eJournals Fremdsprachen Lehren und Lernen 48/1

Fremdsprachen Lehren und Lernen
0932-6936
2941-0797
Narr Verlag Tübingen
10.2357/FLuL-2019-0003
Es handelt sich um einen Open-Access-Artikel der unter den Bedingungen der Lizenz CC by 4.0 veröffentlicht wurde.http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
2019
481 Gnutzmann Küster Schramm

Schriftliche Aufgabenformate zur Erfassung und Förderung der professionellen Unterrichtswahrnehmung von angehenden Englischlehrpersonen

2019
Ralf Gießler
DOI 10.2357/ FLuL-2019-0003 48 (2019) • Heft 1 R ALF G IEßLER * Schriftliche Aufgabenformate zur Erfassung und Förderung der professionellen Unterrichtswahrnehmung von angehenden Englischlehrpersonen Abstract. This paper deals with tasks and observation prompts that can be used in video-based settings to foster professional vision. Results from empirical studies in educational research suggest that structured observation prompts enhance noticing as a key dimension of professional vision. The paper reports on the design of a multiple case study (LexLern) that explores the professional vision of EFL student teachers with a specific focus on lexical learning. Insights from related studies which influenced the design of lesson observation prompts in this study are reported as well. Some examples from student teachers’ written video analyses illustrate how specific observation prompts direct selective attention and enhance knowledge-based reasoning. The paper concludes with some reflections on task design in video-based EFL teacher education. 1. Einleitung Die professionelle Unterrichtswahrnehmung stellt „einen bedeutsamen Indikator für die professionelle Handlungskompetenz der Lehrpersonen dar“ (S TÜRMER 2011: 6) und gilt generell als ein Teil der Expertise von Lehrpersonen (vgl. S HERIN 2001, 2004; VAN E S / S HERIN 2008; S TÜRMER 2011). Wer Unterricht professionell wahrnimmt, überlässt sich nicht einfach dem Ereignisstrom und greift Ereignisse oder Interaktionen nach dem Zufallsprinzip heraus, sondern richtet seine Aufmerksamkeit zielgerichtet auf lernrelevante Merkmale von Unterricht, die „nicht an der Oberfläche des Verstehens, sondern nur auf einer tiefer liegenden Ebene erkennbar“ (S CHWINDT 2008: 53) sind. Die professionelle Unterrichtswahrnehmung (PUW) hat sich in den letzten Jahren zunehmend als ein eigenes Forschungsfeld entwickelt. In der bildungswissenschaftlichen Forschung (vgl. u.a. S TÜRMER 2011; S TÜRMER / K ÖNINGS / S EIDEL 2012; S EIDEL / S TÜRMER 2014; H OLODYNSKI et al. 2016; B ARTH 2017) wurde die professionelle Unterrichtswahrnehmung bislang nur in Bezug auf pädagogisch-psychologische Facetten von Unterricht erforscht. Untersuchungen, welche sich mit der auf * Korrespondenzadresse: Dr. Ralf G IEßLER , Akad. Oberrat, Bergische Universität Wuppertal, Fakultät für Geistes- und Kulturwissenschaften, Anglistik/ Amerikanistik: Didaktik des Englischen, Gaußstr. 20, D-42119 W UPPERTAL . E-Mail: giessler@uni-wuppertal.de Arbeitsbereiche: Professionsforschung, Wortschatzdidaktik, Populärkultur im Englischunterricht. Schriftliche Aufgabenformate zur Erfassung und Förderung der Unterrichtswahrnehmung 33 48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0003 spezielle Bereiche fremdsprachlichen Lernens gerichteten Unterrichtswahrnehmung beschäftigen, stellen insofern ein Desiderat dar. Angesichts der Relevanz der PUW für die Professionalität von Lehrkräften (s. W EGER in diesem Heft) stellt sich für die Ausbildung von Fremdsprachenlehrkräften die Frage, wie sich die PUW in der universitären Lehrerausbildung fördern lässt. Was wissen wir über den Zusammenhang von Aufgabenformaten und Ergebnissen in Studien zur Förderung der PUW? Welche Aufgabenformate eignen sich, um speziell die PUW von angehenden Englischlehrkräften zu fördern? Welche Schlussfolgerungen lassen sich aus den Ergebnissen für das Design von Aufgabenformaten und Settings in der videobasierten Lehrerbildung ziehen? Nach der Klärung einzelner Begriffe (videobasierte Settings, Aufgabenformate und Beobachtungsprompts) sollen einige Forschungsbefunde zu Beobachtungsprompts aus Studien zur professionellen Unterrichtswahrnehmung referiert werden. Der Schwerpunkt des Beitrags liegt nachfolgend auf der Beschreibung der Aufgabenformate, die in einem videobasierten Setting zur Förderung der PUW von angehenden Englischlehrkräften im Bereich des lexikalischen Lernens entwickelt wurden. Im Hinblick auf die Frage nach geeigneten Aufgabenformaten werden ausgewählte Ergebnisse aus den Daten (hier: schriftliche Analysen von Unterrichtsvideos aus dem Englischunterricht) der von mir durchgeführten englischdidaktischen Mehrfachfallstudie über die Förderung der professionellen Unterrichtswahrnehmung vorgestellt (vgl. G IEßLER 2018, 2016a, 2016b). Beispiele aus den Daten der Mehrfachfallstudie münden in Schlussfolgerungen für die Entwicklung von Aufgabenformaten in der videobasierten Lehrerbildung. Ausgehend von den Erfahrungen in dieser Studie sollen Entscheidungsfelder für das Design von Aufgabenformaten in videobasierten Ausbildungssettings skizziert werden. Bevor einige Befunde zu Beobachtungsprompts vorgestellt werden, sind zunächst begriffliche Klärungen erforderlich, die für diesen Beitrag grundlegend sind. Ein Setting für den Einsatz von Unterrichtsvideos soll als das Gesamtpaket aller Materialien und Maßnahmen verstanden werden und umfasst insofern die Unterrichtsvideos, Aufgabenformate