und sie nicht unterbreche und wirklich gezielt darauf schaue, dass ich, was ich zu sagen habe, komprimiert und schnell sage, damit ich den Anderen dann Zeit lassen kann auch. (IK: 190) Anstatt auf die Problematik aufmerksam zu machen, reagiert David auf die Verständnisschwierigkeiten sowie die, seines Empfindens nach, wenigen Gelegenheiten für Beiträge mit Zurückhaltung, was er selbst auf seine Persönlichkeit zurückführt: Nicht so, aber vielleicht habe ich keine Idee. Deswegen sollte auch/ oder konnte ich dich [Fortbildnerin] ansprechen oder dann meine Idee oder meinen Gedanken geben. Aber das habe ich nicht gemacht. Ich bin vielleicht der Typ, der wartet, dass man ihn anspricht. Vielleicht ist es so. Ich bin auch ein ruhiger Mensch, (lacht). [...] Ich habe so gewartet, dass eine/ irgendwie, dass es ein Loch/ eine Leere gibt, damit ich ja so ganz schnell etwas sage. Aber es gab keine Leere beim Gespräch. (ID: 432, 345) Eine hohe Beanspruchung scheint aber nicht nur im Falle von Davids Schwierigkeiten der sprachlichen Verarbeitung vorgelegen zu haben. Clara berichtet, dass es für sie wichtig war, während der Gespräche Pausen einlegen und sich entspannen zu können. Zusätzlich zur kognitiven Beanspruchung war dies für Clara, die zu Beginn der Fortbildung mit starker Nervosität zu kämpfen hatte und freiwillig nur wenig zum Gespräch beigetragen hat, auch im Sinne einer affektiven Entlastung bedeutsam. Im Laufe der Fortbildung hat sie, so Clara, an Sicherheit gewonnen und nimmt sich schließlich in Bildschirmaufnahmen der Gespräche als „ganz am anderen Extrem“ und „ZU aktiv“ (IC: 530) wahr. Die genannten Aspekte können als mögliche Ursachen für die geminderte Partizipation von Clara und David, die in der Gruppe wahrgenommen wird, auf der Ebene der collegial and collaborative interaction gedeutet werden. (Themenspezifisches) Wissen und (themenspezifische) professional vision Im Unterschied zu Clara, die sich zwar zurückhält, aber bei Beteiligung etwas „sehr Gutes sagt“ (IK: 192), spielt bei David neben den Schwierigkeiten im Hörverstehen auch das Verstehen auf fachlicher Ebene eine ausschlaggebende Rolle. Da er selbst Perspektiven auf das Lernen in virtuellen Gesprächen über eigene Unterrichtsvideos 95 48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0006 berichtet, dass er erst in der letzten Fortbildungssitzung die Phasen und ihre Funktionen des CALLA-Modells verstanden hat 1 , was jeweils Ausgangspunkt der Gespräche ist, scheint es naheliegend, dass er Gesprächen nicht folgen und deshalb nicht im Sinne der participation and discourse norms for productive collaboration interagieren kann. Zudem kann auch das fehlende kontextuelle Wissen zu den Videos der Kolleginnen seine Beteiligung hindern. Dadurch dass die Fortbildung berufsbegleitend stattfinden musste, sind die Teilnehmer(innen) vereinzelt unter großen Zeitdruck im beruflichen Alltag geraten. Deshalb und aus technischen Gründen hat David es nicht immer geschafft, die Videos der Kolleginnen zu sichten, die Gegenstand der Gespräche waren. Auch haben, wie Karolin bemerkt, ein ungünstiger Videoschnitt oder nicht ausreichend Informationen zur Zielsetzung teils dazu geführt, dass unpassendes Feedback gegeben wurde. Unterstützt wird diese Annahme durch Annas wiederholten Verweis darauf, dass sie und ihre Kolleg(inn)en keine Expert(inn)en im Fortbildungsthema