eJournals Fremdsprachen Lehren und Lernen 48/1

Fremdsprachen Lehren und Lernen
0932-6936
2941-0797
Narr Verlag Tübingen
10.2357/FLuL-2019-0005
Es handelt sich um einen Open-Access-Artikel der unter den Bedingungen der Lizenz CC by 4.0 veröffentlicht wurde.http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
2019
481 Gnutzmann Küster Schramm

Entwicklung der professionellen Wahrnehmung künftiger DaF-Lehrer(innen) mittels einer videobasierten Online-Plattform (DaF-VideoWeb)

2019
Miroslav Janík
Véra Janíková
48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0005 M IROSLAV J ANÍK , V ĚRA J ANÍKOVÁ * Entwicklung der professionellen Wahrnehmung künftiger DaF-Lehrer(innen) mittels einer videobasierten Online-Plattform (DaF-VideoWeb) Abstract. Our paper focuses on the development of professional perception of future teachers of German as a foreign language using the video-based on-line learning platform DaF-VideoWeb. In this paper, we address the following questions: (1) How do the reflections on instructional videos written by prospective teachers of German differ before and after working in the online learning environment DaF-VideoWeb? (2) How do the reflections on instructional videos differ in guided vs. unguided instruction? (3) How do future teachers of German evaluate the learning platform DaF-VideoWeb? The paper presents preliminary results based on a sample of five students attending a BA-and MA-course in teaching German Language and Literature (Faculty of Education of Masaryk University in Brno). In our analyses of the students’ reflections we use a qualitative approach, and in the process of categorizing the results, previous experiences from other language subjects are considered as well. Our preliminary results do not just reveal the structure of professional vision of future teachers of German, but also point out possible directions for the further development of the online Platform DaF-VideoWeb. 1. Einleitung Die aktuelle Diskussion zur Lehrer(innen)bildung bringt auch in der fremdsprachendidaktischen Forschung zahlreiche neue Aspekte ins Spiel, die für die Sicherung der Ausbildungsqualität von besonderer Bedeutung sind. Grundsätzlich geht man davon aus, dass die Lehrperson die Qualität des Unterrichts in mehreren Punkten unmittelbar beeinflussen kann. Deswegen sollte schon in der Ausbildungsphase ausreichend Input aus der Unterrichtspraxis zur Verfügung stehen, der es ermöglicht, bei den zukünftigen Fremdsprachenlehrer(inne)n u.a. auch die professionelle Wahrnehmung effektiv zu entwickeln. Dies lässt sich durch die Einführung entsprechender thematischer Veranstaltungen in das fachdidaktische Curriculum in der universitären Fremdsprachenlehrer(innen)bildung erreichen. Bei der Konzeption von entsprechenden Kursen, die auf die Entwicklung der Lehrerkompetenzen mit Schwerpunkt auf der Entwicklung der professionellen Wahrnehmung (professional vision) abzielen, ist die Wahl von geeigneten Instrumenten zur Schulung der Wahrnehmung * Korrespondenzadresse: Miroslav J ANÍK , Věra J ANÍKOVÁ , Masaryk-Universität, Pädagogische Fakultät, Institut für deutsche Sprache und Literatur, Poříčí 9, 603 00 B RNO , Tschechische Republik. E-Mail: mjanik@ped.muni.cz, janikova@ped.muni.cz Arbeitsbereiche: Lehrer(innen)bildung, Sprachlehr-/ -lernforschung, Fremdsprachendidaktik. 64 Miroslav Janík, Věra Janíková DOI 10.2357/ FLuL-2019-0005 48 (2019) • Heft 1 besonders wichtig. In der gegenwärtigen Diskussion gilt die videobasierte Unterrichtsbeobachtung als ein solches Instrument. Obwohl auch wir davon überzeugt sind, dass der Einsatz von Unterrichtsbeobachtungen per Video im fachdidaktischen Curriculum sinnvoll ist, gehen wir gleichzeitig davon aus, dass deren Wirksamkeit in einem konkreten Ausbildungskontext zuerst empirisch getestet werden muss. In diesem Sinne haben wir auch unsere (Vor-)Studie konzipiert, deren Ziel es war, zu überprüfen, ob das gewählte Instrument (DaF-VideoWeb) unseren Erwartungen in Bezug auf die vorgesehene Entwicklung der fachdidaktischen Kompetenz der angehenden DaF-Lehrer(innen) im Allgemeinen und der professionellen Wahrnehmung im Besonderen entspricht. Im folgenden Kapitel möchten wir auf das Konzept der professionellen Wahrnehmung eingehen, wobei der Schwerpunkt auf der Etablierung dieses Begriffes in der Lehrer(innen)bildung und der daran anknüpfenden Forschung liegt. 1 Im Weiteren beschreiben wir die Operationalisierung dieses Begriffs in Bezug auf unsere Studie. 2. Professionelle Wahrnehmung: Konzeptualisierung und Operationalisierung Der Begriff ‚professionelle Wahrnehmung‘ (professional vision) ist von Charles G OODWIN (1994), einem der wichtigsten Vertreter der linguistischen Anthropologie, geprägt worden. Der Begriff geht auf die linguistische Anthropologie, die Handlungstheorie, die Konversationsanalyse und auf verschiedene soziokulturelle Theorieansätze zurück und fasst die professionelle Wahrnehmung (1) als eine sozial strukturierte Perzeption der Phänomene im beruflichen Leben und (2) als das Verstehen derjenigen Phänomene, die den spezifischen Interessen einer bestimmten sozialen oder beruflichen Gruppe entsprechen. G OODWIN geht es also um die sozialkonstruierten und historisch anerkannten diskursiven Praktiken, durch die die Mitglieder einer Profession die Objekte ihres professionellen Interesses (sog. objects of knowledge) konstruieren und strukturieren. Er erweitert dadurch die ursprünglich linguistisch-anthropologische Auffassung dieses Begriffs, der im Laufe der Zeit vor allem im Rahmen der Professionsforschung für die jeweiligen Berufe erweitert und normiert wurde. Das Konzept der professionellen Wahrnehmung nimmt dadurch Merkmale einer messbaren Entität an (vgl. L EFSTEIN / S NELL 2011: 507). Das Konzept der professionellen Wahrnehmung setzt sich mittlerweile auch in der Forschung zur Lehrer(innen)bildung immer stärker durch. Die Anfänge gehen dabei auf die Bildungsreformen in den USA zurück, die vor mehr als 20 Jahren v.a. in Bezug auf die naturwissenschaftlichen Unterrichtsfächer durchgeführt wurden (professional vision for reform teaching; vgl. S HERIN / V AN E S 2005: 476; V AN E S / S HERIN 2008: 244) und von den Lehrpersonen einen adaptiven Unterrichtsstil 1 Mehr zum Begriff ‚professionelle Wahrnehmung‘ s. W EGER in diesem Band. Entwicklung der professionellen Wahrnehmung künftiger DaF-Lehrer(innen) 65 48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0005 verlangen. Verfolgen wir weiter die kognitiv orientierte Tradition der Forschung zur Lehrer(innen)bildung, so wird die professionelle Wahrnehmung ausschließlich in Bezug auf den Unterricht untersucht. Nach S HERIN et al. (2008) lassen sich hier prinzipiell zwei Perspektiven unterscheiden: (a) die Perspektive der Lehrperson während des Unterrichts (in action) und (b) die Perspektive eines außenstehenden Beobachters (on action). Während die Außenperspektive on action