inklusive Bearbeitungsmodi und etwaige Beobachtungshilfen. Unter einer Aufgabe wird das gesamte Setting für den Einsatz des Unterrichtsvideos (Material inklusive Beobachtungsprompts) verstanden. Aufgabenformate lassen sich zum Beispiel danach unterscheiden, ob Videoanalysen mündlich oder schriftlich durchgeführt werden oder welche Länge die eingesetzten Unterrichtsvideos haben. Vom Aufgabenformat, welches die Art des Videoeinsatzes einschließlich der Beobachtungsprompts umfasst, sollen die konkreten Beobachtungsprompts als Items unterschieden werden. Beobachtungsprompts sind Leitfragen für die Analyse des Unterrichtsvideos. Sie lenken die Beobachtung der Probanden. Zu unterscheiden sind hier offene von geschlossenen Formaten, wie sie z.B. in dem Tool OBSERVER zum Einsatz kommen (vgl. S TÜRMER / S EIDEL 2015). 34 Ralf Gießler DOI 10.2357/ FLuL-2019-0003 48 (2019) • Heft 1 2. Empirische Befunde zu Aufgabenformaten in der videobasierten Lehrerbildung Grundsätzlich stellt sich die Frage, ob nicht das Unterrichtsvideo per se einen hinreichend starken Prompt darstellt für die videobasierte Auseinandersetzung mit fremdsprachendidaktischen Fragestellungen und die Aktivierung von fachdidaktischen Wissensbeständen und Lehrerwissen auf der Grundlage von videographiertem Unterricht. W IPPERFÜRTH (2015) hat mit ihrer Untersuchung zur Berufssprache von Englischlehrpersonen, die sie mit Hilfe von videobasierten Gesprächen zwischen Englischlehrpersonen untersucht, einen Bottom-up-Ansatz gewählt (s. Beitrag von W IPPERFÜRTH in diesem Heft). Die Auswahl von Situationen aus den videographierten Unterrichtsstunden erfolgt dabei durch die Teilnehmerinnen und Teilnehmer. Auch wenn ein gemeinsames Betrachten von ausgewählten Unterrichtsvideos während der Treffen nicht stattfindet, dient das Unterrichtsvideo als Stimulus für die „Aktivierung handlungsleitenden Lehrerwissens“ (W IPPERFÜRTH 2015: 308) und „Erfahrungswissens“ (A PPEL 2000). Die Unterrichtsbilder aus dem Unterrichtsvideo sind eine „umfassende Erinnerungshilfe für eigene Erfahrungen und das eigene Lehrerwissen“ (W IPPERFÜRTH 2015: 103). Die Autorin identifiziert Bereiche, „zu denen die sprachlichen Beschreibungen auf eine geringe theoretische Differenzierung in den Reflexionsmöglichkeiten der Lehrerinnen hinweisen“ (ebd.: 312). Für den Bereich der Wortschatzarbeit verwenden die Lehrerinnen und Lehrer einzelne Fachtermini wie „Kollokation“ oder „idiomatischer Ausdruck“; insgesamt überwiegen jedoch Begriffe, „die praktische Erfahrungen adäquat beschreiben, [die] aber in der wissenschaftlichen Literatur bisher weniger etabliert sind“ (ebd.: 209). In S CHWINDT s Studie mit Physiklehrkräften besteht das Ziel hingegen darin, „eine zielgerichtete und fokussierte Wahrnehmung der Unterrichtssituationen“ zu fördern (S CHWINDT 2008: 113). Aus dem komplexen Unterrichtsgeschehen sollen relevante Ereignisse ausgewählt werden. In diesem Setting kommt „gezielten Fragen, vor deren Hintergrund das Geschehen betrachtet werden kann, […] eine wichtige Rolle für die vertiefende Analyse zu“ (ebd.). Der Fokussiertheitsgrad der Analyse ist in dieser Studie ein zentrales Kriterium für die Auswertung der schriftlichen Analysen von Unterrichtsvideos. Damit ist die Fähigkeit gemeint, „Ereignisse im Hinblick auf gezielte Fragen aus dem Geschehen herauszufiltern und sie zu einer Beantwortung der Frage zusammenzuführen“ (ebd.). Dass 96,3 % aller Probanden „auf relevante Ergebnisse fokussieren und diese zu einer treffenden Beantwortung der Fragen zusammenführen“ (ebd.: 152) ist ein Befund, der auf das selektive Wahrnehmen als eine wichtige Dimension der PUW verweist. B ROUWER / R OBIJNS (2013) erproben in ihrer Studie zur fokussierten Auswertung von Videoaufzeichnungen in der Lehrerausbildung verschiedene Formen von Beobachtungshilfen für die Analyse von kurzen Videoclips. In ihrer Vergleichsstudie untersuchen sie die Auswirkungen von drei unterschiedlichen Bedingungen: (A): keine Beobachtungshilfe, keine Zwischentitel in dem Clip, (B): globale Beobachtungshilfe, keine Zwischentitel, (C): strukturierte Beobachtungshilfe und Zwischen- Schriftliche Aufgabenformate zur Erfassung und Förderung der Unterrichtswahrnehmung 35 48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0003 titel im Video. Hinsichtlich der Gesamtzahl der von den Probanden getätigten Aussagen unterscheiden sich die Bedingungen nicht signifikant voneinander (vgl. ebd.: 311f.). Unterschiede zeigen sich jedoch bei der Qualität der Aussagen und der Einschätzung der unterschiedlichen Beobachtungshilfen durch die Probanden. Unter Bedingung C können die Autoren mehr interpretierende Aussagen feststellen. Die Probanden bewerten ein geringeres Ausmaß an Vorstrukturierung insgesamt positiver (A=20 % und B=23 %) als die strukturierte Beobachtungshilfe (C=4%). Die Autoren fassen ihre Ergebnisse wie folgt zusammen: „Je strukturierter die Beobachtungshilfe war, desto mehr Aussagen machten die Studierenden und desto eher befassten sie sich mit der Deutung der angeschauten Situation“ (ebd.: 315). Die Beobachtungsprompts als Teil eines videobasierten Aufgabenformats in der Lehrerbildung übernehmen insofern eine wichtige Funktion sowohl für die Zahl der selektierten Situationen als auch für die Verarbeitung und das tiefergehende Interpretieren des Unterrichtsgeschehens über Sichtphänomene hinaus. In der US-amerikanischen Lehrerbildungsforschung haben S ANTAGATA und Kolleginnen