eJournals Fremdsprachen Lehren und Lernen 48/1

Fremdsprachen Lehren und Lernen
0932-6936
2941-0797
Narr Verlag Tübingen
10.2357/FLuL-2019-0002
Es handelt sich um einen Open-Access-Artikel der unter den Bedingungen der Lizenz CC by 4.0 veröffentlicht wurde.http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
2019
481 Gnutzmann Küster Schramm

Professional Vision – State of the art

2019
Denis Weger
DOI 10.2357/ FLuL-2019-0002 48 (2019) • Heft 1 D ENIS W EGER * Professional Vision - State of the art zum Konstrukt der professionellen Unterrichtswahrnehmung in der Lehrer- (innen)bildung Abstract. Video use in teacher education has increased remarkably over the past two decades. Within this field of video-based teacher education and professional development there has been substantial research on different aspects of the concept of professional vision of preand in-service teachers. This article traces professional vision from its first conception in linguistic anthropology to its adaptation for teacher education and gives an overview of essential findings and current trends in research conducted on the topic. The article concludes with some considerations for future research on preand in-service teachers’ professional vision within the context of their professional development. All vision is perspectival and lodged within endogenous communities of practice. (G OODWIN 1994: 607) 1. Einleitung Ein zentrales Ziel der Lehrer(innen)bildung ist die bestmögliche Vorbereitung und Unterstützung angehender bzw. bereits berufstätiger Lehrpersonen im Hinblick auf ihre diversen beruflichen Anforderungen (vgl. R UTSCH et al. 2017: 10). Die wohl wichtigste Anforderung ist dabei die Gestaltung von Unterricht, „der hohe Qualität aufweist und somit zu guten Lernerfolgen der Schülerinnen und Schüler führt“ (K UNTER et al. 2011: 59). Als wesentliche Voraussetzung für die Gestaltung eines solchen qualitativ hochwertigen Unterrichts gilt innerhalb des Kompetenzparadigmas eine gut ausgebildete professionelle Kompetenz, die sich aus affektiv-motivationalen Komponenten wie Überzeugungen und Wertehaltungen sowie aus kognitiven Komponenten des professionellen Wissens zusammensetzt (vgl. B AUMERT / K UNTER 2011: 32; B LÖMEKE 2011: 15). 1 Mit der Frage, wie eine solche professionelle Kom- * Korrespondenzadresse: Denis W EGER , Universität Wien, Zentrum für LehrerInnenbildung, Arbeitsbereich Sprachlehr- und -lernforschung, Porzellangasse 4-6, 1090 W IEN , Österreich. E-Mail: denis.weger@univie.ac.at Arbeitsbereiche: Lehrer(innen)bildung, Sprachlehr-/ -lernforschung, Mehrsprachigkeit. 1 Auf die Diskussionen rund um diverse Kompetenzmodelle im Kontext der Lehrer(innen)bildung kann hier aus Platzgründen nicht eingegangen werden. Am einflussreichsten scheinen zur Zeit aber das Kompetenzmodell von COACTIV (B AUMERT / K UNTER 2011) und von TEDS-LT (B LÖMEKE 2011) zu sein. Ein Modell professioneller Kompetenz spezifisch für Fremdsprachenlehrer(innen) legen L EGUTKE / S CHART (2016: 16-18) vor, einen Überblick über unterschiedliche theoretische Zugänge zur Professionalität von Fremdsprachenlehrer(inne)n geben R OTERS / T RAUTMANN (2014). Professional Vision 15 48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0002 petenz in der Lehrer(innen)bildung besonders mittels Verwendung von Videos 2 (weiter-)entwickelt werden kann, hat sich in den vergangenen Jahren eine Vielzahl von Forschungsarbeiten befasst (für einen Überblick vgl. G AUDIN / C HALIÈS 2015). Ein besonderes Augenmerk vieler dieser Arbeiten lag dabei auf dem Konstrukt der Professional Vision, also der professionellen Unterrichtswahrnehmung von angehenden oder bereits berufstätigen Lehrpersonen, gilt diese doch vielen als Vorstufe zu und Indikator für professionelle Handlungskompetenz und Expertise (vgl. D IENER 2016: 140; F RANZ 2017: 188). In die Fremdsprachendidaktik findet das Konstrukt der professionellen Unterrichtswahrnehmung erst in den vergangenen Jahren zunehmend Eingang, was besonders im Hinblick auf die lange Tradition videographischer Verfahren in der fremdsprachendidaktischen Forschung verwundert. So nehmen etwa weder S CHRAMM / A GUADO (2010) noch K URTZ (2016) in ihren jeweiligen Überblicksbeiträgen zur Videographie in der fremdsprachendidaktischen Forschung Bezug auf die professionelle Unterrichtswahrnehmung. Erste fremdsprachendidaktische Studien mit explizitem Bezug zur professionellen Unterrichtswahrnehmung liegen mit den Arbeiten von W IPPERFÜRTH (2015) und M INAŘÍKOVÁ et al. (2015) erst seit 2015 vor. Dieser Beitrag gibt einen Überblick über den aktuellen Stand der Forschung zur professionellen Unterrichtswahrnehmung und zeigt einige zentrale Entwicklungen sowie weitere Forschungsdesiderata auf. Dazu wird in einem ersten Teil das Konstrukt der professionellen Unterrichtswahrnehmung vorgestellt, das in seinen Ursprüngen Mitte der 1990er Jahre für jegliche Art von Profession entwickelt und Anfang der 2000er Jahre auf die Lehrer(innen)bildung übertragen wurde. In einem zweiten Teil wird die professionelle Unterrichtswahrnehmung im Kontext der kompetenzorientierten Lehrer(innen)bildung genauer betrachtet, um darauf aufbauend in einem dritten Teil zentrale Erkenntnisse aus der bisherigen fachdidaktischen und bildungswissenschaftlichen Forschung zur professionellen Unterrichtswahrnehmung in der Aus- und Fortbildung von Lehrpersonen darzustellen. Am Ende des Beitrags stehen all dies zusammenfassend einige Überlegungen zu zukünftigen fremdsprachendidaktischen Forschungen zur professionellen Unterrichtswahrnehmung in der Aus- und Fortbildung von Lehrpersonen. 