in relativ vielen Studien beschrieben ist, stellen sich bei der Erforschung der professionellen Wahrnehmung in action weiterhin grundsätzliche methodologische Fragen, wie diese untersucht werden sollte. In den letzten Jahren wird dabei in zunehmendem Maße die Eye-Tracking-Methode (z.B. W OLFF et al. 2016) verwendet. In unserer Studie gehen wir von einem Konzept der professionellen Wahrnehmung aus, in dem zwei Komponenten (z.B. S HERIN 2007: 384) unterschieden werden: (1) die selektive Wahrnehmung (selective attention/ noticing) von lernrelevanten Unterrichtselementen und (2) die wissensgesteuerte Verarbeitung (knowledgebased reasoning) der wahrgenommenen Unterrichtselemente, die sich auf die Deutungsfähigkeit der Lehrperson sowie auf die Fähigkeit zum begründeten Interpretieren der wahrgenommen Elemente bezieht (vgl. S EIDEL et al. 2017). Darüber hinaus berücksichtigen wir eine erweiterte Auffassung von der Komponente der wissensgesteuerten Verarbeitung, die sich auf Modelle von S HERIN / VAN E S (2009) und S EIDEL / S TÜRMER (2014) stützen. Die erstgenannten Autorinnen unterscheiden folgende drei qualitativ festgelegte Komponenten, nämlich (1) die Deskription (Beschreibung des Wahrgenommenen), (2) die Evaluation (Beurteilung der Interaktionen in der Klasse) und (3) die Interpretation (Interpretation und Schlussfolgerung aufgrund des Videos). Im Anschluss daran entwickelten S EIDEL / S TÜRMER (2014) drei qualitativ orientierte Ebenen: (1) die Deskription (Identifizieren, Differenzieren und Klassifizieren der beobachteten Elemente), (2) die Explanation (Verknüpfung der konkreten Unterrichtselemente mit dem theoretischen Wissen) und (3) die Prädiktion (Vorhersagen der Konsequenzen für den Unterricht anhand des theoretischen Wissens). In unserer Studie lehnen wir uns an das Modell der wissensgesteuerten Verarbeitung nach Minaříková (2014) an, in dem die beiden oben genannten Auffassungen kombiniert und um die Komponente Alteration (Entwurf einer alternativen Unterrichtsgestaltung; mehr dazu z.B. J ANÍK 2016) erweitert werden. Insgesamt enthält das Modell folgende Komponenten: Deskription, Interpretation, Explanation, Prädiktion, Evaluation und Alteration. Dieses Modell wurde in das in dieser Studie genutzte Kategoriensystem umgesetzt (s. Abschnitt 5.3). Weiter wird die professionelle Wahrnehmung nicht als statischer Prozess gesehen (vgl. S HERIN 2007: 384). Vielmehr baut die Verarbeitung auf der Wahrnehmung auf, und beide entwickeln sich dynamisch, wobei sich die Art der Wahrnehmungsmuster und die Art der wissensgesteuerten Verarbeitung gegenseitig beeinflussen. 66 Miroslav Janík, Věra Janíková DOI 10.2357/ FLuL-2019-0005 48 (2019) • Heft 1 3. Aktueller Forschungsstand zur professionellen Wahrnehmung im Bereich der Lehrer(innen)bildung Aus Sicht der Erforschung der professionellen Wahrnehmung im Bereich der Lehrer(innen)bildung lassen sich nach J ANÍK et al. (2016: 24f.) vier Forschungsrichtungen identifizieren, die sich auf unterschiedliche Teilaspekte der Wahrnehmung konzentrieren: • auf die Charakteristika der professionellen Wahrnehmung bei „Untergruppen“ im Rahmen des Lehrberufs (Lehrer(innen) unterschiedlicher Fächer, Sonderpädagog(inn)en usw.). • auf die Inhalte der professionellen Wahrnehmung und ihre spezifischen Teilbereiche, wie z.B. die Wahrnehmung des Klassenmanagements (professional vision for classroom management; vgl. G OLD et al. 2013), die professionelle Wahrnehmung des Unterrichtsgesprächs (professional vision for classroom discourse; vgl. M ENDEZ et al. 2007), die professionelle Wahrnehmung der Inklusion in der Klasse (professional vision of inclusive classrooms; vgl. R OOSE et al. 2018) oder die Wahrnehmung des Curriculums (curricular vision; vgl. C HOPPIN 2011). • auf die Faktoren und Effekte, die die professionelle Wahrnehmung beeinflussen; im Fokus solcher Studien steht die Beziehung zwischen professioneller Wahrnehmung und professionellem Wissen (vgl. S TÜRMER et al. 2013), der Einfluss von Videosettings (mit Fokus auf eigene oder fremde Videos; vgl. B LOMBERG et al. 2011; S EIDEL et al. 2011), die Unterschiede zwischen verschiedenen Studierenden (S TÜRMER et al. 2016) usw. • auf die Erfassung der Entwicklung der professionellen Wahrnehmung mittels unterschiedlicher Interventionsinstrumente im Rahmen des Studiums, des Referendariats oder der Weiter- und Fortbildung. Bei diesem Aspekt werden diverse Formate untersucht, v.a. videobasierte on-line Instrumente und videobasierte Diskussionsrunden (die sog. Videoklubs). Die meisten Studien zur Erforschung der professionellen Wahrnehmung konzentrieren sich entweder auf Studierende, die sich auf ihren zukünftigen Beruf als Lehrer(innen) vorbereiten, oder auf bereits praktizierende Lehrer(innen) (vgl. J ANÍK et al. 2016). Dagegen befassen sich nur wenige Studien mit dem Vergleich der professionellen Wahrnehmung bei künftigen und praktizierenden Lehrer(inne)n (S HERIN / VAN E S 2005; Stehlíková 2009; S TEFFENSKY et al. 2015; M CDONALD 2016). 2 Die Größe der Stichproben in den einzelnen Studien unterscheidet sich dabei wesentlich. Die Palette reicht von Studien mit kleinen Stichproben mit rein qualitativem Forschungsdesign (z.B. M ENDEZ et al. 2007) bis hin zu Studien mit großen Stichproben (bis zu 169 Probanden), die mit einem quantitativen Design realisiert 2 Die professionelle Wahrnehmung wird mittlerweile auch bei Schulinspektoren untersucht (S CHWINDT 2008). Entwicklung der professionellen Wahrnehmung künftiger DaF-Lehrer(innen) 67 48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0005 wurden (B LOMBERG et al. 2011; G OLD et al. 2013; S TÜRMER et al. 2013; S TEF - FENSKY et al. 2015). Dabei fokussieren die Studien mit großen Stichproben v.a. auf die Studierenden, während kleinere Stichproben besonders für die Erforschung der professionellen Wahrnehmung bei bereits im Beruf stehenden Lehrer(inne)n typisch sind. Für die Erforschung der professionellen Wahrnehmung ist charakteristisch, dass sie auf Unterrichtsbeobachtungen basiert. Überwiegend wird indirekte Beobachtung anhand von Videoaufzeichnungen des Unterrichtsgeschehens eingesetzt, wobei hier zwei grundlegende Kategorien zu unterscheiden sind, und zwar (1) nach der Art der Videos und (2) nach der Länge der auf Video aufgezeichneten Unterrichtssequenz. Nach der Art der Videos können Studien unterschieden werden, die (1a) Videos vom eigenen Unterricht der untersuchten Lehrer(innen) bzw. Studierenden verwenden (z.B. G OLD et al. 2013; S HERIN / VAN E S 2005), (1b) Videos von fremdem Unterricht verwenden (z.B. B LOMBERG et al. 2011; S TÜRMER et al. 2013; W ALKOE 2015; S TÜRMER et al. 2016) oder (1c) eigene und fremde Videos kombiniert verwenden (z.B. VAN E S / S HERIN 2006). Aus Sicht der Länge der Videos können (2a) Studien, die die professionelle Wahrnehmung anhand der Analyse der ganzen Unterrichtsstunden untersuchen ( VAN E S / S HERIN 2002), und (2b) Studien, die auf kürzere Sequenzen aus dem Unterricht abzielen (S HERIN / VAN E S 2009), unterschieden werden. 