allgemeine Beobachtungsprompts für die Analyse von Unterrichtsvideos entwickelt und evaluiert (vgl. S ANTAGATA / Z ANNONI / S TIGLER 2007; S ANTAGATA / A NGELICI 2010). Die Autoren beziehen sich jedoch nicht auf das Konstrukt der professionellen Unterrichtswahrnehmung und sprechen stattdessen von videobasierter Reflexion (S ANTAGATA / A NGELICI 2010: 339) oder videobasierter Beobachtung (S ANTAGATA / Z ANNONI / S TIGLER 2007: 138). Das Lesson Analysis Framework (LAF) (S ANTAGATA / G UARINO 2011: 134) wurde mit Mathematiklehrkräften empirisch überprüft: Studierende, die sich anhand dieser Fragen zielgerichtet mit Unterrichtsvideos auseinandersetzen, erzielen ein vertieftes Verständnis der lernwirksamen Unterrichtsbedingungen (ebd. 143). Lesson Analysis Framework Identify lesson learning goals Analyse student thinking and learning How did communication and interaction patterns in this lesson contribute to students’ progress? Use analysis to propose improvements in teaching Tab. 1: Lesson Analysis Framework 1 Jede Frage erfordert, dass die Probanden eine spezifische didaktische Perspektive einnehmen und ihre Aufmerksamkeit auf die Ziele, das Lernen und die Kommunikation und Interaktion innerhalb der Stunde richten. Die Frage nach Verbesse- 1 Vgl. S ANTAGATA / Z ANNONI / S TIGLER 2007; S ANTAGATA / A NGELICI 2010; S ANTAGATA / G UARINO 2011. 36 Ralf Gießler DOI 10.2357/ FLuL-2019-0003 48 (2019) • Heft 1 rungsoptionen zielt auf konstruktives Denken und lässt den Probanden quasi stellvertretend die Perspektive der unterrichtenden Lehrperson einnehmen. Ein expliziter Beobachtungsprompt für Fragen nach Alternativen wird von den Autoren als bedeutsam für die Ziele einer angeleiteten Reflexion von Unterrichtsvideos angesehen: The reasoning is that, to generate alternatives, observers need to attend carefully to student learning and reason about specific teaching strategies that may have hindered learning. This promotes the generation of hypotheses about possible alternatives (S ANTAGATA / A NGELICI 2010: 345). Inwieweit ist jedoch ein didaktischer Fokus wie im Lesson Analysis Framework auf das Design von Beobachtungsprompts in der videobasierten Lehrerbildung übertragbar? Unterricht gilt seit jeher als ein komplexes Geschehen. Es bedarf einer selektiven Aufmerksamkeit, um sich in der Komplexität des Unterrichtsgeschehens zurechtzufinden. An spezifischen Gelenkstellen des Unterrichts mag es geboten sein, dass der Lehrer seine Aufmerksamkeit stärker auf den Gegenstand, die Lernprozesse (Verstehen, Sprachproduktion oder Hemmnisse bei der Produktion) oder Maßnahmen der Lernunterstützung richtet. In dem Tool OBSERVER (vgl. u.a. S TÜRMER 2011) müssen Probanden sechs videographierte Unterrichtssituationen aus unterschiedlichen Fachrichtungen zu den Aspekten Zielorientierung, Lernbegleitung und Lernatmosphäre betrachten und Rating-Items bearbeiten: In the excerpt that you saw... disagree disagree somewhat agree somewhat agree the teacher clarifies what the students are supposed to learn the students have the opportunity to activate their prior knowledge of the topic the students will be able to prepare for what's coming Tab. 2: Beispielitems aus dem Tool OBSERVER 2 Diese geschlossenen Rating-Items realisieren als Beobachtungsprompts die Dimensionen der Unterrichtswahrnehmung. Die erste Aussage hat beschreibenden Charakter, die zweite Aussage erfordert die Klassifizierung einer Unterrichtssituation hinsichtlich ihres Potentials, das Vorwissen der Schüler zu aktivieren, während die dritte Aussage eine Vorhersage eines Lernprozesses umfasst. Betrachtet man die Items unter einer didaktischen Perspektive, so fällt auf, dass jedes Item einen spezi- 2 Vgl. S EIDEL / B LOMBERG / S TÜRMER 2010; S EIDEL / S TÜRMER 2014. Schriftliche Aufgabenformate zur Erfassung und Förderung der Unterrichtswahrnehmung 37 48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0003 fischen Blickwinkel auf den Unterricht erfordert. Das erste Item zielt auf die Ziel- und Gegenstandsperspektive von Unterricht (z.B. Einführung oder Umwälzung der Wörter eines bestimmten Wortfeldes). Mit dem zweiten Item soll die Aufmerksamkeit auf die Lernprozesse gerichtet werden und der Proband muss überlegen, woran sich die Aktivierung von Vorwissen erkennen lässt. Das dritte Item zielt auf die Ebene der Lernunterstützung: Welche Möglichkeiten ergeben sich für die Lernenden im Unterrichtsverlauf, sich auf die Lernaufgabe und die nächsten Schritte im Lernprozess vorzubereiten? Mit Hilfe des standardisierten Instruments OBSERVER konnte in einer Studie mit mehr als 1.000 teilnehmenden Studierenden die Struktur professioneller Unterrichtswahrnehmung mit den drei Teildimensionen Beschreiben, Erklären und Vorhersagen empirisch nachgewiesen werden (vgl. J AHN et al. 2014; S EIDEL / S TÜRMER 2014; S TÜRMER / K ÖNINGS / S EIDEL 2012). Mit Hilfe dieses Instruments lässt sich professionelle Unterrichtswahrnehmung als eine Gesamtfähigkeit mit den drei Dimensionen Beschreiben, Erklären und Vorhersagen modellieren. „Insgesamt ist festzuhalten, dass das Tool Observer mit dem angepassten Itempool aus der Skalierungsstudie professionelle Unterrichtswahrnehmung als eine Gesamtfähigkeit, differenziert in die drei Aspekte Beschreiben, Erklären und Vorhersagen, empirisch abbildet“ (J AHN et al. 2014: 18). 