2. Von der Professional Vision zur professionellen Unterrichtswahrnehmung - Entstehung des Konstrukts und Übertragung auf den Lehrberuf Das Konstrukt der Professional Vision, also einer professionsspezifischen Wahrnehmung, geht auf den US-amerikanischen linguistischen Anthropologen Charles G OODWIN (1994) zurück. G OODWIN beschreibt anhand zweier Beispiele - archäologi- 2 Mit dem Begriff „Videos“ werden in diesem Beitrag videographierte Unterrichtssequenzen von eigenem und fremdem Unterricht unterschiedlicher Länge bezeichnet. 16 Denis Weger DOI 10.2357/ FLuL-2019-0002 48 (2019) • Heft 1 scher Ausgrabungen und eines Gerichtsprozesses -, wie Angehörige einer bestimmten Profession durch diskursive Prozesse und Praktiken einen professionstypischen Blick auf Aspekte ihres professionellen Gegenstandsbereiches erschaffen und reproduzieren. Die Konstruktion und Reproduktion der professionsspezifischen Wahrnehmung durch Mitglieder einer bestimmten Profession erfolgten nach G OODWIN durch drei Praktiken. Diese drei Praktiken sind (1) die Anwendung von professionstypischen Deutungsmustern (coding schemes) zur systematischen Interpretation von Ereignissen und Beobachtungen, (2) das Hervorheben (highlighting) spezifischer professionsrelevanter Elemente einer wahrgenommenen Situation und (3) die Entwicklung materieller Repräsentationen des Wahrgenommenen (material representations) wie etwa Skizzen und Modelle. Die Anwendung dieser drei Praktiken führt zu einer professionsspezifischen, sozial organisierten Art der Betrachtung und des Verstehens von professionsrelevanten Ereignissen und wird im Zuge beruflicher Sozialisation erlernt (vgl. ebd.: 606-615). Die Mathematikdidaktikerin Miriam Gamoran S HERIN (2001) überträgt G OOD - WINS (1994) Konstrukt der Professional Vision auf die Lehrer(innen)bildung, wobei sie sich vor allem auf die Praktiken des Hervorhebens lernrelevanter Unterrichtselemente und deren Interpretation auf der Grundlage professionstypischer Deutungsmuster konzentriert. Zentral ist für S HERIN (2001) dabei die Fähigkeit von Lehrpersonen, Äußerungen ihrer Lernenden wahrnehmen, darin für den aktuellen Lernprozess relevante Elemente erkennen und diese im Hinblick auf den Lernprozess interpretieren zu können, um darauf aufbauend Entscheidungen zum weiteren Unterrichtsverlauf zu treffen (vgl. S HERIN 2001, 2007; S HERIN / VAN E S 2009; VAN E S et al. 2017; VAN E S / S HERIN 2002). Entsprechend wird die professionsspezifische Wahrnehmung von Lehrpersonen, ihre professionelle Unterrichtswahrnehmung, in Anlehnung an G OODWINS (1994) Praktiken des Hervorhebens und der Anwendung von professionstypischen Deutungsmustern als ein aus zwei Komponenten bestehendes Konstrukt gesehen. Die beiden Komponenten sind dabei (1) die selektive Wahrnehmung (selective attention oder noticing) von lernrelevanten Unterrichtselementen sowie (2) die wissensgesteuerte Verarbeitung (knowledge-based reasoning) dieser wahrgenommenen Unterrichtselemente (vgl. M ESCHEDE et al. 2017: 160; S CHÄFER / S EIDEL 2015: 37-39; S EIDEL / B LOMBERG / S TÜRMER 2010: 297; S HERIN / VAN E S 2009: 22; S TÜRMER / S EIDEL 2017: 139). Die selektive Wahrnehmung bezeichnet die Fähigkeit von Lehrpersonen, lernrelevante Unterrichtskomponenten identifizieren zu können (vgl. S EIDEL et al. 2010: 296; S TÜRMER / K ÖNINGS / S EIDEL 2014). Diese Identifikation relevanter Unterrichtskomponenten ist die Voraussetzung für die zweite Komponente, die wissensgesteuerte Verarbeitung und Interpretation der als lernrelevant identifizierten Unterrichtsinhalte (vgl. S EIDEL et al. 2010: 297). Neuere Studien berücksichtigen neben dem Einfluss des professionellen Wissens auch den Einfluss der Überzeugungen und Wertehaltungen auf die professionelle Unterrichtswahrnehmung (vgl. M ESCHEDE et al. 2017), wodurch sie die bisher sehr enge Fokussierung besonders der deutschsprachigen Lehrer(innen)bildungsforschung auf das Wissen (vgl. N EUWEG 2015: 378) um weitere zentrale Facetten der Professional Vision 17 48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0002 professionellen Kompetenz von Lehrer(inne)n ergänzen. Die beiden Komponenten der professionellen Unterrichtswahrnehmung, die selektive Wahrnehmung und die wissensgesteuerte Verarbeitung, laufen weder eindeutig getrennt voneinander noch nacheinander ab, sondern sind vielmehr innerhalb eines dynamischen zirkulären Prozesses gegenseitiger Beeinflussung zu sehen (vgl. S HERIN / R USS 2015: 17). Die Begriffsverwendung in der Forschung zur professionellen Unterrichtswahrnehmung ist teilweise uneinheitlich. In