4. Unser Instrument zur Entwicklung der professionellen Wahrneh- mung bei angehenden DaF-Lehrer(inne)n: DaF-VideoWeb 4.1 Video in der Lehrer(innen)bildung Der Einsatz von Videos in der Lehrer(innen)bildung hat eine lange Tradition. Vor allem im Rahmen der universitären Ausbildung wurden Videos schon in den 60er Jahren eingesetzt. Die Methoden und Techniken der Arbeit mit Videoaufnahmen haben sich dabei fortlaufend geändert, wie dies zusammenfassend z.B. S HERIN (2004) oder J ANÍK et al. (2011) darstellen. Einer der Hauptgründe für diverse Änderungen hinsichtlich der effizienten Arbeit mit diesem Instrument war die Feststellung, dass trotz mancher Vorteile, die der Einsatz von Videoaufnahmen in der Lehrer(innen)bildung hat, das bloße Ansehen solcher Aufnahmen nur unzureichende lernfördernde Effekte zeitigt. Um die Lernprozesse der angehenden Lehrer(innen) zu unterstützen, ist es erforderlich auch bei der Arbeit mit authentischen Unterrichtsmitschnitten die Aufmerksamkeit der Studierenden gezielt auf konkrete Inhalte bzw. Aspekte des Unterrichtsgeschehens zu lenken (vgl. VAN DEN B ERG 2001). Deshalb werden die Videoaufnahmen viel öfter im Sinne der sog. Videofälle 3 (video cases) benutzt, wobei die 3 Die „Videofälle“ (auf Video aufgezeichnete Fallstudien) werden sehr erfolgreich in der Ausbildung von Ärzten, Juristen etc. (vgl. M CANINCH 1995) eingesetzt. In der Lehrer(innen)bildung bringen sie die 68 Miroslav Janík, Věra Janíková DOI 10.2357/ FLuL-2019-0005 48 (2019) • Heft 1 jeweilige Videosequenz durch eine Beschreibung der aufgenommenen Unterrichtssituation (z.B. Ziele der Aktivität in der aufgenommenen Situation) und durch Informationen zur Klasse (z.B. Alter der Schüler(innen)) ergänzt wird. Mit Videos bzw. mit Videofällen kann in unterschiedlichen Formaten (z.B. on-line streamimg, CD-ROM) und Lernsettings (z.B. individuelle Arbeit oder Austausch in Gruppen), mit unterschiedlichen Inhalten (z.B. authentische Videos oder gespielte Unterrichtssituation, Video ohne oder mit Zusatzmaterialien) und Zielen gearbeitet werden (vgl. K RAMMER / R EUSSER 2005: 42). 4.2 DaF-VideoWeb Um die professionelle Wahrnehmung des Unterrichtsgeschehens bei den Studierenden des Lehramtes Deutsch als Fremdsprache zu fördern, wurde am Institut für Deutsche Sprache und Literatur an der Pädagogischen Fakultät der Masaryk-Universität die elektronische Lernumgebung DaF-VideoWeb entwickelt. Bei der Arbeit mit der Online-Plattform DaF-VideoWeb werden Online-Lernphasen mit Präsenzphasen an der Universität kombiniert. Die Studierenden treffen sich während des Semesters zwei Mal: Beim ersten Treffen am Semesteranfang wird von der/ dem Seminarleiter/ in das Konzept der Online-Plattform VideoWeb vorgestellt. Es werden auch die Ziele und Beziehungen zu anderen pädagogischen und fachdidaktischen Studienfächern erläutert und die Arbeitsformen erklärt. Beim zweiten Treffen am Semesterende wird die Arbeit mit der Plattform in Bezug auf die inhaltliche sowie formale Ebene (Online-Lernen) evaluiert. Die Ergebnisse der Videobeobachtungen werden diskutiert und gleichzeitig wird der Beitrag des Kurses zur Entwicklung der fachdidaktischen Kompetenz der Studierenden reflektiert. Im Zentrum des DaF-VideoWeb-Kurses steht die Arbeit mit Videoaufzeichnungen aus authentischem DaF-Unterricht. Diese Aufzeichnungen werden durch kontextuelle Informationen zu Schule, Klasse oder Thema der Unterrichtseinheit ergänzt. Zu der jeweiligen Videosequenz werden offene und/ oder geschlossene Fragen gestellt, deren Ziel es ist, den Studierenden einzelne Prozesse der professionellen Wahrnehmung bewusst zu machen bzw. diese Prozesse bei ihnen zu entwickeln. Als Begleitmaterial zu den Videofällen erhalten die Studierenden thematisch relevante Texte aus der fremdsprachendidaktischen Fachliteratur, v.a. aus dem Bereich der Didaktik des Deutschen als Fremdsprache (vgl. z.B. K RUMM et al. 2010). Thematisch sind die Videofälle in vier Module eingeteilt (s. Abschnitt 4.3). Vor und nach den thematischen Modulen befinden sich zwei Diagnostikmodule, die den jeweiligen Stand der professionellen Wahrnehmung der Studierenden erfassen sollen. Alltagsprobleme der Praxis sowie die Dilemmata der realen Unterrichtssituationen ein (vgl. C ANNINGS / T ALLEY 2003). Entwicklung der professionellen Wahrnehmung künftiger DaF-Lehrer(innen) 69 48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0005 4.3 Thematische Module des DaF-VideoWeb Für die Entwicklung der Handlungskompetenz der angehenden Lehrkräfte ist neben den schulpädagogischen Fächern in erster Linie die Fachdidaktik (in unserem Fall die Didaktik des Deutschen als Fremdsprache) von entscheidender Bedeutung. Die Themen für die einzelnen Module stehen in Einklang mit dem Curriculum der Fachdidaktik bei der Ausbildung von Lehrkräften für Deutsch als Fremdsprache. 4 Aus der großen Fülle der fachdidaktischen Themen haben wir für die einzelnen Module in unserem VideoWeb folgende Themen ausgewählt: (1) Aufgaben, (2) Aufgabenstellungen, (3) Fertigkeiten und (4) sprachliche Mittel. Im Folgenden möchten wir die Themenbereiche kurz vorstellen und dadurch ihre Relevanz für unsere Pilotstudie unterstreichen. • Modul 1 und 2 - Aufgaben und Aufgabenstellungen: In Bezug auf die didaktische Ausformung des Konzepts der Aufgabenorientierung ist gleichzeitig die konkrete Aufgabenstellung von Interesse, besonders die „Kriterien für die Konstruktion und Evaluation von Aufgabenstellungen“ (P ORTMANN -T SELIKAS 2010: 1166), die den Unterrichtsinhalt in den konkreten Lernsituationen motivierend, verständlich sowie lernfördernd zum Ausdruck bringen und die kognitiven Prozesse der Lernenden aktivieren. Im Kontext der Formulierung von Aufgabenstellungen ist auch auf das Konzept der direkten Instruktion (direct instruction) von H ATTIE (2009: 13-16) hinzuweisen, das B EHR (2014) im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts aufgegriffen hat, indem sie hervorhebt, dass der Fremdsprachenerwerb mit strukturierten und präzise formulierten Aufgabenstellungen wirksam unterstützt werden kann. • Modul 3 und 4 - Fertigkeiten und sprachliche Mittel: Hauptziel des Fremdsprachenunterrichts ist „die kommunikative Kompetenz, also eine fremdsprachliche Diskursfähigkeit, für die prozedurales Sprachkönnen fundamental ist“ (B ONNET / D ECKE -C ORNILL 2016: 157). Zu den integralen Bestandteilen einer funktionalen kommunikativen Kompetenz gehören die Grundfertigkeiten (Hörverstehen, Leseverstehen, Sprechen und Interagieren sowie Schreiben) und - in ihrer dienenden Funktion - die sprachlichen Mittel (Wortschatz, Grammatik, Aussprache und Orthographie). 