3. Aufgabenformate und Ergebnisse einer fremdsprachendidakti- schen Mehrfachfallstudie zur professionellen Unterrichtswahr- nehmung im Bereich der Wortschatzdidaktik (LexLern) 3.1 Ziel der Studie und Forschungsfragen Die auf lexikalisches Lernen bezogene Unterrichtswahrnehmung von angehenden Englischlehrpersonen gilt bislang als unerforscht. Sie wird in einer qualitativen Mehrfachfallstudie erstmalig exploriert (G IEßLER 2018), um auf diese Weise die fremdsprachendidaktische Professionsforschung an das Forschungsfeld der professionellen Unterrichtswahrnehmung anzuschließen. Für die Erfassung der PUW im Bereich des lexikalischen Lernens baut diese Studie auf Befunden der bildungswissenschaftlichen Forschung auf, welche die professionelle Unterrichtswahrnehmung als eine Gesamtfähigkeit mit den drei Dimensionen Beschreiben, Erklären und Vorhersagen modelliert (u.a. S TÜRMER 2011; S EIDEL / S TÜRMER 2014; J AHN et al. 2014; s. auch W EGER in diesem Heft). In der Literatur werden die Begriffe „Erklären“ und „Klassifizieren“ zum Teil synonym verwendet. Für die eigene Untersuchung wird der Begriff „Klassifizieren“ gewählt. Stürmer (2011: 8) sieht die Fähigkeit einer Lehrperson Unterrichtssituationen zu erklären dann als gegeben, wenn „die beobachtete Situation wissensbasiert“ klassifiziert und „somit theoretisches Wissen um lernwirksame Unterrichtskomponenten mit der Unterrichtspraxis“ verknüpft wird. Es wird angenommen, dass durch eine Förderung der professionellen Unterrichtswahrnehmung in dem Bereich des lexikalischen Lernens angehende Lehrpersonen bereits in der universitären Ausbildungsphase auf die anspruchsvolle Aufgabe 38 Ralf Gießler DOI 10.2357/ FLuL-2019-0003 48 (2019) • Heft 1 vorbereitet werden können, lexikalisches Lernen im Englischunterricht zu ermöglichen. Zu diesem Zweck wird ein hochschuldidaktisches Designexperiment (vgl. C OBB et al. 2003) in Form eines wortschatzdidaktischen Seminars mit strukturiertem Einsatz von Unterrichtsvideos durchgeführt und evaluiert. Die von den Studierenden (N=7) dieser Mehrfachfallstudie angefertigten schriftlichen Analysen von Unterrichtsvideos werden inhaltsanalytisch ausgewertet. Auf der Grundlage der individuellen schriftlichen Analysen von jeweils sechs Unterrichtsvideos lassen sich individuelle Profile und Entwicklungsverläufe der fachbezogenen professionellen Unterrichtswahrnehmung ermitteln, die Einblicke in die Nutzung einer begrifflich strukturierten, fachdidaktischen Wissensbasis liefern. Unterschiede zwischen den Probanden dieser Mehrfachfallstudie zeigen sich bei der Fähigkeit, Alternativen zu entwickeln (vgl. G IEßLER 2016b) und Lerneffekte für einzelne Situationen vorherzusagen (vgl. G IEßLER 2016a). Im Zentrum der Studie steht die Frage, inwieweit angehende Englischlehrpersonen fachdidaktisches Wissen zur Einschätzung von Situationen lexikalischen Lernens im Englischunterricht nutzen. Zudem fragt die Studie nach den Entwicklungsbedingungen für eine Förderung der professionellen Unterrichtswahrnehmung im Kontext der universitären Lehrerausbildung. Wie entwickelt sich professionelle Unterrichtswahrnehmung, wenn Studierende wiederholt und anhand der identischen Beobachtungsprompts unterschiedliche Unterrichtsvideos analysieren? 3.2 Forschungsdesign und Untersuchungsdesign In Abgrenzung zu quasi-experimentellen Designs mit standardisierten Instrumenten in den Bildungswissenschaften (vgl. S EIDEL / B LOMBERG / S TÜRMER 2010; S TÜRMER 2011; S TÜRMER / S EIDEL 2015) wird in dieser qualitativen Studie die PUW im Kontext einer universitären Lehrveranstaltung untersucht. In das Design des Seminars zur Wortschatzdidaktik sind Konzepte der internationalen Vokabelforschung (vgl. N ATION 2001, 2007; S CHMITT 2000, 2008, 2010), der allgemeinen Didaktik (vgl. R EUSSER 2008) sowie Erkenntnisse zu den Entscheidungsfeldern für einen effektiven Einsatz von Unterrichtsvideos in der Lehrerbildung eingeflossen (vgl. K RAM - MER et al. 2012; K RAMMER et al. 2016). (  Abb. 1, S. 39) Insgesamt fertigen die Studierenden sechs individuelle schriftliche Analysen (ISAs) von Unterrichtsvideos an, die Englischunterricht aus den Klassen 2-12 zeigen. Zu Beginn und am Ende des Seminars fertigen die Studierenden eine Analyse eines identischen Unterrichtsvideos an. In der jeweils folgenden Sitzung werden darüber hinaus ausgewählte Szenen aus dem Unterrichtsvideo in einem strukturierten Reflexionsgespräch (video club) (vgl. S HERIN 2007; S HERIN / VAN E S 2009) in der Gruppe diskutiert, um das Verständnis der fachdidaktischen Konzepte lexikalischen Lernens zu festigen. Schriftliche Aufgabenformate zur Erfassung und Förderung der Unterrichtswahrnehmung 39 48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0003 Abb. 1: Untersuchungsdesign und videobasiertes Setting der LexLern-Studie (G IEßLER 2018) 3.3 Beobachtungsprompts und Aufgabenformate in der eigenen Untersuchung Die Gestaltung der Aufgaben und die Formulierung der Items werden von zwei Annahmen getragen: Zum einen soll eine ganzheitliche Perspektive auf Unterricht ermöglicht werden, bei der angehende Lehrpersonen bereits in der ersten Phase der Lehrerausbildung mit der Dynamik und Komplexität des Unterrichtsgeschehens konfrontiert werden. Unterrichtssituationen bestehen aus komplexen Handlungsabfolgen und Inszenierungsmustern. Eine Steuerung der Aufmerksamkeit im Hinblick auf die Selektion von spezifischen Situationen aus dem Unterrichtsvideo erfolgt nicht. Ob sich eine Lehrperson im Bereich des lexikalischen Lernens z.B. für eine Semantisierung durch eine Definition oder