manchen Artikeln übernehmen S HERIN und VAN E S die Bezeichnung professional vision von G OODWIN (1994) als Überbegriff für das gesamte Konstrukt, die Teilkomponenten bezeichnen sie manchmal als selective attention und knowledge-based reasoning (vgl. S HERIN 2007: 384; S HERIN / R USS 2015: 4; S HERIN / VAN E S 2009: 22) bzw. als noticing und interpreting classroom interactions (vgl. S HERIN et al. 2008: 29). In manchen Texten wiederum wird noticing als Überbegriff für das gesamte Konstrukt verwendet (vgl. VAN E S / S HERIN 2008: 245), das dann wiederum unterteilt wird in „the ability to attend to noteworthy features of instruction, to reason about what is observed in meaningful ways, and to decide how to respond” ( VAN E S et al. 2017: 167; ähnlich auch in VAN E S / S HERIN 2008: 245). In der deutschsprachigen Forschung scheinen sich die Bezeichnungen professionelle Wahrnehmung bzw. professional vision für das Gesamtkonstrukt sowie selective attention und noticing für die erste sowie knowlegde-based reasoning für die zweite Teilkomponente durchgesetzt zu haben (vgl. M ESCHEDE et al. 2017: 160; S TÜRMER / S EIDEL , 2017: 139; S UNDER / T ODOROVA / M ÖLLER 2016: 340f.; W IPPERFÜRTH 2015: 77-79). Da die Bezeichnung professional vision im Gegensatz zu noticing zudem explizit auf den Aspekt der professionsspezifischen Wahrnehmung verweist, wird in diesem Text - angepasst an die deutsche Rechtschreibung - der Begriff Professional Vision bzw. professionsspezifische Wahrnehmung für das Gesamtkonstrukt nach G OODWIN (1994) verwendet. Für die professionsspezifische Wahrnehmung von Lehrer(inne)n im Hinblick auf Unterricht hat sich in der deutschsprachigen Diskussion die Bezeichnung „professionelle Unterrichtswahrnehmung“ etabliert (vgl. G IEßLER 2016: 146; J AHN et al. 2014: 171; S TÜRMER / S EIDEL / K UNINA - H ABENICHT 2015: 346). Diese Terminologie wird auch im vorliegenden Beitrag übernommen. 3. Professionelle Unterrichtswahrnehmung im Kontext der kompetenzorientierten Lehrer(innen)bildung Eine wesentliche Voraussetzung für die Gestaltung qualitativ hochwertigen Unterrichts ist, wie eingangs schon angeführt, eine gut ausgebildete professionelle Kompetenz, bestehend aus affektiv-motivationalen Komponenten wie Überzeugungen und Wertehaltungen sowie aus kognitiven Komponenten des professionellen Wissens (vgl. B AUMERT / K UNTER 2011: 32; B LÖMEKE 2011: 15). Dem Konstrukt der professionellen Unterrichtswahrnehmung liegt nun die Annahme zugrunde, dass diese professionelle Kompetenz die Wahrnehmung und Interpretation von Unter- 18 Denis Weger DOI 10.2357/ FLuL-2019-0002 48 (2019) • Heft 1 richtssituationen beeinflusst und die Qualität der Beurteilung von Unterrichtssituationen daher auch als Gradmesser für die professionelle Kompetenz angesehen werden kann (vgl. F RANZ 2017; M ICHALSKY 2014: 215; S EIDEL et al. 2010). Dieser Annahme entsprechen auch neuere theoretische Zugänge, die professionelle Kompetenz sowie deren Umsetzung in der Unterrichtspraxis (Performanz) als zwei sich gegenüber stehende Enden eines Kontinuums sehen, die mittels situationsspezifischer Fertigkeiten wie der Wahrnehmung und Interpretation von und Entscheidungsfindung in konkreten Handlungskontexten miteinander verbunden sind (vgl. B LÖ - MEKE / G USTAFSSON / S HAVELSON 2015: 6f.). In diesem Modell kann, wie in Abb. 1 dargestellt, die professionelle Unterrichtswahrnehmung mit ihren beiden Komponenten der selektiven Wahrnehmung und der wissensgesteuerten Verarbeitung als eine solche situationsspezifische Fertigkeit gesehen werden, die die professionelle Kompetenz von Lehrpersonen mit der Umsetzung dieser Kompetenz in ihrer Unterrichtspraxis verbindet (vgl. M ESCHEDE et al. 2017: 160). Die Erfahrungen in der Unterrichtspraxis und die professionelle Kompetenz können dabei beide auf die professionelle Unterrichtswahrnehmung einwirken und sich dadurch gegenseitig beeinflussen (vgl. S ANTAGATA / Y EH 2016: 163), wie die Pfeile in Abb. 1 darstellen. Abb. 1: Kompetenz als Kontinuum auf der Basis von B LÖMEKE et al. (2015) 3 Ein solches Verständnis von Kompetenz als Kontinuum entspricht auch der Vorstellung von professioneller Unterrichtswahrnehmung als Indikator für Theorie und Praxis integrierendes Wissen (vgl. S EIDEL / S TÜRMER 2014) bzw. für „usable knowledge“, also für Wissen, das Lehrpersonen im Unterrichtsprozess abrufen und anwenden können (vgl. K ERSTING et al. 2012: 570f.). Diese Vermittlungsfunktion 3 Mit Fokus auf professionellem Wissen, Überzeugungen und professioneller Unterrichtswahrnehmung sowie der von S ANTAGATA und Y EH (2016) angenommenen Bidirektionalität zwischen Dispositionen und Praxiserfahrungen (aus: M ESCHEDE et al. 2017: 161) Professional Vision 19 48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0002 zwischen professioneller Kompetenz und Performanz macht die professionelle Unterrichtswahrnehmung besonders für die fachdidaktische Forschung interessant, kann man das fachdidaktische Wissen doch als praktisches Anwendungswissen sehen, in dem fachliches und pädagogisches Wissen anwendungsorientiert