4 In der Tschechischen Republik ist die Ausbildung von Lehrern und Lehrerinnen einphasig angelegt. Das bedeutet, dass in die sprachwissenschaftliche und fachdidaktische Ausbildung auch bei DaF-Lehrer(inne)n von Anfang an unterschiedliche Formen von Praxisphasen Eingang gefunden haben, seien dies Unterrichtsbeobachtungen, Hospitationen oder Unterrichtspraktika, in deren Verlauf die angehenden Lehrkräfte ihre Handlungskompetenz schrittweise entwickeln und ihre ersten Unterrichtserfahrungen sammeln (vgl. K RUMM / R IEMER 2010: 1346f.). 70 Miroslav Janík, Věra Janíková DOI 10.2357/ FLuL-2019-0005 48 (2019) • Heft 1 5. Methodologie unserer (Vor-)Studie Für eine Vorstudie zur Entwicklung der professionellen Wahrnehmung von Lehramtsstudierenden haben wir uns zwei Arten von Zielen gesteckt, und zwar einerseits Forschungsziele, andererseits Evaluationsziele. Unser Forschungsziel war es festzustellen, ob und wenn ja wie sich die Kommentare der Studierenden in Bezug auf die Subprozesse der wissensgesteuerten Verarbeitung vor und nach der Teilnahme an dem oben beschriebenen DaF-VideoWeb-Kurs geändert haben und wie sich die Antworten/ Kommentare bezüglich der unterschiedlichen Fragestellungen im Rahmen eines Videofalls unterscheiden. Unser Evaluationsziel war es dagegen festzustellen, wie die DaF-Studierenden die Arbeit mit den Videofällen im VideoWeb beurteilen. Dadurch hofften wir, ein Feedback für die Weiterentwicklung der DaF- VideoWeb-Plattform zu erhalten. Unsere Forschungsfragen lauteten dementsprechend wie folgt: 1. Wie unterscheiden sich inhaltlich die Kommentare bei den Studierenden vor und nach der Arbeit mit dem DaF-VideoWeb? 2. Wie unterscheiden sich inhaltlich die Kommentare der Studierenden bei ungeleiteten und geleiteten Instruktionen im DaF-VideoWeb? 3. Wie beurteilen die Studierenden die Arbeit mit dem DaF-VideoWeb? 5.1 Datensammlung Die Datensammlung erfolgte anhand des online Kurses DaF-VideoWeb im Rahmen der Diagnosemodule 1 und 2 (Forschungsfrage 1), des thematischen Moduls 2 zu Aufgaben und Aktivitäten (Forschungsfrage 2) und der Rückmeldungen der am Kurs beteiligten Studierenden (Forschungsfrage 3). Die Studierenden konnten die Sprache auswählen, in der sie ihre Kommentare abgeben wollten. Die Diagnosemodule bestehen aus vier Videofällen, die Videosequenzen zeigen jeweils Unterrichtsstunden an tschechischen Schulen (Primarstufe und Sekundarstufe I). Die ungeleitete Instruktion besteht in der folgenden Anweisung: „Beobachten Sie das Video und kommentieren Sie, was Sie gesehen haben.“ Aus dem thematischen Modul zu Aufgaben und Aktivitäten wurde ein Videofall mit zwei unterschiedlichen Fragestellungen ausgewählt: Die ungeleitete Fragestellung entspricht der Fragestellung im Diagnosemodul, die geleitete Fragestellung beinhaltet folgende Fragen (bzw. Anweisungen): 1. „Beschreiben Sie die Situation.“ 2. „Wer spricht? Wie lange? Was sagen die Schüler(innen) und die Lehrerin? Bzw. Körpersprache? “ 3. „Was ist das Ziel der Aktivität? “ 4. „Was sollen die Schüler(innen) lernen? Was bietet die Aktivität noch? Wie fühlen sich die Schüler(innen) dabei? “ 5. „Wie verhalten sich die Schüler(innen)? Warum? “ Entwicklung der professionellen Wahrnehmung künftiger DaF-Lehrer(innen) 71 48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0005 6. „Wie würden Sie die Situation bewerten? “ 7. „Was kann verbessert werden? “ 5 Begleitend zum Video wurden den Studierenden kontextuelle Informationen zur Klasse, zur mitgeschnittenen Unterrichtsstunde und zur jeweiligen Aktivität in der Videosequenz gegeben. Nach Abschluss des VideoWeb-Kurses wurden die Studierenden zu einer Rückmeldung aufgefordert. Für die Rückmeldungen wurden keine konkreten Vorgaben gemacht. Die Studierenden wurden lediglich gebeten, die Arbeit im VideoWeb zu beurteilen und sich dabei darauf zu konzentrieren, was ihnen besonders gefallen hat und an welchen Stellen Probleme aufgetreten sind. 5.2 Stichprobe Die Stichprobe unserer Vorstudie besteht aus fünf Studierenden (N=5) im Lehramtsstudium für Deutsch als Fremdsprache an der Pädagogischen Fakultät der Masaryk- Universität (Brno, Tschechische Republik), die im Sommersemester 2018 an der Pilotphase des Wahlkurses DaF-VideoWeb teilgenommen haben. Die Auswahl der Studierenden wurde bewusst so vorgenommen, dass alle Formen des angebotenen Studiums (Bachelor- und Masterstudiengang, Einfach- und Zweifachstudium) abgedeckt werden konnten. Alle beteiligten Studierenden hatten zum Zeitpunkt der Studie zumindest ein Semester Didaktik des Deutschen als Fremdsprache absolviert. An der Pädagogischen Fakultät hatten sie zwischen vier und zwölf Semester studiert, praktische Unterrichtserfahrung hatten sie zwischen 0 bis 5 Jahren. 5.3 Datenanalyse Als Methode bei der Datenanalyse wurde eine qualitative Inhaltsanalyse gewählt (S CHREIER 2012). Um die erste und zweite Forschungsfrage beantworten zu können, wurden folgende Analyseschritte vorgenommen: Im ersten Schritt wurden die Kommentare der Studierenden auf die einzelnen Analyseeinheiten aufgeteilt und anschließend im zweiten Schritt nach einem kategorialen System (s. Tab. 1  S. 72) kodiert. Das Kategoriensystem (M INAŘÍKOVÁ 2014) stützt sich auf die Subprozesse bei der wissensgesteuerten Verarbeitung. Um die selektive Wahrnehmung zu untersuchen, wurden im dritten Schritt induktiv Themen identifiziert, zu denen sich die Studierenden in ihren Kommentaren geäußert hatten. Um auch die letzte Forschungsfrage beantworten zu können, wurden die Daten aus den studentischen schriftlichen Evaluationen einer thematischen Analyse unterzogen. 5 Diese Fragen bzw. Anweisungen wurden im Einklang mit einem VideoWeb in englischer Sprache entwickelt (vgl. M INAŘÍKOVÁ 2014). 72 Miroslav Janík, Věra Janíková DOI 10.2357/ FLuL-2019-0005 48 (2019) • Heft 1 Kategorie Deskriptor Beispiel der Kodierung Deskription deskriptive Beschreibung(en) der Situation oder Beschreibung(en) der einzelnen Ereignisse in der Situation „Sie [die Lehrerin] hat freie Kärtchen in der Klasse verteilt und die Kinder sollten da zwei Zahlen (von 0 bis 100) schreiben. Zuerst haben sie allein gearbeitet, aber dann sind noch einige Karten geblieben und sie hat das dann alles verteilt und hat es als Paararbeit gemacht.“ (S3_V) Interpretation tieferes Verständnis der Situation, Einschätzung der Ereignisse, die nicht direkt beobachtbar sind, Einschätzung der Beziehungen unter beobachtbaren Ereignissen „Die Kinder freuen sich über das Spiel und wollen aktiv mitspielen.“ (S3_N) Explanation wissensbegründete Erklärung der Situation bzw. der Ereignisse in der Situation „Sie [die Lehrerin] hat bei der Erklärung ein Beispiel gezeigt, damit die Aufgabe klar wäre.“ (S3_V) Prädiktion Einschätzung des folgenden Ablaufes der Situation, der sich auf unterrichtsbezogene Ereignisse bezieht „Žáky to (píseň) trochu "probudí́" a zároveň̌ povzbudí́ nebo motivuje k další́ práci.