seien, und den Eindruck, dass sie den Kolleg(inn)en „nicht so viele Sachen [...] mitgegeben [hat], die sie dann auch so im Unterricht nutzen können“ (IA: 87), weil sie keine Ideen hatte. Dies kann möglicherweise auf das Stadium ihrer zweijährigen Berufserfahrung oder das Verständnis des neuen Themas und somit ihr Wissen zurückgeführt werden. Auch für die Ebene focus of activity on teaching and learning nimmt das vorhandene Wissen eine bedeutsame Rolle ein, da davon ausgegangen werden kann, dass die Wahrnehmung relevanter Unterrichtsereignisse von Professionswissen und beliefs geleitet wird (vgl. M ESCHEDE et al. 2017: 160f.; s. W EGER in diesem Band). So äußert sich Anna im Interview beispielsweise selbstkritisch zu ihrer eigenen Beteiligung und erläutert, dass ihr die Fähigkeit fehle, relevante Details in den Unterrichtsvideos zu finden und sie vor dem Hintergrund ihres Wissens zu deuten, so dass sie weniger Impulse in die Gespräche einbringe. Ihre Beobachtung lässt darauf schließen, dass es sich hierbei um eine noch nicht ausreichend entwickelte professional vision handelt: Weil, in der Besprechung ist mir aufgefallen, dass du zum Beispiel oder andere einige bestimmten Aspekte vom Unterricht (...) angesprochen haben. Und ich habe diese Aspekte ganz ausgelassen zum Beispiel. Oder mir wurde nicht bewusst, dass diese Aspekte jetzt wichtig für das Feedback sind oder für unser Thema. [...] Für mich war das ganz normaler Unterricht, aber du hast zum Beispiel einige Sachen gesehen, so das Verhalten von den Studenten. Und dann daraus konntest du schon bestimmte (…) Schlüsse ziehen, ja. Und mir ist das gar nicht aufgefallen. (IA: 13, 15) Ausgehend von ihren Beobachtungen kann eine Unterscheidung zwischen einer allgemeinen und einer themenspezifischen professional vision getroffen werden, auf die in Abschnitt 3.3 näher eingegangen wird. Auch wenn die Gruppe sie anders 1 Aufgrund einer Verspätung konnte David nicht an der Theoriesitzung teilnehmen, in der das CALLA-Modell vorgestellt wurde. Die Erklärung ist dann in einer sehr kurzen Nachbesprechung mit der Fortbildnerin erfolgt. 96 Marta Dawidowicz DOI 10.2357/ FLuL-2019-0006 48 (2019) • Heft 1 wahrnimmt, kann aus Annas Beispiel geschlussfolgert werden, dass sie nicht nur auf Ebene des focus of activity on teaching and learning, sondern in Folge auch in Bezug auf die participation and discourse norms for productive collaboration noch nicht in der Lage ist, sich kritisch-analytisch mit den Unterrichtsereignissen auseinanderzusetzen. Konzepte über die Angemessenheit und Funktion von Kritik Neben den angeführten Ursachen, die auch dazu führen können, dass das Bedürfnis nach mehr Kritik von Clara und Karolin auf Ebene der participation and discourse norms for productive collaboration nicht abgedeckt wird (s. Abschnitt 3.2.1), scheinen auch die Konzepte davon, welche Funktion Kritik hat und wie mit ihr umzugehen ist, relevant zu sein. Zu beachten ist dabei, dass alle Lehrenden zum ersten Mal an einer Fortbildung dieser Art teilnehmen, wobei sie alle über Erfahrungen mit Hospitationen oder dem Arbeiten mit Modellvideos verfügen. Insgesamt ist die Kritik ein Thema, das große Beachtung in den Befragungsdaten erfährt. Anna und David haben in diesem Zusammenhang ähnliche Auffassungen bezüglich der direkten Äußerung von Kritik, die ihnen nicht leicht fällt: Ich habe