verbunden werden (vgl. B USSE / K AISER 2015: 303). Den beiden Teilkomponenten der professionellen Unterrichtswahrnehmung, d.h. der selektiven Wahrnehmung und der wissensgesteuerten Verarbeitung, werden in der Kompetenzforschung unterschiedliche Funktionen zugeteilt. Die selektive Wahrnehmung gilt dabei als „Anker zur Erfassung professioneller Kompetenz, da bereits in dieser Phase ein Teil der professionellen Anforderungsbewältigung erreicht wird“ (S EIDEL et al. 2010: 296). Die wissensgesteuerte Verarbeitung wiederum ermöglicht Einblicke in die „quality of the preservice teachers’ mental representations of knowledge and the application of those representations to instructional practice“ (S TÜRMER et al. 2014: 38). Für die qualitative Beurteilung dieser wissensgesteuerten Verarbeitung werden meist drei Qualitätsebenen unterschieden: (1) das Beschreiben von Unterricht, (2) das Erklären von für den Unterricht relevanten Ereignissen sowie (3) das Vorhersagen der Wirkung dieser Ereignisse auf Lehr-Lernprozesse (vgl. S TÜRMER / S EIDEL / H OLZBERGER 2016: 295; S TÜRMER et al. 2015: 347; VAN E S / S HERIN 2008: 244). Unterschiede in der Art der Wahrnehmung und Interpretation von Unterricht zwischen weniger erfahrenen (NovizInnen) und erfahreneren Lehrpersonen (ExpertInnen) konnten auch in verschiedenen empirischen Studien festgestellt werden. So beschränken sich Noviz(inn)en oft eher auf eine Beschreibung beobachteter Unterrichtssequenzen, während Expert(inn)en signifikant häufiger auch auf die potentiellen Auswirkungen der beobachteten Sequenz auf die Lernprozesse ihrer Lernenden eingehen (vgl. B ERLINER 2004: 205-208; M ESCHEDE et al. 2017: 167; S EIDEL / P RENZEL 2007: 212f.). Die Forscher(innen) sind sich bei der Untersuchung der professionellen Unterrichtswahrnehmung des Unterschieds zwischen der Analyse authentischer Unterrichtsvideos und der Entscheidungsfindung in der Unterrichtspraxis durchaus bewusst. Sie gehen aber davon aus, dass Personen, die bei der Analyse von Unterrichtsvideos wenig erfolgreich sind, auch bei Interpretation und Entscheidungsfindung im direkten und dadurch noch komplexeren Unterrichtsgeschehen nicht erfolgreicher sein würden (vgl. K ERSTING et al. 2016: 103). In der Förderung und Erfassung der professionellen Unterrichtswahrnehmung nehmen videographische Verfahren eine zentrale Rolle ein, worauf im folgenden Abschnitt eingegangen werden soll. 20 Denis Weger DOI 10.2357/ FLuL-2019-0002 48 (2019) • Heft 1 4. Videographische Verfahren als Mittel der Wahl in fachdidakti- schen Arbeiten zur professionellen Unterrichtswahrnehmung 4 Videographische Verfahren nehmen in der Lehrer(innen)bildung auf Grund verschiedener Aspekte eine zunehmend größere Rolle ein. Videos fangen einen großen Teil der Komplexität des Unterrichtsgeschehens ein 5 und können bei Bedarf mehrfach angesehen und dadurch im Detail analysiert und diskutiert werden, wodurch sie je nach Zielsetzung teilweise sogar besser für Unterrichtsanalysen geeignet sein können als Unterrichtshospitationen (vgl. K LIPPEL 2016: 151; S HERIN et al. 2008: 29; VAN E S et al. 2014: 341). Als „Artefakte der Praxis“ können Videos außerdem eine Brücke zwischen der Aus- und Fortbildung an den Hochschulen und der konkreten Unterrichtspraxis bilden, was durch die Digitalisierung und die Entwicklung benutzerfreundlicher Software in den vergangenen Jahren auch zunehmend einfacher wurde (vgl. G AUDIN / C HALIÈS 2015: 42). Nicht zuletzt ermöglichen Videos des eigenen Unterrichts es erst, dass Lehrpersonen Beobachter(innen) ihres eigenen Unterrichts werden können (vgl. W IPPERFÜRTH 2015: 169-170). Diese Vorteile gegenüber schriftlichen Unterrichtsbeschreibungen, aber auch gegenüber Unterrichtshospitationen machen Videos zu einem geeigneten Mittel sowohl für die Erforschung als auch für die Förderung der professionellen Unterrichtswahrnehmung von Lehrpersonen (vgl. S HERIN et al. 2008: 29). Videos von ganzen Unterrichtsstunden werden dabei aus zeitlichen Gründen seltener eingesetzt. Häufiger verwendet werden kürzere Unterrichtssequenzen in der Länge von zwei bis sieben Minuten (vgl. G AUDIN / C HALIÈS 2015: 57), die durch eine kurze schriftliche Beschreibung der Situation und des Kontextes situiert werden, sogenannte Videovignetten. Diese Videovignetten dienen dann als Impuls für unterschiedliche Bearbeitungsaufgaben wie etwa der Beantwortung von Fragebögen oder der Besprechung der dargestellten Unterrichtssituation in Interviews oder Lehrveranstaltungen (vgl. B ENZ 2016). 4 In diesem Abschnitt stehen Videostudien im Mittelpunkt, die explizit der Erfassung und/ oder Entwicklung der professionellen Unterrichtswahrnehmung von Lehrpersonen nachgehen bzw. mit dem Konstrukt arbeiten, um Kompetenzen angehender und bereits berufstätiger Lehrpersonen zu erheben und/ oder zu fördern. Eine Übersicht über Videostudien in der Lehrer(innen)bildung allgemein bieten J ANÍK / S EIDEL / N AJNAR (2009) mit Fokus auf internationale Large-Scale Assessments und J ANÍK / M INAŘÍ - KOVÁ / N AJVAR (2013) mit Fokus auf eher qualitative Studien. Lediglich verwiesen sei hier auch auf das Online-Fall-Laboratorium (S CHRADER o.J.), über das videographierte Unterrichtssequenzen aus unterschiedlichen Fachrichtungen didaktisch aufbereitet zur Verfügung gestellt werden. 