“ [Es wacht die Schüler(innen) (das Lied) und motiviert zur weiteren Arbeit.] (S1_V) Evaluation Äußerung einer subjektiven Einstellung „Das [Grammatik-Übersetzungsmethode gemeint] hat doch vor hundert Jahren auf dieser Art und Weise unterrichtet. Wir sind doch woanders! “ (S5_N) Alteration Entwurf einer alternativen Unterrichtsgestaltung (bzw. alternative Gestaltung eines Ereignisses), die als „besser“ oder „auch möglich“ wahrgenommen wird „Besser wäre, ihnen einen Text mit beiden Formen zu geben, wo sie die gesuchten Formen entdecken könnten (z.B. Transkription des Hörtextes).“ (S2_N) Tab. 1: Kategoriensystem zur Erforschung der Subprozesse der wissensgesteuerten Verarbeitung (nach MI NAŘÍKOVÁ 2014: 763) und Ankerbeispiele Entwicklung der professionellen Wahrnehmung künftiger DaF-Lehrer(innen) 73 48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0005 6. Ausgewählte Ergebnisse Im folgenden Kapitel werden ausgewählte Ergebnisse unserer Studie in der Reihenfolge der Forschungsfragen dargestellt. Im ersten Teil fokussieren wir die Veränderungen in den Kommentaren vor und nach der Arbeit im VideoWeb. Im zweiten Teil werden die Unterschiede in den Kommentaren bei geleiteten und ungeleiteten Instruktionen genauer betrachtet. Im letzten Teil des Kapitels folgen die Erfahrungen der Studierenden mit der Arbeit im VideoWeb, wie sie sie selbst artikuliert haben. 6.1 Wie unterscheiden sich inhaltlich die Kommentare bei den Studierenden vor und nach der Arbeit mit dem DaF-VideoWeb? An dieser Stelle werden die Kommentare der Studierenden aus dem Diagnostikmodul 1, das dem VideoWeb vorgeschaltet war, und aus dem Diagnostikmodul 2, in dem die Studierenden ihre Kommentare nach der Arbeit mit dem VideoWeb abgegeben haben, ausgewertet. Abb. 1: Repräsentation der einzelnen Subprozesse der wissensgesteuerten Verarbeitung vor und nach der Arbeit im VideoWeb (absolute Zahlen) Die Ergebnisse in Abbildung 1 zeigen, dass in den Kommentaren der Studierenden zu beiden Messzeitpunkten (d.h. vor und nach der Arbeit im VideoWeb) der am häufigsten vorkommende Subprozess die Deskription ist. Relativ häufig wurden auch die Subprozesse Interpretation und Evaluation genannt. Dagegen kommen Explanation, Alteration und Prädiktion hier nur selten vor. Die meisten der beschreibenden Kommentare waren aufgrund von mehreren vorangegangenen Studien (z.B. M INAŘÍKOVÁ 2014) zu erwarten. Die Analyse und der Vergleich der Häufigkeit der Erscheinungen der einzelnen Subprozesse bei der wissensgesteuerten Verarbeitung ergaben, dass es keine wesentlichen Unterschiede vor und nach dem Absolvieren des VideoWebs gibt. Darüber hinaus ist die Zahl der Kommentare überraschender- 74 Miroslav Janík, Věra Janíková DOI 10.2357/ FLuL-2019-0005 48 (2019) • Heft 1 weise gesunken. Dieses Phänomen kann durch mehrere Gründe erklärt werden (s. Abschnitt 7). Die Tatsache, dass sich der Anteil der identifizierten Subprozesse in den Kommentaren der Studierenden kaum verändert hat und dass die Gesamtzahl der kodierten Textsegmente nach Abschluss des Kurses sogar gesunken ist, führte uns zu der Überlegung, die Inhalte der selektiven Wahrnehmung genauer unter die Lupe zu nehmen und dadurch mögliche Unterschiede in Bezug auf die Themen zu identifizieren, die die Studierenden in ihren Kommentaren angesprochen haben. Tabelle 2 zeigt, welche Themen wir in den Kommentaren der Studierenden in den beiden Phasen, d.h. vor und nach der Arbeit im VideoWeb, identifizieren konnten. Tab. 2: Identifizierte Themen (vor und nach der Arbeit im VideoWeb) Aus der inhaltlichen Auswertung der Aussagen ergab sich, dass die Studierenden vor allem Lehrer(innen), Schüler(innen) und Unterrichtsprozesse thematisiert haben. Abbildung 2 (  S. 75) zeigt, wie sich der Anteil eines Themas vor und nach der Arbeit im VideoWeb geändert hat. Thema Identifikator Beispielaussage Lehrperson • Aufgabenstellung • Sprache (Deutsch oder Tschechisch, Sprechtempo) • Fehlerkorrektur „Die Lehrerin fragt danach, ob die Aufgabe klar ist.“ (S3_V) Schüler(innen) • aktuelle Tätigkeit der Schüler(innen) (was machen die Schüler(innen)) • Lernmöglichkeit (was können die Schüler(innen)) lernen • Motivation (Spaßfaktor) „Zuerst haben die Kinder das Lied Bruder Jakob gesungen“ (S5_V) Unterrichtsprozesse und Unterrichtsmethoden • Aktivität bzw. Aufgabe • Thema der auf Video aufgezeichneten Situation • Ziele der Aktivität „Wiederholung von Farben anhand von bunten wie Fliegenklatschen aus Papier“ (S3_V) Gestaltung des Klassenzimmers • Gestaltung des Klassenzimmers (z.B. Sitzordnung) Lavice v učebně jsou ve tvaru "U" [Die Sitzordnung in der Klasse ist in der U- Form.] Video • Länge des Videos Video je moc malé. [Video ist zu kurz.] Entwicklung der professionellen Wahrnehmung künftiger DaF-Lehrer(innen) 75 48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0005 Abb. 2: Häufigkeit der in den Kommentaren vorkommenden Themen vor und nach dem VideoWeb Abbildung 2 zeigt, dass vor der Arbeit mit dem VideoWeb am häufigsten die Lehrperson thematisiert wurde, wohingegen nach der Arbeit mit dem VideoWeb am häufigsten die Schüler(innen) Gegenstand der Kommentare waren. Vor der Arbeit mit dem VideoWeb wurde auch die Länge des Videos thematisiert, die nach der Arbeit mit dem VideoWeb nicht mehr erwähnt wurde. Der Gestaltung des Klassenzimmers wurde in der Phase nach dem VideoWeb mehr Aufmerksamkeit gewidmet (drei Aussagen). 6.2 Wie unterscheiden sich inhaltlich die Kommentare der Studierenden bei ungeleiteten und geleiteten Instruktionen im DaF-VideoWeb? In diesem Abschnitt möchten wir exemplarisch die Ergebnisse der Analyse der Veränderungen in den identifizierten Subprozessen bei der wissensgesteuerten Verarbeitung und der Veränderungen in der selektiven Wahrnehmung in Bezug auf die Instruktion, die begleitend zu den Videos gegeben wurde, präsentieren. Die Studierenden haben in dem hier ausgewählten Videofall (thematisches Modul 2 zu Aufgaben und Aktivitäten) zuerst eine ungeleitete Instruktion ausgeführt, erst dann haben sie mit einer geleiteten Instruktion (s. Abschnitt 5.1) gearbeitet. Im Vergleich zur ungeleiteten Instruktion sollte die geleitete Instruktion die Aufmerksamkeit der Studierenden auf aus fachdidaktischer Sicht wichtige Ereignisse im aufgezeichneten Unterrichtsgeschehen lenken und damit - unterstützt durch die im VideoWeb zur Verfügung gestellte fremdsprachendidaktische Fachliteratur - die einzelnen Subprozesse der wissensgesteuerten Verarbeitung aktivieren. Aus diesem 76 Miroslav Janík, Věra Janíková DOI 10.2357/ FLuL-2019-0005 48 (2019) • Heft 1 Grund hat uns bei der Auswertung der Kommentare interessiert, ob sich die Zahl der identifizierten Subprozesse der wissensgesteuerten Verarbeitung in Abhängigkeit von der gegebenen Instruktion geändert hat. Die Ergebnisse sind Tabelle 3 zu entnehmen. Deskription Interpretation Explanation Prädiktion Evaluation Alteration geleitet 14 14 3 0 4 3 ungeleitet 5 4 1 0 1 0 Tab. 3: Unterschiede in der Zahl der Erscheinung verschiedener Subprozesse der wissensgesteuerten Verarbeitung in Abhängigkeit von der Art der gegebenen Instruktion (geleitet und ungeleitet) Die gewonnenen Ergebnisse zeigen, dass sich bei der geleiteten Instruktion die Zahl der beschreibenden und interpretierenden Kommentare erhöht hat. Alteration wurde bei der ungeleiteten Instruktion überhaupt nicht erwähnt, demgegenüber wurde dieser Prozess bei der geleiteten Instruktion drei Mal angesprochen. Es ist offensichtlich, dass bei der geleiteten Instruktion einige Subprozesse (v.a. Deskription und Interpretation) in den Kommentaren der Studierenden viel öfter als bei der ungeleiteten Instruktion erwähnt wurden. Prädiktion wurde jedoch z.B. überhaupt nicht (weder bei der ungeleiteten noch bei der geleiteten Instruktion) angesprochen. Bezüglich dieser Erkenntnis hat uns interessiert, welche Subprozesse der wissensgesteuerten Verarbeitung die jeweiligen Fragen in unseren Instruktionen bei den Studierenden ausgelöst haben (s. Tab. 4). Deskription Interpretation Explanation Prädiktion Evaluation Alteration 1. Beschreiben Sie die Situation. 