objektives Feedback gegeben, obwohl mir auch ziemlich schwierig war, zu kritisieren oder etwas negatives [sic! ] zu sagen. (zum Glück, musste ich das nicht machen, weil die Videos und die Unterrichtseinheiten sehr gut waren) (LA III: 100) David erstaunt es, wie wenig Überwindung es die anderen Teilnehmerinnen kostet, Kritik zu äußern. Er richtet den Blick dabei vor allem auf die Einbettung von Kritik in sprachliche Handlungen und weist darauf hin, dass er selbst in den seltenen Fällen, in denen er kritisiert, dies in Form von Vorschlägen tut: Ich äußere nicht oft Kritik, Kritiken und so weiter. (...) Aber vielleicht, ich tue nur ANMERKEN. [...] Anmerken. (...) Das sind auch für mich Kritiken. Das, „Hättest du das so, so, so gemacht.“ und so weiter. Oder, „Ich schlage vor, hier könntest du das und das machen.“. Das sind zum Beispiel Kritiken auch in dem Sinne, aber nicht offene Kritiken. Oder? (ID: 349, 351) Anders nimmt sich Clara in den Gesprächen wahr. Sie vermutet, dass ihre kritische Annäherung an Davids Unterrichtsvideos als ein „böse[s]“ (IC: 458) Verhalten gedeutet werden könnte: Ich weiß nicht, denn ich glaube, dass ich bei der Besprechung seiner Videos nicht so viel positives Feedback gegeben habe. Ich war ein bisschen böse. (lacht). Und/ also indem ich nur auf negative Aspekte/ (...) indem ich nur negative Aspekte besprochen habe, glaube ich. (IC: 458) Auch Karolin, die über ein Grundwissen zu Feedbackregeln für die Unterrichtsinteraktion verfügt, erachtet es in diesem Zusammenhang als wichtig, „sensibel“ (IK: 40) mit den Gesprächspartner(inne)n umzugehen und dabei zwischen unterrichts- und persönlichkeitsbezogenen Aspekten wie z.B. Gestik oder Lautstärke der Lehrperson zu unterscheiden. Sie erwähnt zudem, dass der Videoschnitt, mit dem die Teilnehmenden selbst steuern, was die Kolleg(inn)en zu sehen bekommen, auch Einfluss Perspektiven auf das Lernen in virtuellen Gesprächen über eigene Unterrichtsvideos 97 48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0006 auf den Spielraum zur kritisch-analytischen Auseinandersetzung hat. Sie selbst hat beispielsweise einige Ereignisse, die ihr nicht gefallen haben, herausgeschnitten, so dass sie ihre Forderung nach mehr Kritik zum Teil revidiert. Auf der Seite des Annehmens von Kritik wird noch deutlicher, dass die Teilnehmer(innen) diesbezüglich vor allem unterschiedliche Erfahrungen und Haltungen haben. Es wird ersichtlich, dass die Lehrenden bis auf Anna eine positive Einstellung gegenüber Kritik am eigenen Unterricht haben. Während David berichtet, an ihn gerichtete Kritik als „positive Kritik [...], die bereichert“ (ID: 149) anzusehen, indem er beispielsweise dadurch die Wissenslücke zum CALLA-Modell identifizieren kann, scheint Clara Kritik als einen Hauptfaktor für das Lernen anzusehen: Also die Atmosphäre, die wir gemacht haben, sowieso positiv. (...) Positiv und ERNST. Ich glaube, dass die beiden Sachen SUPER WICHTIG waren, indem wir nicht nur gelobt haben, - denn dann wäre das eine totale Katastrophe, denn nichts wurde gelernt - sondern auch die Aspekte, die BESSER sein könnten. Das habe ich toll gefunden. (IC: 220) In diesem Zusammenhang zeigt sich, dass die Teilnehmer(innen) einerseits ein unterschiedlich weit entwickeltes Bewusstsein über die Funktion von Kritik und andererseits Strategien für den Umgang beim Erhalten von Kritik aufweisen. Eine besonders weit fortgeschrittene Entwicklung scheint bei Clara vorzuliegen. Sie spricht nicht nur von einem Vorhaben, sondern berichtet, dass sie die umfangreiche Kritik von Karolin zu ihrem Unterrichtsplan als Angebot an Möglichkeiten wahrgenommen hat, aus dem sie in weiterer Folge nur nützlich erscheinende Aspekte ausgesucht und übernommen hat: Einige Sachen habe ich ja doch genommen, also, „Ah ja, das stimmt. Es könnte besser so oder so sein.”