5 Die Videokamera legt dabei die Perspektive fest, es können aber auch mehrere Kameras aufgestellt werden, was wiederum stärkeren Einfluss auf den Unterricht haben kann. Diese Aspekte werden hier aus Platzgründen nicht diskutiert, ebenfalls auch nicht der potentielle (negative) Einfluss, den Videoaufnahmen auf Schüler(innen) haben können (vgl. dazu I MAMOVIC 2015). Professional Vision 21 48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0002 4.1 Videobasierte Forschung zur professionellen Unterrichtswahrnehmung von bereits berufstätigen Lehrpersonen Am Beginn der Forschung zur professionellen Unterrichtswahrnehmung stehen die Arbeiten von S HERIN (2001, 2007), S HERIN / H AN (2004) sowie VAN E S / S HERIN (2008), die mit qualitativen Ansätzen Veränderungen der professionellen Unterrichtswahrnehmung von bereits berufstätigen Mathematiklehrpersonen im Kontext von sogenannten Videoclubs untersuchten. In diesen Videoclubs trafen sich Lehrpersonen in regelmäßigen Abständen und diskutierten - unterstützt von den Forscherinnen - videographierte Unterrichtssequenzen aus dem eigenen Unterricht. Diskutiert werden sollten lernrelevante Unterrichtselemente auf der Basis von Handlungen und Äußerungen ihrer Schüler(innen). Diese Diskussionen wurden auf Video aufgezeichnet und inhaltsanalytisch nach unterschiedlichen Kategorien ausgewertet (vgl. VAN E S / S HERIN 2008: 252). Die Auswertungen zeigten unter anderem eine Verschiebung des Wahrnehmungsfokus weg vom Verhalten der Lehrperson im Video hin zu den Handlungen und Äußerungen der Lernenden und deren möglichen Implikationen für die Lernprozesse (vgl. S HERIN 2007: 387-389; S HERIN / H AN 2004: 181). Diese Veränderung betraf nicht nur die Diskussionen in den Videoclubs, sondern konnte ähnlich auch im Unterricht der an den Videoclubs teilnehmenden Lehrpersonen festgestellt werden (vgl. S HERIN / VAN E S 2009: 32). Die Vorgehensweise von VAN E S und S HERIN (2008) übernahmen auch M INAŘÍKOVÁ et al. (2015), indem sie die Veränderung der professionellen Unterrichtswahrnehmung von elf Lehrpersonen für Englisch als Fremdsprache durch deren einjährige Teilnahme an Videoclubs untersuchten. Im Fokus der Untersuchung stand dabei die Wahrnehmung von Unterrichtselementen, die zur Förderung der kommunikativen Kompetenz der Schüler(innen) beitragen sollten. Auch hier zeigte sich, ähnlich wie bei VAN E S / S HERIN (2008), eine Verschiebung des Wahrnehmungsfokus weg von der beoboachteten Lehrperson hin zu den Unterrichtszielen und -inhalten, wovon M INAŘÍKOVÁ et al. (2015: 72) auf eine Integration des Konzeptes der kommunikativen Kompetenz in die Wissensstrukturen der Lehrpersonen durch ihre Teilnahme an den Videoclubs schließen. Die qualitativen Studien zur professionellen Unterrichtswahrnehmung von bereits berufstätigen Lehrpersonen wurden bald auch durch quantitative Studien ergänzt, die auf computergestützte Formen der Datenerhebung bauten und deren Fokus stärker auf der Kompetenzmessung mittels professioneller Unterrichtswahrnehmung als auf deren Förderung lag. Zu nennen sind hier etwa die Studie Lernen aus Unterrichtsvideos (LUV) (vgl. S EIDEL / P RENZEL 2007) sowie Studien mit dem Classroom Video Analysis (CVA) Instrument (vgl. K ERSTING 2008). Im Rahmen der LUV-Studie wurde erstmals ein Verfahren zur Erfassung der Analysekompetenz von (Physik-)Lehrpersonen mit geschlossenen Antwortformaten zu den drei Facetten Beschreiben, Erklären und Bewerten konzipiert und validiert (vgl. S EIDEL / P RENZEL 2007: 212-214). Die CVA-Studien zielten auf die Messung der professionellen Kompetenz von Mathematiklehrpersonen mittels offener Analysefragen zu 22 Denis Weger DOI 10.2357/ FLuL-2019-0002 48 (2019) • Heft 1 Videos ab. Lehrpersonen wurden hier gebeten, videographierten Unterricht in Bezug auf mathematische Fachinhalte und Schüler(innen)kognitionen zu analysieren und gegebenenfalls Verbesserungsvorschläge für die analysierte Unterrichtssequenz zu formulieren (vgl. K ERSTING 2008; K ERSTING et al. 2016). Ergebnisse aus CVA-Studien, bei denen auch die Lernprozesse der Schüler(innen) erhoben wurden, zeigen, dass eine gut ausgebildete Wissensbasis von Lehrpersonen („usable knowlegde“, siehe Abschnitt 3), wie sie über die professionelle Unterrichtswahrnehmung erfasst werden kann, die Unterrichtsqualität erhöht und dadurch positive Auswirkungen auf den Erfolg der Lernenden hat (vgl. K ERSTING et al. 2012: 586). Die Art und Weise, wie das Konstrukt der professionellen Unterrichtswahrnehmung in den meisten Studien zur Kompetenz von bereits berufstätigen Lehrer(inne)n verwendet wird, ist allerdings nicht unumstritten. L EFSTEIN / S NELL (2011) und auf sie aufbauend auch W IPPERFÜRTH (2015: 73-77) kritisieren ein gewisses Defizitdenken, das S HERIN (2001) in die Lehrer(innen)bildung einbringt und das von nachfolgenden Studien unreflektiert übernommen wird. G OODWIN (1994: 