5 3 - - 1 - 2. Wer spricht? Wie lange? Was sagen die Schüler(innen) und die Lehrer(innen)? Bzw. Körpersprache? 5 3 2 - - - 3. Was ist das Ziel der Aktivität? 3 2 2 - - - 4. Was sollen die Schüler(innen) lernen? Was bietet die Aktivität noch? Wie fühlen sich die Schüler(innen) dabei? 4 1 1 - - - 5. Wie verhalten sich die Schüler(innen)? Warum? 5 2 2 - - - Entwicklung der professionellen Wahrnehmung künftiger DaF-Lehrer(innen) 77 48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0005 Deskription Interpretation Explanation Prädiktion Evaluation Alteration 6. Wie würden Sie die Situation bewerten? - - - - 4 - 7. Was kann verbessert werden? 2 - - - - 1 Tab. 4: Abrufen der Subprozesse der wissensgesteuerten Verarbeitung in der geleiteten Instruktion bei den Studierenden 6 Wie Tabelle 4 zeigt, konnten zu fast allen Fragen bei einer geleiteten Instruktion bei der Studierenden beschreibende Kommentare identifiziert werden, interessanterweise auch bei den Fragen, die eindeutig auf andere Subprozesse abzielen. Zum Beispiel zielt die Frage „Was kann verbessert werden? “ auf Alteration ab, einige Studierende sind aber trotzdem bei einer Beschreibung der Unterrichtssituation geblieben. Es kann auch festgestellt werden, dass keine der geleiteten Instruktionen bei den Studierenden dazu führt, eine Prädiktion zu formulieren. Weiter hat uns interessiert, wie die Studierenden die geleitete Instruktion selektiv wahrnehmen. In Tabelle 5 möchten wir darstellen, welche Themen die Studierenden zur jeweiligen Frage angesprochen haben. Lehrperson Schüler(in) Unterrichtsprozesse und Methoden Gestaltung des Klassenzimmers Video 1. Beschreiben Sie die Situation. 5 2 3 - - 2. Wer spricht? Wie lange? Was sagen die Schüler(innen) und die Lehrer(innen)? Bzw. Körpersprache? 5 4 - - - 3. Was ist das Ziel der Aktivität? 1 - 1 - 4. Was sollen die Schüler(innen) lernen? Was bietet die Aktivität noch? Wie fühlen sich die Schüler(innen) dabei? 2 3 - - - 5. Wie verhalten sich die Schüler(innen)? Warum? 3 4 - - - 6 Die Zahlen in der Tabelle zeigen, bei wie vielen Studierenden welche Kategorie vorgekommen ist. Bei einem Studierenden können mehrere Kommentare zu einer Kategorie erscheinen. 78 Miroslav Janík, Věra Janíková DOI 10.2357/ FLuL-2019-0005 48 (2019) • Heft 1 Lehrperson Schüler(in) Unterrichtsprozesse und Methoden Gestaltung des Klassenzimmers Video 6. Wie würden Sie die Situation bewerten? 2 2 1 - 4 7. Was kann verbessert werden? 1 - 1 2 - Tab. 5: Themen der selektiven Wahrnehmung in der geleiteten Instruktion bei den Studierenden 7 Aus Tab. 5 ist ersichtlich, dass bei allen Fragen im Rahmen der geleiteten Instruktion die Lehrperson thematisiert wurde. Dafür wurde das Video außer Acht gelassen. Bemerkenswert war, dass sich die Studierenden bei der Frage nach den konkreten Zielen der Aktivitäten im Video nur oberflächlich äußerten: Die Ziele wurden bloß sehr allgemein kommentiert. Die Studierenden widmeten auch nur marginal den Schüler(inne)n ihre Aufmerksamkeit, betonten aber dagegen die Lehrerperspektive (vor allem in Aussagen wie „die Lehrerin möchte…“) oder den Lehrstoff. 6.3 Wie beurteilen die Studierenden die Arbeit im VideoWeb? Die Rückmeldungen der Studierenden lassen sich in drei thematische Gruppen einordnen. Es handelt sich um Anmerkungen (1) zur Technik (die Online-Plattform mit ihrer technischen Ausstattung und Organisation), (2) zu einzelnen Videos bzw. Videofällen, z.B. zur Angemessenheit, Kontextualisierung oder Auswahl der gezeigten Videos, und (3) zu subjektiv wahrgenommenen Erfahrungen der Studierenden mit dem VideoWeb im Sinne der angebotenen Lernmöglichkeiten, d.h. zur Frage, was die Studierenden lernen konnten und was sie am Lernen gehindert hat. Die Rückmeldungen waren dabei sowohl positiv als auch negativ konnotiert. Hinsichtlich der Online Plattform VideoWeb wurde deren Übersichtlichkeit positiv bewertet. Weiter hat sich gezeigt, dass die Studierenden die Möglichkeit schätzen, anhand von unterrichtsrelevanten Ereignissen ihr theoretisches Wissen mit der Praxis zu verknüpfen. Als ein großer Gewinn des VideoWebs wurde die Möglichkeit empfunden, eigenen Unterricht auf der Basis einer Analyse von fremdem Unterricht zu reflektieren. Als problematisch hat sich dagegen die Qualität der Videoaufnahmen erwiesen, denn die relativ schlechte Qualität der Aufnahmen hat an manchen Stellen (laut Rückmeldungen) das Kommentieren verhindert; kritisiert wurde auch die Dateigröße. Gleichzeitig wurde an manchen Stellen der theoretische Input als zu anspruchsvoll und sogar kompliziert bewertet. In den Rückmeldungen ist auch die Forderung nach aktuellen Themen erkennbar, wie z.B. die Verwendung der Zielsprache als Unterrichtssprache oder das Konzept der Mehrsprachigkeitsdidaktik. 7 Die Zahlen in der Tabelle zeigen, bei wie vielen Studierenden welches Thema vorgekommen ist. Bei einem Studierenden können mehrere Kommentare zu einem Thema erscheinen. Entwicklung der professionellen Wahrnehmung künftiger DaF-Lehrer(innen) 79 48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0005 7. Diskussion An dieser Stelle möchten wir die Brennpunkte unserer Ergebnisse diskutieren. Unsere Studie hat u.a. gezeigt, dass bei den Subprozessen der wissensgesteuerten Verarbeitung vor und nach der Arbeit mit dem VideoWeb Beschreibungen und Interpretationen dominierten. Diese Erkenntnis war einerseits nicht überraschend, denn dies entspricht den Ergebnissen aus vorangegangenen Studien (z.B. M INAŘÍKOVÁ 2014). Grundsätzlich lässt sich aber sagen, dass die Studierenden am Ende des VideoWebs eher kürzere und schlüssigere Kommentare abgegeben haben. Hierfür bieten sich unterschiedliche Erklärungen an. Unseres Erachtens hat sich auf die Länge der Kommentare der sog. Primäreffekt (primacy effect) ausgewirkt: Am Anfang war die Arbeit im VideoWeb für die Studierenden neu, weshalb sie mehr Zeit und Aufmerksamkeit in das Verfassen von Kommentaren investierten. Gegen Ende