für die Erläuterung von Wortbildungsregularitäten (vgl. B AHNS 2000; D ETERING 2000) entscheidet, hängt von der Wahrnehmung und der Interpretation des konkreten Lehr-Lerngeschehens inklusive der Reaktionen der Lernenden ab. Im Gegensatz zu vorformulierten Rating-Items geben die Beobachtungsprompts nicht vor, ob der Proband eine Unterrichtssituation beschreiben, erklären oder zu ihr ein alternatives Vorgehen entwickeln soll. Die Beobachtungsimpulse sind also offen im Hinblick auf die Dimensionen der professionellen Unterrichtswahrnehmung und geben keine Art der wissensbasierten Verarbeitung des Wahrgenommenen vor. Außerdem haben die Beobachtungsprompts eine didaktische Perspektivierung: Sie zielen auf die einzelnen „Achsen des didaktischen 40 Ralf Gießler DOI 10.2357/ FLuL-2019-0003 48 (2019) • Heft 1 Dreiecks“ (R EUSSER 2008). Gefragt wird nach den Zielen und Gegenständen der Stunde, nach Lernen und Verstehen, nach Kommunikation und Unterstützung (vgl. Tab. 3). 1) What are the aims of the teacher with respect to lexical learning? What does the teacher teach about lexis? 2) What do learners learn about lexis? Do they understand, memorize or use words? 3) How is lexical learning supported through communication and interaction in the lesson? 4) If you were to teach this lesson, what would you do differently? Tab. 3: Beobachtungsprompts in der Studie LexLern (G IEßLER 2018) Die vierte Frage nach alternativen Vorgehensweisen wird unter Bezugnahme auf das LAF (vgl. S ANTAGATA / A NGELICI 2010) sowie die advokatorische Methode (vgl. O SER / H EINZER / S ALZMANN 2010) aufgenommen. O SER / H EINZER / S ALZMANN (2010: 5) nehmen an, dass „die professionelle Sensibilität von Lehrpersonen indirekt über die Beurteilung authentischen Lehrerhandelns mit Filmvignetten“ aus Unterrichtsvideos gefördert werden kann. Die für professionelles Handeln so wichtige Dimension des „konstruktiven Denkens“ (B ARTH 2017: 30) wird also in den Beobachtungsprompts der LexLern-Studie mit abgebildet. 3.4 Datenauswertung Die schriftlichen Analysen der an dem Seminar teilnehmenden Studierenden werden inhaltsanalytisch ausgewertet. Um differenzierte Aussagen zur Qualität der wissensbasierten Verarbeitung zu erzielen, wird das Verfahren einer evaluativen Inhaltsanalyse nach K UCKARTZ (2012: 98ff.) gewählt. Die Rekonstruktion der Unterrichtswahrnehmung aus den schriftlichen Analysen der Studierenden erfolgt entlang der evaluativen Kategorien. Die „großflächigeren“ (K UCKARTZ 2012: 114) Kategorien einer evaluativen Inhaltsanalyse sind theoriebasiert und werden aus den Dimensionen der PUW gewonnen (vgl. J AHN et al. 2014; S EIDEL / S TÜRMER 2014; S TÜRMER / K ÖNINGS / S EIDEL 2012). Die deduktiven Kategorien Beschreiben, Klassifizieren, Vorhersagen und Alternativen werden am Material weiter ausdifferenziert. Mit Hilfe von drei Einschätzdimensionen können einzelfallbezogen Qualitätsabstufungen für einzelne Dimensionen der Unterrichtswahrnehmung herausgearbeitet werden. Für die Erfassung von Werturteilen in Bezug auf das Unterrichtsgeschehen wird zusätzlich eine induktive Kategorie Bewerten gebildet. Wann immer notwendig, wird der zur Textstelle gehörige Kontext aus dem Unterrichtsvideo hinzugezogen, um die Codevergabe nachvollziehbar zu machen - ein Verfahren, welches den hermeneutischen Charakter der evaluativen Inhaltsanalyse widerspiegelt (vgl. K UCKARTZ 2012: 114). Schriftliche Aufgabenformate zur Erfassung und Förderung der Unterrichtswahrnehmung 41 48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0003 3.5 Ergebnisse und Beispiele aus den Daten der LexLern-Studie Im folgenden Abschnitt soll anhand von einigen ausgewählten Beispielen aus den Einzelfallanalysen (N=7) illustriert werden, zu welchen Ergebnissen die Beobachtungsprompts bei einzelnen Probanden in den individuellen schriftlichen Analysen geführt haben. Im Einzelnen geht es darum, zu zeigen, wie die beschriebenen Beobachtungsprompts die selektive Wahrnehmung fördern und wie sich die wissensbasierte Verarbeitung bei wiederholter Analyse von Unterrichtsvideos mit den identischen Beobachtungsprompts (s. Abb. 1) entwickelt. Alle ausgewählten Beispiele stammen aus dem Video „Eliciting Vocabulary: Topic Money“, welches unter der Internetadresse https: / / www.unterrichtsvideos.ch/ frei zugänglich ist. Ziel des Lehrers in der Stunde ist es zum einen, Wortschatz aus dem Wortfeld money zu wiederholen (1: 10-3: 38), und zum anderen, einige neue Wörter einzuführen (10: 32-14: 05). Außerdem will der Lehrer erreichen, dass die Schüler sich in größeren Zusammenhängen zum Thema äußern. So fragt er nach expressions (2: 57), Assoziationen (3: 56) und - nachdem er bemerkt, dass die Schüler auf seinen Impuls nicht reagieren - nach Situationen, die den Schülern einfallen, wenn sie an Geld denken. Abb. 2: Selektierte Schlüsselszenen im Prä-Post Vergleich (Anna) Im Vergleich der Prämit der Post-Analyse fällt auf, dass die Probandin Anna in der Post-Analyse mehr Schlüsselszenen ausgewählt hat, in denen der Lehrer explizit lexikalische Mittel einführt oder erläutert. Anna richtet ihre Aufmerksamkeit nun stärker auf Situationen, in denen es um konkrete Lexeme geht. Bei der Beschreibung der Ziele der Stunde trifft Anna noch recht allgemeine Aussagen: 42 Ralf Gießler DOI 10.2357/ FLuL-2019-0003 48 (2019) • Heft 1 The main aim of the teacher in this lesson is to give pupils basic lexical knowledge about the topic “money“. Children should