626) hatte bei seiner Untersuchung der Diskurse innerhalb einer Berufsgruppe bereits den Machtaspekt von in der Gesellschaft ungleich verteilten Professional Visions thematisiert. S HERIN (2001) hingegen klammert nicht nur diesen Machtaspekt völlig aus, sondern vergleicht auch ihre eigene professionsspezifische Wahrnehmung, also die einer Wissenschaftlerin, mit der professionsspezifischen Wahrnehmung von Lehrer(inne)n und vermischt damit zwei Berufsgruppen, wobei sie ihre eigene professionsspezifische Wahrnehmung als Anregung für jene der Lehrer(innen) sieht und damit „die grundsätzliche Unzulänglichkeit des professionellen Blicks der Lehrer(innen) und deren Lernbedürftigkeit [betont]“ (W IPPERFÜRTH 2015: 73) 6 . Dieses Defizitdenken wird durch die theoriegeleiteten Top-down-Ansätze in der Erstellung der Kategorien für die Analyse der professionellen Unterrichtswahrnehmung von Lehrpersonen, wie sie in den meisten Studien üblich ist, zusätzlich verstärkt (vgl. ebd.: 74). W IPPERFÜRTH (ebd.) begegnet diesem Defizitdenken in ihrer Studie zur professionellen Unterrichtswahrnehmung und Berufssprache von Englischlehrpersonen dadurch, dass sie bei der Konzeption ihres ‚Lernenden Lehrernetzwerks‘, in dessen Rahmen sie ihre Studie durchführt, Überlegungen der Lehrpersonen selbst zu relevanten Aspekten von Englischunterricht berücksichtigt. Durch diese stärkere Zusammenarbeit von Forscherin und Praktiker(inne)n, die sich bei W IPPERFÜRTH (ebd.) auch noch auf weitere Bereiche erstreckt, entwickelt sie auf Basis einer Vorstellung von communities of practice and research (vgl. ebd.: 314) das Konzept der reflective best practice in dialogue (vgl. W IPPERFÜRTH 2016), das in zukünftigen 6 Zu bedenken ist in dieser Hinsicht auch, dass die Arbeiten von S HERIN und VAN E S im Kontext von Reformen des Mathematikunterrichts in den USA zu sehen sind, die mit dem Ziel einer Verbesserung der Unterrichtsqualität eine stärkere Berücksichtigung des individuellen Wissensstandes der Schüler(innen) im Unterricht fordern (vgl. NCTM 2001: 2) und dadurch im Grunde bereits ein Defizit in der bis damals üblichen Unterrichtspraxis vieler Lehrpersonen implizieren. Dies kommt auch bei VAN E S / S HERIN (2008: 244) zum Ausdruck, wenn sie schreiben „that teachers’ current professional vision may not always be in line with the goals of reform“. Professional Vision 23 48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0002 Studien zu und Konzeptionen von Fortbildungsmaßnahmen mehr Beachtung finden sollte. Durch einen solchen stärker dialogbasierten Zugang würde das in vielen Studien unreflektiert mitschwingende Defizitdenken von Forscher(inne)n gegenüber Praktiker(inne)n aufgelöst oder zumindest reduziert und damit auch dem bei G OODWIN (1994: 626) angeführten Machtaspekt in Bezug auf unterschiedliche Professional Visions stärker Rechnung getragen. Die allermeisten Studien zur professionellen Unterrichtswahrnehmung der vergangenen Jahre haben sich mit dem Zusammenhang der professionellen Unterrichtswahrnehmung und den kognitiven Facetten der professionellen Kompetenz, also dem professionellen Wissen, befasst (für einen Überblick vgl. G AUDIN / C HALIÈS 2015: 45-50). Neuere Studien betrachten nun zunehmend auch die Rolle der affektiv-motivationalen Facetten der professionellen Kompetenz, also die persönlichen Überzeugungen und Wertehaltungen, im Kontext der professionellen Unterrichtswahrnehmung (siehe Abschnitt 3). M ESCHEDE et al. (2017) untersuchen in einer quantitativ angelegten Studie etwa den Zusammenhang zwischen fachdidaktischem Wissen, Lehrer(innen)überzeugungen in Bezug auf Lerntheorien und der professionellen Unterrichtswahrnehmung von angehenden und bereits berufstätigen Lehrer(inne)n im naturwissenschaftlichen Unterricht der Grundschule. Die Ergebnisse der Studie verweisen auf einen Einfluss der Überzeugungen auf die professionelle Unterrichtswahrnehmung, denn Personen mit transmissiven Überzeugungen scheinen bei der Beschreibung und Interpretation von lernrelevanten Unterrichtssituationen weniger erfolgreich zu sein als Personen mit konstruktivistischen Überzeugungen (vgl. ebd.: 167). S HERIN / R USS (2015) gehen in eine ähnliche Richtung, indem sie in einem qualitativen Ansatz 13 interpretative Rahmen (interpretative frames) herausarbeiten, auf die sich Lehrpersonen im Prozess der professionellen Unterrichtswahrnehmung beziehen. Diese interpretativen Rahmen können als Netzwerk von Konzepten und Annahmen gesehen werden, auf die Lehrpersonen bei der selektiven Wahrnehmung und der wissensgesteuerten Verarbeitung zurückgreifen (vgl. ebd.: 18). Neben eher kognitiven Rahmen, die sich beispielsweise auf Evaluations- und Vergleichsprozesse beziehen, scheinen besonders auch affektive Referenzrahmen, die auf die Emotionen der Lehrpersonen verweisen, eine wesentliche Rolle zu spielen (vgl. ebd.: 16-17). Mit Stand 2018 noch laufende Forschungsprojekte aus dem Bereich Deutsch als Fremdsprache mit Bezug u.a. auf das Konstrukt der professionellen Unterrichtswahrnehmung in der fremdsprachendidaktischen Lehrer(innen)fortbildung befassen sich mit der Professionalisierung von Lehrpersonen mittels Diskussion von Videos aus dem eigenen Unterricht in unterschiedlichen Onlineformaten, so etwa das Projekt Lehrkompetenzentwicklung für extensiven Leseunterricht (vgl. D AWIDOWICZ et al. 2017) im blended-learning-Format sowie das Dissertationsprojekt von D AWIDO - WICZ (s. D AWIDOWICZ in diesem Band; vgl. D AWIDOWICZ / S CHRAMM 2016) in einem reinen Onlineformat. Beide Projekte lassen aufschlussreiche Erkenntnisse über Prozesse kollegialer Kooperation in länderübergreifenden Lehrer(innen)gruppen erwarten. 