des Kurses waren den Teilnehmer(inne)n dagegen die einzelnen Arbeitsschritte bereits gut bekannt, weswegen die einzelnen Punkte nicht mehr detailliert ausgeführt wurden. Demzufolge war auch die Zahl der in den Kommentaren genannten Subprozesse der wissensgesteuerten Verarbeitung niedriger. Einige Veränderungen ließen sich bei den angesprochenen Themen nachweisen, was auf eine Entwicklung der selektiven Wahrnehmung der Studierenden hindeutet. So waren nach dem VideoWeb die Kommentare weniger auf die Lehrperson, dafür aber stärker auf die Schüler(innen) fokussiert. Dass die Studierenden mehr auf die Schüler(innen) achten, kann positiv gesehen werden - vor allem im Zusammenhang mit den immer aktuellen Prinzipien der Schülerorientierung und Individualisierung im fremdsprachlichen Unterricht (z.B. F RITZ / F AISTAUER 2008). Die Analyse des Vorkommens von unterschiedlichen Kategorien in den Kommentaren in Abhängigkeit von der Art der Instruktion hat gezeigt, dass die Studierenden bei einer geleiteten Instruktion mehr beschreibende und interpretierende Kommentare abgegeben haben, wobei allerdings keine höheren Subprozesse (vor allem Prädiktion und Explanation) durch die Instruktion aktiviert werden konnten. Für diese Beobachtung bieten sich zwei Begründungen an: Einerseits haben einige Studierende die Anweisungen der geleiteten Instruktion nicht beachtet. Andererseits kann man vermuten, dass auch die Anweisungen und Fragen in den geleiteten Instruktionen nicht alle Subprozesse der wissensgesteuerten Verarbeitung gleichmäßig abrufen. Diese Feststellung würde eine Revision der Instruktionen erforderlich machen. Aus den Rückmeldungen der Studierenden haben sich somit einige wichtige Schlussfolgerungen für die weitere Entwicklung des DaF-VideoWebs ergeben, sei es hinsichtlich der technischen Probleme in Bezug auf die Videoqualität 8 , sei es hinsichtlich der Auswahl der Fachtexte oder des Einbaus neuer thematischer Module 8 Wenn wir annehmen, dass die Größe der Datei direkt mit der Qualität der Aufnahme in Zusammenhang steht, dann scheint es sinnvoll zu sein, verschiedene Dateien in unterschiedlicher Größe und unterschiedlichen Formaten zur Auswahl zu stellen. 80 Miroslav Janík, Věra Janíková DOI 10.2357/ FLuL-2019-0005 48 (2019) • Heft 1 (wie z.B. zur Verwendung der Zielsprache als Unterrichtssprache oder zum Konzept der Mehrsprachigkeitsdidaktik). Bei der Einordnung unserer Untersuchung muss jedoch berücksichtigt werden, dass diese Vorstudie als erster Einblick zu verstehen ist, der uns zeigen sollte, wie die einzelnen Komponenten der professionellen Wahrnehmung durch eine videobasierte Intervention entwickelt werden können und welche Veränderungen in der professionellen Wahrnehmung der Studierenden zu erwarten sind. Diese Ergebnisse sind aber mit gebotener Vorsicht zu interpretieren. Es muss immer wieder betont werden, dass in unsere Vorstudie nur fünf Studierende einbezogen waren. Abschließend lässt sich sagen, dass unsere Vorstudie zur wissenschaftlichen Debatte (hier im Kontext der Fremdsprachendidaktik) beiträgt, wie die professionelle Wahrnehmung entwickelt werden kann (z.B. S TÜRMER et al. 2013; S TAR / S TRICK - LAND 2008; VAN E S / S HERIN 2002). Obwohl die dargestellten Ergebnisse auf Grundlage einer kleinen Stichprobe erzielt wurden, deuten sie darauf hin, dass sich die professionelle Wahrnehmung bei den befragten Studierenden mit Hilfe unserer Online Plattform DaF-VideoWeb positiv entwickelt hat. Und nicht zuletzt bringt die Studie wichtige Schlussfolgerungen für die nötigen Modifikationen des DaF- VideoWebs. Literatur B EHR , Ursula (2014): „Was hat die Hattie-Studie mit dem Formulieren von Aufgabenstellungen zu tun? “ In: Praxis Fremdsprachenunterricht 2, 1-4. B LOMBERG , Geraldine / S TÜRMER , Kathleen / S EIDEL , Tina (2011): „How pre-service teachers observe teaching on video: Effects of viewers‘ teaching subjects and the subject of the video“. In: Teaching and Teacher Education 27.7, 1131-1140. B ONNET , Andreas / D ECKE -C ORNILL , Helene (2016): „Inhalte zur Entwicklung sprachlicher und literarischer Kompetenzen“. In: B URWITZ -M ELZER , Eva / M EHLHORN , Gritt / R IEMER , Claudia / B AUSCH , Karl-Richard / K RUMM , Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Francke, 157-162. C ANNINGS , Terence / T ALLEY , Sue (2003): „Bridging the gap between theory and practice in preservice education: The use of video case studies“. Beitrag in IFIP Working groups 3.1 and 3.3 Working conference: ICT and the teacher of the future, Melbourne. http: / / crpit.com/ confpapers/ CRPITV23Cannings2.pdf (08.07.2018). C HOPPIN , Jeffrey (2011): „Learned adaptations: Teachers’ understanding and use of curriculum resources“. In: Journal of Mathematics Teacher Education 14.5, 331-353. F RITZ , Thomas / F AISTAUER , Renate (2008): „Prinzipien eines Sprachunterrichts“. In: B OGEN - REITER -F EIGL , Elisabeth (Hrsg.): ¿Paradigmenwechsel? Sprachenlernen im 21. Jahrhundert: Szenarios - Anforderungen - Profile - Ausbildung. Wien: Verband Österreichischer Volkshochschulen, 125-133. G OLD , Bernadette / F ÖRSTER , Stephan / H OLDYNSKI , Manfred (2013): „Evaluation eines videobasierten Trainingsseminars zur Förderung der professionellen Wahrnehmung von Klassenführung im Grundschulunterricht“. In: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie 27.3, 141-155. Entwicklung der professionellen Wahrnehmung künftiger DaF-Lehrer(innen) 81 48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0005 G OODWIN , Charles (1994): „Professional vision“. In: American Anthropologist 96.3, 606-633. H ATTIE , John (2009): Visible Learning. London: Routledge. J ANÍK , Tomáš (2016): Aktuelle Entwicklungen im Bildungsbereich in der Tschechischen Republik: Curriculum-Unterricht-Lehrerbildung. Münster: Waxmann. J ANÍK , Tomáš / M INAŘÍKOVÁ , Eva et al. (2011): Video v učitelském vzdělávání: teoretická východiska, aplikace, výzkum. [Video in der LehrerInnenbildung: theoretische Hintergründe, Anwendung, Forschung]. Brno: Paido. J ANÍK , Tomáš / M INAŘÍKOVÁ , Eva / P ÍŠOVÁ , Michaela / U LIČNÁ , Klára / J ANÍK , Miroslav (2016): Profesní vidění učitelů a jeho rozvíjení prostřednictvím videoklubů. [Die professionelle Wahrnehmung von LehrerInnen und ihre Entwicklung durch Videoklubs]. Brno: Masarykova univerzita. K RAMMER , Kathrin / R EUSSER , Kurt (2005): „Unterrichtsvideos als Medium der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen“. In: Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung 23.1, 35- 50. K RUMM , Hans-Jürgen / Fandrych, Christian / Hufeisen, Britta / Riemer, Claudia (Hrsg.) (2010): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Berlin, New York: De Gruyter. K RUMM , Hans-Jürgen / R IEMER , Claudia (2010): „Ausbildung von Lehrkräften für Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache“. In: K RUMM , Hans-Jürgen / F ANDRYCH , Christian / H UFEISEN , Britta / R