be able to memorize new words and expressions which are associated with money. They are supposed to acquire not only separate meanings of these words but also to relate them to particular situations in life and to be apt to use the expressions about money in their active and daily English language. (Anna ISA Prä, 1) In der Post-Analyse differenziert Anna hingegen zwischen verschiedenen Aspekten des Wortschatzwissens und führt konkrete Belege aus dem Unterricht an. Die „kategorialen Schnitte“ (B ROMME 1992: 42) durch das Material sind kleinräumiger geworden. Der letzte Satz („Therefore…“) illustriert, dass Anna über eine fremdspachendidaktische Fachsprache verfügt. Sie verwendet die Fachkonzepte engagement, semantic fields, semantic relations, associations und synonyms. Allerdings betrachtet Anna semantische Relationen und semantische Felder als identisch und differenziert nicht zwischen beiden Konzepten. The aim of the teacher was also to pay attention to different aspects of word knowledge such as meaning, form and use. For example, he pronounced distinctly the difference between such word forms as “broken” and “broke”. He also explained the difference of meaning between “wind blows” and “to blow money”. He encouraged the learners to think about associations and to think about which words and expressions they can use with money. Therefore, the teacher engaged the pupils in working with semantic fields and semantic relations, because associations and synonyms belong to these relations. (Anna ISA Post, 5-6) Bei der Probandin Jane sind Entwicklungen in der wissensbasierten Verarbeitung des Unterrichtsgeschehens feststellbar. Während Jane in der Prä-Analyse schreibt, dass die Lehrperson verschiedene Techniken verwendet, um den Lernenden die vollständige Bedeutung des Wortes zu vermitteln, rücken in der Post-Analyse Aspekte des Verstehens von Wortschatz in den Blick (facilitate understanding; support the understanding of meaning aspects). Jane hat offenbar verstanden, dass sich Lehrerinterventionen auf Aspekte des Wortschatzwissens beziehen, wenn der Lehrer beispielsweise das Konzept hinter greed durch entsprechende Gesten verdeutlicht. Während sie in der Prä-Analyse noch allgemein von meaning (Jane, ISA Prä, 10) spricht, ist sie sich in der Post-Analyse über die unterschiedlichen Aspekte des Wortwissens im Bereich meaning im Klaren. Insofern gibt es Indizien für einen ausdifferenzierten Lernbegriff bei Jane. Schriftliche Aufgabenformate zur Erfassung und Förderung der Unterrichtswahrnehmung 43 48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0003 Abstrakte Beschreibung Klassifizierung Furthermore, they can read new words on the blackboard. Thereby, Perino [the teacher, RG] addresses different skills to give the students a full picture of the words. He also uses gestures and sound to provide the meaning of words, as in 12.16 (“greedy”) or in 9.55 (“themselves” vs. “each other”) (Jane ISA-Prä, 10) Perino facilitates understanding the concept of new words by gesturing (eg. 3.16: throw it out the window, later example of “greed”). (Jane ISA-Post, 13) He furthermore points out differences between lexical items to support the understanding of meaning aspects. This happens in 9.52 with regard to the difference between “themselves” and “each other” and in 11.55 with regard to “broke” and broken”. (Jane ISA-Post, 14) Tab. 4: Gegenüberstellung ausgewählter Passagen aus der Prä- und der Post-Analyse von Jane Ähnlich wie bei Jane nimmt auch bei Linda der Fokussiertheitsgrad in den Analysen zu. Im direkten Vergleich von Situationen aus der Prä- und der Post-Analyse fällt auf, dass Linda in der Post-Analyse Situationen präziser erfassen kann und sie z.B. den Umgang mit Fehlern oder konkrete Lerneräußerungen dezidiert analysiert. Während Linda in der Prä-Analyse noch die Zurückhaltung des Lehrers beim Einhilfen- Geben herausstellt („he tries to let them explain their point themselves instead of just giving them the translation“), hebt sie in der Post-Analyse die zeitnahe Korrektur durch den Lehrer hervor, was für den uptake durch die Lerner ein wichtiger Faktor ist. When a pupil comes up with the Wall Street (8.00-8.30), he tries to give a definition for the word, making interference mistakes though when saying “they han…[sic] Aktien”. He wanted to say “handle” because it reminded him of the L1 word, although he realized his mistake in the middle of his speech (he didn’t complete the word). This was corrected by the teacher directly after the pupil made the mistake so that he was able to get a right version of his utterance (“they trade with shares”). (Linda ISA Post, 9) Die Offenheit der Beobachtungsprompts lässt im Hinblick auf die wissensbasierte Verarbeitung unterschiedliche Verarbeitungsweisen (Beschreiben, Klassifizieren, etc.) mit unterschiedlichen Qualitätsausprägungen zu. Im Kodierleitfaden finden sich ausdifferenzierte, evaluative Kategorien mit jeweils drei Ausprägungen für die Dimensionen Klassifizierung, Vorhersagen, Alternativen. Im Umgang mit Fachkonzepten fällt auf, dass Kate vom Prozess auf das Produkt und von der Lehrererläuterung auf sich einstellendes Sprachbewusstsein bei den Lernern schließt. Die Tatsache, dass die Lehrperson aus einem Adjektiv (greedy) ein passendes Nomen (greed) ableitet, bedeutet allerdings noch nicht, dass die Lernenden diese Wortbildungsregularität durchschauen und sie Adjektiv und Nomen selbstständig gebrauchen können. 