. Aber andere Sachen war ich/ ich meine, dass (...) meine Idee passt, dann A, B und C. [...] Denn wir haben nur mitgenommen - also ja, ich muss nur für mich sprechen - ICH habe nur das mitgenommen, was ich hilfreich gefunden habe. Also einige positiven Aspekte, einige negativen Aspekte, also von meinem Unterricht beziehungsweise Unterrichtsplan. (IC: 276, 347) Auch Karolin weist auf die Relevanz einer persönlichen Distanzierung von bewertenden Gesprächselementen hin. Sie steht sich nach der Videosichtung aber schon so selbstkritisch gegenüber, dass ihr die Gespräche vielmehr beim Wiederaufbau ihres Selbstbewusstseins helfen. Anna hingegen berichtet von Schwierigkeiten in Bezug auf die Annahme von Feedback, was für eine geringe Entwicklung der Kritikfähigkeit spricht. Für sie war es daher von großer Bedeutung, dass die Kolleg(inn)en wohlwollend und sensibel vorgegangen sind, so dass sie vor möglichen Verletzungen geschützt war: Es war angemessen, wie es war, weil, ich glaube, ich bin kritikempfindlich. Also in dem Sinne, dass wenn man mich dann zu viel kritisiert oder ja irgendwie zu intensiv, dann ich dann/ Es ist nicht so, dass ich beleidigt werde, sondern dass ich dann vielleicht denke, „Ach ja, ich habe das dann WIEDER falsch gemacht.“. Also, „Schon wieder falsch. Ich habe mir Mühe gegeben und trotzdem falsch.“ (lacht). Deswegen war es angemessen, dass es diese Balance gab zwischen positiv und negativ beziehungsweise zwischen/ Negativ war es ja nicht. Es war immer so „schwächer“ und „stärker“. Deswegen war es für mich optimal. (IA: 107) 98 Marta Dawidowicz DOI 10.2357/ FLuL-2019-0006 48 (2019) • Heft 1 Insgesamt wird anhand der Befragungsdaten deutlich, dass Umfang und Milde der Kritik auf Ebene der participation and discourse norms for productive collaboration unterschiedlich wahrgenommen werden. Vor allem im Bereich der Kritikäußerung scheinen sich die Lehrer(innen) zum Teil schwer zu tun. Unter Berücksichtigung der tendenziell milden Weise der Kritikvermittlung in den Gesprächen scheint es naheliegend, dass sich am Ende der Fortbildung insgesamt eine positive Haltung gegenüber Kritik zeigt. 3.3 Zusammenfassung und Implikationen für die Gesprächsgestaltung Die Betrachtung der Lehrer(innen)perspektiven durch die Schablone des Referenzrahmens von VAN E S (2012) erlaubt es einerseits, ein differenzierteres Bild davon zu erhalten, was sich auf individueller Ebene bei den Gesprächsteilnehmenden abspielt und wie es dazu kommen kann, dass die Merkmale einer Gesprächssphäre mehr oder weniger stark ausgeprägt sind. Dabei wird deutlich, dass es durchaus sehr unterschiedliche Faktoren sind, die zu dieser Merkmalsheterogenität innerhalb der Gruppe führen können. Andererseits weisen die von der Mehrheit der Lehrer(innen) genannten Sphärencharakteristika, die somit als Tendenzen angesehen werden, überwiegend Ähnlichkeiten zu den Ergebnissen und Schlussfolgerungen von