24 Denis Weger DOI 10.2357/ FLuL-2019-0002 48 (2019) • Heft 1 4.3 Videobasierte Forschung zur professionellen Unterrichtswahrnehmung von angehenden Lehrpersonen Am Beginn der Forschung zur professionellen Unterrichtswahrnehmung standen erfahrene Lehrpersonen im Zentrum des Interesses; eine zunehmende Anzahl an Studien zur professionellen Unterrichtswahrnehmung von angehenden Lehrpersonen in den vergangenen Jahren belegt ein wachsendes Forschungsinteresse an diesem Bereich. Die meisten dieser Studien gehen dabei der Frage nach, inwiefern professionelle Kompetenz von angehenden Lehrpersonen in der Ausbildung durch die Förderung der professionellen Unterrichtswahrnehmung entwickelt bzw. zumindest angebahnt werden kann. Grundlage ist dabei die Beobachtung, dass Lehramtsstudierende vor allem am Beginn ihres Studiums kaum lernrelevante Aspekte in Unterrichtssequenzen wahrnehmen, sie es durch strukturierte Unterstützung aber lernen können (vgl. S TAR / S TRICKLAND 2008: 121-124). Die Ersten, die sich mit der Entwicklung der professionellen Unterrichtswahrnehmung in der Ausbildung von Lehrpersonen befassten, waren VAN E S / S HERIN (2002) 7 . Sie gingen in ihrer Studie der Frage nach, inwiefern eine geleitete Analyse von Unterrichtsvideos einen nachhaltigen Einfluss auf die professionelle Unterrichtswahrnehmung angehender (Mathematik-)Lehrpersonen haben würde. Dafür entwickelten sie mit dem Video Analysis Support Tool (VAST) die erste computerunterstützte Lernumgebung, die den Aufbau der professionellen Unterrichtswahrnehmung der Studienteilnehmer(innen) explizit fördern sollte, indem diese Unterrichtssequenzen fragengeleitet analysierten. Die Analysefragen zielten dabei auf die selektive Wahrnehmung relevanter Unterrichtselemente (What do you notice? ), auf Belege und Argumente für die Relevanz der wahrgenommenen Elemente (evidence) sowie auf deren Interpretation (interpretation) im Hinblick auf die Lernprozesse der Schüler(innen) ab (vgl. ebd.: 576f.). Nach der Intervention wurden schriftliche Analysen von Unterrichtsvideos von Personen, die mit VAST gearbeitet hatten, mit Analysen von Personen verglichen, die nicht damit gearbeitet hatten. Bei der Gruppe der VAST-Benutzer(innen) zeigte sich dabei eine stärkere Fokussierung auf relevante Unterrichtselemente sowie deren Interpretation im Hinblick auf die Lernprozesse der Schüler(innen), während die Kontrollgruppe den Unterrichtsablauf eher chronologisch beschrieb (vgl. ebd.: 590). Zu ähnlich positiven Ergebnissen einer expliziten Förderung der professionellen Unterrichtswahrnehmung durch eine angeleitete Analyse von Unterrichtsvideos kamen auch weitere Studien sowohl mit qualitativen (vgl. S TAR / S TRICKLAND 2008; VAN E S et al. 2017) als auch mit quantitativen (vgl. S TÜRMER et al. 2016) Ansätzen. In der Forschung herrscht große Einigkeit darüber, dass die Arbeit mit Videos - ganz besonders in der Ausbildung - strukturiert sein muss, um sich positiv auf die 7 Die zwölf Studienteilnehmer(innen) bei VAN E S / S HERIN (2002) waren Quereinsteiger(innen) in den Lehrberuf, die während ihres ersten Unterrichtsjahres einen für den Erhalt der Lehrerlaubnis notwendigen Zertifizierungskurs besuchten. Es handelte sich hier also nicht um reguläre Lehramtsstudierende, wie es bei allen anderen in diesem Abschnitt zitierten Studien der Fall ist. Professional Vision 25 48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0002 Entwicklung der professionellen Unterrichtswahrnehmung auszuwirken. Videos sollen dabei als „shared texts and common experiences“ (vgl. H ATCH et al. 2016: 275) dienen, die in auf die Lehr-Lernziele abgestimmten Formen in verschiedenen Konstellationen gemeinsam besprochen und analysiert werden. VAN E S et al. (2017: 169) kritisieren in dieser Hinsicht, dass Studien nur in den seltensten Fällen ausführen, wie sie denn abseits der Datenerhebung konkret mit Videos gearbeitet haben; dabei wären oft genau diese Informationen zentral für die Verbesserung universitärerer Lerngelegenheiten. Eine positive Ausnahme stellt hier die Studie von S ANTA - GATA / G UARINO (2011) dar. Die beiden Autorinnen führen darin nicht nur eine detaillierte Übersicht zu den verwendeten Videos und den zu deren Analyse formulierten Aufgabenstellungen an, sondern legen mit ihrem Lesson Analysis Framework eine konkrete Struktur für die Gestaltung von Lerngelegenheiten zur Förderung der professionellen Unterrichtswahrnehmung im Rahmen gemeinsamer Analysen vor (s. Abb. 2). Das Lesson Analysis Framework