44 Ralf Gießler DOI 10.2357/ FLuL-2019-0003 48 (2019) • Heft 1 One more moment, where lexical awareness is present is explanation of the word greedy. The teacher uses the word greed, when he says; “Greed is one of the deadly sins.” So, the learners get immediately not just an adjective but also the noun, from which it is derived. (Kate ISA Post, 7) Entwicklungen, aber auch unterschiedliche Qualitäten der professionellen Unterrichtswahrnehmung zeigen sich bei dieser Kohorte von angehenden Englischlehrpersonen in deren Fähigkeit, begründete Alternativen für die Optimierung des Unterrichtsgeschehens zu entwickeln. In der Prä-Analyse bewertet Kate den Impuls des Lehrers als unklare Worterklärung und belegt dies mit den offensichtlichen Schwierigkeiten der Schüler, die Frage des Lehrers zu beantworten. In der Post-Analyse kritisiert Kate den gleichen Impuls noch schärfer („explained in a wrong way“), begründet nun jedoch, warum die gewählte Semantisierungsstrategie des Lehrers wenig effektiv ist („explain a word with a question“). Kate erkennt also das grundsätzliche Problem in dieser Phase des Unterrichts: Die Schüler können deshalb nicht auf die Nachfragen des Lehrers antworten, weil sie das unbekannte Wort afford bis dahin noch nicht entschlüsselt haben (guessing from context). Statt der Paraphrasierung führt die nachfolgend vom Lehrer eingesetzte Strategie in Form eines schülernahen Beispiels (definition by exemplification) letztlich zum Ziel. Bewertung (keine zielführende Semantisierung) Alternative Only the word “afford” is explained not clearly at the beginning. The teacher tries to explain the word asking a question “Could you afford to buy a house just like this? ” Seeing that the pupils cannot answer and understanding his mistake he changes the question for “Do you have enough money? Could you afford it? ” (Kate, ISA Prä, 8) The word afford is explained in a wrong way. It is not effective to explain a word with a question. That’s why when he asks “Can you afford to buy a house? ” the student doesn’t know what to say. Noticing his mistake the teacher paraphrases his question: “Could you afford it? Do you have enough money? ” But there is no answer again. There is an impression the student doesn’t know the word enough as well. It would be more effective to say: if I have 3 $ I cannot afford to buy a house. It is not enough. (Kate, ISA Post, 14) Tab. 5: Vergleich von Schlüsselszenen ISA Prä-Post, Kate Das Entwickeln von alternativen Vorgehensweisen für bestimmte Situationen des Unterrichts kann auch als Indikator für eine tiefergehende Verarbeitung des Unterrichtsgeschehens angesehen werden. Entscheidend für eine zunehmende Professionalisierung der Unterrichtswahrnehmung ist, dass alternative Vorgehensweisen tatsächlich vorgeschlagen und begründet werden. Das alleinige Nachdenken über Unterricht und seine Qualitätsmerkmale führt nicht zwangsläufig zu einer Reflexion darüber, ob und welche Veränderungen notwendig sind. „Merely reflecting on teaching does not lead to improvement unless the product of the reflection includes Schriftliche Aufgabenformate zur Erfassung und Förderung der Unterrichtswahrnehmung 45 48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0003 a decision about features of a lesson that should be maintained and features that it might be worthwhile trying to change“ (S ANTAGATA / A NGELICI 2010: 345). 3.6 Zusammenfassung der Ergebnisse Die Ergebnisse der LexLern-Studie zur professionellen Unterrichtswahrnehmung von angehenden Englischlehrpersonen im Bereich des lexikalischen Lernens (vgl. G IEßLER 2018) lassen sich wie folgt zusammenfassen: Studierende können zum Ende des wortschatzdidaktischen Seminars fachdidaktische Konzepte in zunehmender Weise für die Klassifizierung von Situationen lexikalischen Lernens nutzen. Zu den am häufigsten genutzten Konzepten gehören die four strands of language teaching (vgl. N ATION 2007), retrieval und aspects of word knowledge (vgl. N ATION 2001). Die untersuchten Einzelfälle unterscheiden sich in der Qualität, mit der Bezüge zwischen dem konkreten Unterrichtsgeschehen und den definitorischen Merkmalen des Fachkonzepts hergestellt werden. Unterschiede in der wissensbasierten Verarbeitung und bei der Entwicklung von Alternativen konnten in der Mehrfachfallstudie zur PUW im Bereich des lexikalischen Lernens nachgewiesen werden (vgl. G IEßLER 2016b). Die Offenheit der Beobachtungsprompts (s. Tab. 1) erlaubt Aussagen zur Nutzung fachdidaktischer Konzepte für die Analyse bzw. wissensbasierte Verarbeitung des Lehr-Lerngeschehens im Unterrichtsvideo. Schließlich ließ sich gegen Ende des Seminars bei der Mehrzahl der Studierenden nachweisen, dass sich ihr Begriff vom Lernen erweitert hat, und zwar insofern, als sie sowohl den Lerngegenstand Lexis als auch die lexikalischen Lernprozesse (z.B. retrieval) berücksichtigten. Der strukturierte Einsatz von Unterrichtsvideos hat das tiefergehende Verstehen von Situationen lexikalischen Lernens, der in ihnen herrschenden Logik und der Antinomien didaktischen Entscheidens gefördert. Studierende nehmen fachdidaktische Notwendigkeiten (vgl. O SER / C URCIO / D ÜGGELI 2007) im Bereich des lexikalischen Lernens in unterschiedlichem Ausmaß wahr und unterscheiden sich in ihrer Fähigkeit, begründete Alternativen für die Optimierung lexikalischen Lernens für spezifische Situationen zu entwickeln. Die Fähigkeit zur Antizipation von Lerneffekten und der Abgleich zwischen antizipierten und realen Effekten (vgl. H OFFMANN 1993; G IEßLER 2016a) erweist sich als zentrale Dimension einer professionellen Unterrichtswahrnehmung, der auch im Hinblick auf die unterrichtspraktische Ermöglichung lexikalischen Lernens im Englischunterricht eine wesentliche Bedeutung zukommt. 