VAN E S (ebd.) auf. So scheint sich auch im vorliegenden Kontext die Ebene der Kollegialität besonders rasch und intensiv entwickelt zu haben (vgl. ebd.: 190). Angesichts anderer Studienresultate, die in diesem Bereich Hindernisse dokumentieren (N IEWALDA 2016; M OHR / S CHART 2016), scheint die Erforschung der Rolle der Gesprächsleitung auch hinsichtlich atmosphärisch gestalterischer Aspekte lohnenswert zu sein. Anders als von VAN E S (2012: 190) angedeutet, hinterlassen die Befragungsdaten den Eindruck, dass sich auf der Ebene des focus of activity on teaching and learning die geringsten Ausprägungen und auch wenig Bewusstsein dafür zeigen und dass sensibel vermittelte Kritik bereits im Anfangsstadium ausgetauscht wird. Dies kann teilweise damit zusammenhängen, dass das top-down-Fortbildungsmodell nicht nur eine allgemeine, sondern eine mit dem neuen Themenwissen zusammenhängende professional vision fordert, die sich in so kurzer Zeit nicht entwickeln kann. Zum anderen geben die Befragungsdaten am Beispiel von Anna und Clara Hinweise darauf, dass die Lehrenden es insgesamt womöglich nicht gewohnt sind, einzelne Unterrichtskomponenten isoliert wahrzunehmen. Unter Zusammenführung der Auswertungsergebnisse sowie Einschätzungen in den Befragungsdaten zeigt sich, dass insbesondere in der Anfangsphase von videobasierten Gesprächen eine fortbildungsseitige Unterstützung das Lernen fördern kann. Neben der Gruppengröße, die mit drei bis fünf Personen dazu beitragen kann, dass ausreichend diverse Sichtweisen vertreten sind und gleichzeitig Vertrauen aufgebaut werden kann, erachten es alle Lehrenden für sehr wichtig, dass die Fortbildnerin bei den Gesprächen mit dabei ist. Dabei hat sie für alle Teilnehmer(innen) eine jeweils andere Funktion, was abschließend exemplarisch mit den Worten der Lehrer(innen) zusammengefasst werden soll. Für Anna ist sie beispielsweise essenziell Perspektiven auf das Lernen in virtuellen Gesprächen über eigene Unterrichtsvideos 99 48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0006 für den Aufbau von Wissen zum Fortbildungsthema und gleichermaßen für die Entwicklung der professional vision: Du hast uns immer gesagt, „Okay und wenn wir jetzt von dieser Seite diesen Aspekt betrachten, wie ist es dann mit der Lernautonomie zum Beispiel hier und hier? “. Also du hast uns immer zurückgeholt und uns dann die RICHTIGE Richtung gezeigt. Und dadurch wurden wir quasi zurück zu unserem Ziel geführt und das Ziel war natürlich mit der Theorie verbunden. Also, das war für mich wichtig. (IA: 103) Karolin profitiert insofern von der Lenkung, als sie die Verantwortung für die turn- Verteilung abgeben und sich auf die Inhalte konzentrieren kann: Also mir hat gefallen, wenn dann die Gespräche wirklich moderiert wurden, weil dann habe ich mich sicher gefühlt, dass ich anderen nicht zu viel Zeit wegnehme. Dann war ich mir sicher, dass „Okay, das ist meine Zeit, die ist für dich und jemand anderer hat jetzt sozusagen die Verantwortung dafür, dass Andere nicht zu kurz kommen.