IEMER , Claudia (Hrsg.): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Berlin, New York: De Gruyter, 1339-1350. L EFSTEIN , Adam / S NELL , Julia (2011): „Professional vision and the politics of teacher learning“. In: Teaching and Teacher Education 27.3, 505-514. M CANINCH , Amy R. (1995): „Case methods in teacher education“. In: A NDERSON , Lorin, W. (Hrsg.): International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Oxford: Elsevier Science, 583-588. M CDONALD , Scott P. (2016). „The transparent and the invisible in professional pedagogical vision for science teaching“. In: School Science and Mathematics 116.2, 95-103. M ENDEZ , Edith P. / S HERIN , Miriam G. / L OUIS , David A. (2007): „Multiple perspectives on the development of an eighth-grade mathematical discourse community“. In: Elementary School Journal 108.1, 41-61. M INAŘÍKOVÁ , Eva (2014): „Profesní vidění studentů učitelství anglického jazyka: jak vidí studenti výukové situace zachycené na videu? “ [Die professionelle Wahrnehmung der Studierenden des Englischen im Lehramt: wie nehmen die Studierenden die Unterrichtssituationen auf dem Video wahr? ]. In: Pedagogická Orientace 24.5, 753-777. P ORTMANN -T SELIKAS , Paul (2010): „Aufgabenorientierung“. In: K RUMM , Hans-Jürgen / F AN - DRYCH , Christian / H UFEISEN , Britta / R IEMER , Claudia (Hrsg.): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Berlin, New York: De Gruyter, 1165-1170. R OOSE , Iris / G OOSSENS , Maarten / V ANDERLINDE , Ruben / V ANTIEGHEM , Wendelien / V AN A VERMAET , Piet (2018): „Measuring professional vision of inclusive classrooms in secondary education through video-based comparative judgement: An expert study“. In: Studies in Educational Evaluation 56, 71-84. S CHREIER , Margrit (2012): „Qualitative content analysis in practice“. In: F LICK , Uwe (Hrsg.): The SAGE Handbook of Qualitative Data Analysis. London u.a: Sage, 170-183. S CHWINDT , Katharina (2008): Lehrpersonen betrachten Unterricht. Kriterien für die kompetente Unterrichtswahrnehmung. Münster: Waxmann. S EIDEL , Tina / S TÜRMER , Kathleen / B LOMBERG , Geraldine / K OBARG , Mareike / S CHWINDT , Katharina (2011): „Teacher learning from analysis of videotaped classroom situations: Does it 82 Miroslav Janík, Věra Janíková DOI 10.2357/ FLuL-2019-0005 48 (2019) • Heft 1 make a difference whether teachers observe their own teaching or that of others? “ In: Teaching and Teacher Education 27.2, 259-267. S EIDEL , Tina / S TÜRMER , Kathleen (2014). „Modeling and measuring the structure of professional vision in preservice teachers“. In: American Educational Research Journal 51.4, 739-771. S EIDEL , Tina / S TÜRMER , Kathleen / P RENZEL , Manfred / J AHN , Gloria / S CHÄFER , Stefanie (2017): „Investigating pre-service teachers’ professional vision within university-based teacher education“. In: L EUTNER , Detlev / F LEISCHER , Jens / G RÜNKORN , Juliane / K LIEME , Eckhard (Hrsg.): Competence Assessment in Education. Methodology of Educational Measurement and Assessment. Heidelberg: Springer, Cham, 93-109. S HERIN , Miriam G. (2004): „New perspectives on the role of video in teacher education“. In: B ROPHY , Jere (Hrsg.): Using Video in Teacher Education. Amsterdam: Elsevier, 1-27. S HERIN , Miriam G. (2007): „The development of teachers’ professional vision in video clubs“. In: G OLDMAN , Ricki / P EA , Roy / B ARRON , Brigid / D ENNY , Sharon J. (Hrsg.): Video Research in the Learning Sciences. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, 383-395. S HERIN , Miriam G. / VAN E S , Elizabeth A. (2005): „Using video to support teachers’ ability to notice classroom interactions“. In: Journal of Technology and Teacher Education 13.3, 475-491. S HERIN , Miriam G. / VAN E S , Elizabeth A. (2009): „Effects of video club participation on teachers’ professional vision“. In: Journal of Teacher Education 60.1, 20-37. S HERIN , Miriam Gamoran / R USS , Rosemary S. / S HERIN , Bruce L. / C OLESTOCK , Adam (2008): „Professional vision in action: An exploratory study“. In: Issues in Teacher Education 17.2, 27-46. S TAR , Jon R. / S TRICKLAND , Sharon K. (2008): „Learning to observe: Using video to improve preservice mathematics teachers’ ability to notice“. In: Journal of Mathematics Teacher Education 11.2, 107-112. S TEFFENSKY , Mirjam / G OLD , Bernadette / H OLDYNSKI , Manfred / M ÖLLER , Kornelia (2015): „Professional vision of classroom management and learning support in science classrooms - does professional vision differ across general and content-specific classroom interactions? “ In: International Journal of Science and Mathematics Education 13.2, 351-368. S TEHLÍKOVÁ , Naďa (2009): „Využití videozáznamů pro rozvoj didaktických znalostí obsahu budoucích učitelů matematiky“. [Verwendung von Videoaufzeichnungen für die Entwicklung von didaktischem Wissen von zukünftigen MathematiklehrerInnen] In: J ANÍK , Tomáš et al. (Hrsg.): Možnosti rozvíjení didaktických znalostí obsahu u budoucích učitelů. [Möglichkeiten für die Entwicklung des didaktischen Wissens bei zukünftigen LehrerInnen]. Brno: Paido, 111- 119. S TÜRMER , Kathleen / K ÖNINGS , Karen D. / S EIDEL , Tina (2013): „Declarative knowledge and professional vision in teacher education: Effect of courses in teaching and learning“. In: British Journal of Educational Psychology 83.3, 467-483. S TÜRMER , Kathleen / S EIDEL , Tina / H OLZBERGER , Doris (2016): „Intra-individual ifferences in developing professional vision: preservice teachers’ changes in the course of an innovative teacher education program“. In: Instructional Science 44.3, 293-309. VAN DEN B ERG , Ellen (2001): „An exploration of the use of multimedia cases as a reflective tool in teacher education“. In: Research in Science Education 31.2, 245-265. VAN E S , Elizabeth A. / S HERIN , Miriam G. (2002): „Learning to notice: Scaffolding new teachers’ interpretations of classroom interactions“. In: Journal of Technology and Teacher Education 10.4, 571-596. VAN E S , Elizabeth A. / S HERIN , Miriam G. (2006): „How different video club designs support teachers in ‚learning to notice‘“. In: Journal of Computing in Teacher Education 22.4, 125- 135. Entwicklung der professionellen Wahrnehmung künftiger DaF-Lehrer(innen) 83 48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0005 VAN E S , Elizabeth A. / S HERIN , Miriam G. (2008): „Mathematics teachers’ ‚learning to notice‘ in the context of a video club“. In: Teaching and Teacher Education 24.2, 244-276. W ALKOE , Janet (2015): „Exploring teacher noticing of student algebraic thinking in a video club“. In: Journal of Mathematics Teacher Education 18.6, 523−550. W OLFF , Charlotte E. / J ARODZKA , Halszka / VAN DEN B OGERT , Niek / B OSHUIZEN , Henny P. A. (2016): „Teacher vision: Expert and novice teachers’ perception of problematic classroom management scenes“. In: Instructional Science 44.3, 243-265.