4. Fazit: Konsequenzen für die Entwicklung von Aufgabenformaten in der videobasierten Lehrerbildung Was sind nun Entscheidungsfelder für die Gestaltung von Aufgabenformaten in der videobasierten Lehrerbildung? Die Beantwortung dieser Frage hängt von den Zielen ab, die mit dem Einsatz von Unterrichtsvideos verfolgt werden: Sollen Oberflächen- 46 Ralf Gießler DOI 10.2357/ FLuL-2019-0003 48 (2019) • Heft 1 phänomene von Unterricht wahrgenommen werden oder auch Abstraktionen und damit Interpretationen von Unterricht am Ende stehen? Wenn die Fähigkeit zur professionellen Wahrnehmung von Unterricht valide erfasst werden soll, dann darf das Aufgabenformat nicht die Verarbeitungsweise vorgeben; vielmehr muss es die Verarbeitung offenlassen, da ansonsten Artefakte geschaffen werden. Wenn der Beobachtungsimpuls die Art und Weise der wissensbasierten Verarbeitung offenlässt, kann der Proband beschreibend oder erklärend oder stärker evaluierend reagieren. Für Trainingszwecke ist es durchaus vorstellbar, dass einzelne Dimensionen der PUW gezielt gefördert und geschult werden (z.B. wissensbasierte Verarbeitung, Vorhersagen und konstruktives Denken (Alternativen)). Für unterschiedliche Dimensionen der PUW mögen unterschiedliche Aufgabenformate für die Analyse von Videos von Vorteil sein: Ziel in der videobasierten Lehrerbildung(sforschung) Aufgabenformat Förderung der selektiven Aufmerksamkeit auf lehr-lernrelevante Situationen und deren Merkmale möglichst offene Aufgabenstellung (Ausschnitte von Unterrichtsvideos mit mindestens 15 Minuten Länge) Förderung der wissensbasierten Verarbeitung von Situationen in Unterrichtsvideos auf der Basis fachdidaktischen Wissens (Top down- Ansatz) Frage nach Lernergebnissen und -prozessen und Lernunterstützung Vorhersagen/ Antizipation von Lerneffekten: Frage nach Prompts, Aufgabenmerkmalen und Lernergebnissen Fähigkeit, Alternativen zu entwickeln: gezielte Frage nach Alternativen für bestimmte Situationen (Videovignetten) gezielte Frage nach Alternativen erforderlich Tab. 6: Ziele und Aufgabenformate in der videobasierten Lehrerbildung Unterrichtsvideos mit offenen Beobachtungsprompts, die sich an didaktischen Perspektiven auf den Unterricht orientieren (vgl. S ANTAGATA / A NGELICI 2010; R EUSSER 2008), schaffen ein Setting, welches die Probanden zunächst ganzheitlich mit der komplexen Unterrichtssituation konfrontiert. Die in diesem Beitrag erörterten Forschungsbefunde zur Frage nach der Strukturiertheit von Beobachtungsprompts legen nahe, dass ein mittlerer Grad an Strukturierung (vgl. S ANTAGATA / A NGELICI 2010) günstig ist, um auch die Fähigkeit zur Selektion von Situationen zu erfassen. In der Beobachtungsforschung werden die Dimensionen Selektion, Abstraktion und Klassifikation unterschieden (B ORTZ / D ÖRING 2006: 265). Unter Selektion wird Schriftliche Aufgabenformate zur Erfassung und Förderung der Unterrichtswahrnehmung 47 48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0003 die „Auswahl bestimmter Beobachtungsgegenstände bzw. das Herauslösen bestimmter Reize aus der Vielzahl der gleichzeitig wahrnehmbaren Reize verstanden“ (ebd.). Beim Abstrahieren wird ein Ereignis „aus seinem konkreten Umfeld herausgelöst und auf seine wesentliche Bedeutung reduziert“ (ebd.). So wird beispielsweise von einer Lehreräußerung auf die Zielrichtung des Lehrerimpulses abstrahiert (z.B. checking for understanding). Selektion und Abstraktion sind vor allem im Zusammenhang mit der Dimension der Beschreibung wichtige Teilprozesse. Nachdem durch Selektion und Abstraktion die beobachtete Situation auf wesentliche Merkmale reduziert worden ist, wird das Ereignis oder die Situation im nächsten Schritt einer bestimmten Ereignis- oder Merkmalsklasse zugeordnet. Strukturbildung ist im Rückgriff auf B ROMME (1992) eine „zentrale, übergeordnete Anforderung an Lehrkräfte: Der Lehrer muss den Unterricht in eine geeignete soziale, zeitliche und inhaltliche Struktur bringen“ (K RAUSS 2011: 181). Für eine solche Strukturbildung ist eine selektive Steuerung der Aufmerksamkeit im Sinne des noticing eine wesentliche Voraussetzung (vgl. VAN E S / S HERIN 2008). Die didaktische Perspektivierung in dem Beobachtungsprompt fördert dabei die selektive Wahrnehmung unter verschiedenen didaktischen Perspektiven (Ziele und Gegenstand, Lernen und Verstehen, Kommunikation und Interaktion). Eine solche Wahrnehmung von Unterricht kann durchaus als professionell gelten, da eine „kognitive Unterteilung eines Ereignisstroms oder von gegebenen Sachverhalten in Einheiten“ und die Strukturierung einer gegebenen Situation für den Handelnden durch verfügbare Begriffe“ stattfindet (B ROMME 1992: 42). Literatur A PPEL , Joachim (2000): Erfahrungswissen und Fremdsprachendidaktik. München: Langenscheidt- Longman. B AHNS , Jens (2000): „Die Vermittlung von Wortbildungskenntnissen im Englischunterricht der Sekundarstufe I“. In: D ETERING , Klaus (Hrsg.): Wortschatz und Wortschatzvermittlung. Linguistische und didaktische Aspekte. Frankfurt/ M., New York: Lang, 127-146. B ARTH , Victoria L. 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