“. (IK: 194) Nur David äußert den Wunsch, bei den Gesprächen noch mehr durch die Gesprächsleiterin einbezogen zu werden. Neben den in Abschnitt 3.2.1 erwähnten Schwierigkeiten hat er den Eindruck, dass er vor allem auch wegen der internetbasierten Kommunikation mehr namentliche Aufforderungen zu Beiträgen benötigt hätte, um sich intensiver beteiligen zu können: Ja, ja, ja, das ist/ Weil bei einem Präsenzseminar geht so, dass man zum Beispiel/ der Leiter den Angesprochenen/ sich mit den Augen ansprechen kann. Oder mit einem Finger, „Ja, bitte du! “, ohne den Namen zu sagen. Aber wenn sie zum Beispiel vor dem Bildschirm sind, dann wissen sie nicht, wenn du sagst, „Ja, du.“. Weil alle ihren Blick gestellt haben auf dich. (ID: 335) Clara expliziert in diesem Zusammenhang kein individuelles Bedürfnis. Sie spricht aber davon, dass die Moderation „ein Muss“ (IC: 282) ist und fasst die Gesamtsituation unter Verweis auf eine Orchestermetaphorik zusammen: Und vielleicht passt jeder auf das, was er selber macht, auf, nicht auf das, was der andere macht. Und ja, alle machen ETWAS. Und alle bringen etwas. Aber ja, es ist ganz nützlich, dass der Direktor (Dirigent? ) da die ganze Perspektive hat, um zu leiten. Eigentlich sieht man das, was der Direktor macht/ kann man vielleicht nicht so deutlich sehen. Okay, denn viele könnten glauben, die Person steht nur da und macht komische Bewegungen. Diejenige, die etwas machen, sind die Musiker. Aber nein, das ist (...) ja doch eine STRUKTUR. Ein LEITFADEN. (IC: 280) Claras Fazit soll an dieser Stelle auch als Appell an die Lehrer(innen)bildungsforschung gelten: Der in der Fremdsprachenforschung noch zu selten beachteten Rolle der Gesprächsleitung bei kollegialem Austausch gebührt eine höhere Aufmerksamkeit. 100 Marta Dawidowicz DOI 10.2357/ FLuL-2019-0006 48 (2019) • Heft 1 4. Ausblick Der vorliegende Beitrag hat die Perspektiven von vier DaF-Lehrer(innen) auf ihren Lernprozess in Gesprächen über eigene Unterrichtsvideos zusammengefasst und anhand des Referenzrahmens von VAN E S (2012) Einblick in individuelle Entwicklungen sowie mögliche Ursachen auf drei Gesprächsebenen gegeben. Die Ergebnisse zeigen eine Vielfalt an individuellen Unterschieden und bestärken Stimmen der US-amerikanischen Forschung, die die Notwendigkeit einer adäquaten Berücksichtigung und Ausbildung von Gesprächsleitenden betonen. Gleichermaßen weisen die Befunde auf die Notwendigkeit des Einbezugs der Teilnehmendenperspektiven in Studien mit interaktionsanalytischem Fokus hin, da dieser Fokus Arbeiten - wie sie derzeit vor allem im US-amerikanischen Raum entstehen - durch die mentale Dimension der Entstehensbedingungen von Interaktion bereichern kann. In einem derzeit laufenden Dissertationsprojekt werden die dargestellten Befragungsbefunde durch die Triangulation mit einer Interaktionsanalyse der dazugehörigen Gesprächsdaten erweitert. Zu erwarten ist dabei näherer Aufschluss über die von den Lehrer(inne)n evaluierten Merkmale der drei Gesprächssphären sowie über die Handlungen der Gesprächsleitung. Während sich das vorliegende Projekt auf die Anfänge von Video-Lerngemeinschaften beschränkt, könnten langfristiger angelegte Studien auf Basis der vorliegenden Befunde die Entwicklung solcher Lerngemeinschaften aufschlüsseln. Literatur A BENDROTH -T IMMER , Dagmar / F REVEL , Claudia (2013): „Analyse handlungsleitender Kognitionen anhand videogestützter Reflexionsprozesse angehender Spanischlehrender in verschiedenen berufsbiographischen Kontexten“. In: R IEGEL , Ulrich / M ACHA , Klaas (Hrsg.): Videobasierte Kompetenzforschung in den Fachdidaktiken. Münster: Waxmann, 133-149. 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