strukturiert die Arbeit mit Videos in vier Phasen: (1) die Identifikation der Lernziele der videographierten Unterrichtssequenz, (2) die Analyse von Schüler(innen)äußerungen, die Aufschluss über Lernprozesse hin zu diesen Lernzielen geben, (3) Überlegungen zur Unterrichtsgestaltung und deren positiven und/ oder negativen Einfluss auf die Lernprozesse der Schüler(innen) sowie letztlich (4) das Generieren potentieller Handlungsalternativen zur Verbesserung der analysierten Unterrichtssequenz (vgl. ebd.: 134). Abb. 2: Lesson Analysis Framework (aus: S ANTAGATA / G UARINO 2011: 121) 26 Denis Weger DOI 10.2357/ FLuL-2019-0002 48 (2019) • Heft 1 Neben der Struktur der Lerngelegenheiten wird auch deren konkreter Ausgestaltung besonders im Hinblick auf die Anleitung und Moderation der Analyse von Unterrichtssequenzen große Bedeutung zugemessen. Aus Platzgründen kann hier nicht darauf eingegangen werden, ein konkretes Konzept zur Anregung produktiver Diskussionen über Unterrichtsvideos legen aber VAN E S et al. (2014: 347) vor, das von M ESCHEDE / S TEFFENSKY (2018: 31) aufgegriffen und ergänzt wurde. Die meisten Studien zur professionellen Unterrichtswahrnehmung angehender Lehrpersonen stammen aus dem Bereich der mathematikdidaktischen Forschung, in jüngster Zeit findet das Konstrukt aber auch zunehmend Eingang in die fremdsprachendidaktische Lehrer(innen)ausbildung. So gehen die Studien von D IENER (2016) und G IEßLER (2016) beide der Frage nach, inwiefern eine videobasierte Lehrveranstaltung in der Fachdidaktik Englisch zum Aufbau professioneller Kompetenzen im Bereich des Leseunterrichts bzw. des lexikalischen Lernens bei den Studierenden beiträgt, als deren Indikator sie die professionelle Unterrichtswahrnehmung sehen. Die bisher vorliegenden Ergebnisse zeigen auch hier eine stärkere Differenziertheit in der Analyse von Unterrichtssequenzen (vgl. D IENER 2016: 137-140; G IEßLER 2016: 145). Ebenfalls in der Fachdidaktik Englisch angesiedelt ist K LIPPEL s (2016) hochschuldidaktisches Konzept, bei dem Studierende selbst Analyseaufgaben zu Videos zu authentischem Englischunterricht entwickeln. Dieses Projekt wurde bisher zwar noch nicht empirisch evaluiert, die Rückmeldungen der beteiligten Studierenden und Dozentinnen waren allerdings überwiegend positiv (vgl. ebd.: 162f.). In dieser Hinsicht vielversprechend ist auch das sich explizit auf das Konstrukt der professionellen Unterrichtswahrnehmung beziehende und mit 2018 in der zweiten Phase laufende Forschungsprojekt Effektive Kompetenzdiagnose in der Lehrerbildung (EKoL) zu den Domänen Deutsch, Mathematik, Naturwissenschaften, Geschichte und Technik sowie zum kompetenten Umgang mit Heterogenität, in dessen Rahmen u.a. das Potential von Videos für den Aufbau professioneller Kompetenzen in der universitären Lehre in größerem Umfang evaluiert werden soll (vgl. R UTSCH et al. 2017: 9f.). 5. Fazit und Ausblick Das Konstrukt der professionellen Unterrichtswahrnehmung ist seit seiner Übernahme in die Lehrer(innen)bildung in einer Vielzahl an Studien sowohl als Ausgangspunkt als auch als Ziel von Professionalisierungsbemühungen gesehen worden und hat sich als ein Indikator für professionelle Kompetenz etabliert. Besonders die mathematikdidaktische Forschung hat viele Erkenntnisse erarbeitet, an die andere Fachdidaktiken anschließen können. Übertragbar erscheinen hier etwa grundsätzliche Überlegungen zur Struktur und Ausgestaltung von Lehr-Lerngelegenheiten zur Förderung der professionellen Unterrichtswahrnehmung sowie unterschiedliche Forschungsmethoden und -designs. Die in diesem Beitrag angeführten Arbeiten aus den Bereichen Englisch und Deutsch als Fremdsprache sind Beispiele für eine reflek- Professional Vision 27 48 (2019) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0002 tierte und gewinnbringende Übertragung und Weiterentwicklung dieser Erkenntnisse in die fremdsprachendidaktische Forschung. Zukünftige fremdsprachendidaktische Arbeiten könnten sich wesentlich stärker als bisher mit dem Einfluss der persönlichen Überzeugungen und Wertehaltungen auf die professionelle Unterrichtswahrnehmung von Lehrpersonen befassen. Interessant wäre dies etwa im Kontext von Einstellungen gegenüber verschiedenen Sprachen (z.B. mit Bezug auf das Sprachprestige) und/ oder gegenüber verschiedenen Aspekten im Kontext von schulischer und migrationsbedingter Mehrsprachigkeit (z.B. im Hinblick auf mehrsprachigkeitsdidaktische Zugänge). Zentral für den Fremdsprachenunterricht und daher auch besonders wichtig - aber wohl auch besonders herausfordernd - wären außerdem Studien zur Vermittlungspraxis soziokultureller Zusammenhänge, die in sich selbst bereits eine Veränderung bzw. Erweiterung des eigenen Blicks auf die Welt bergen. Wenige Studien haben bisher außerdem untersucht, welche mentalen Prozesse Veränderungen in der professionellen Unterrichtswahrnehmung zugrunde liegen. Hier könnten Arbeiten mit introspektiven Verfahren aufschlussreiche Erkenntnisse bringen. Insgesamt sollten zukünftige Arbeiten die noch häufig unreflektierte Defizitperspektive der professionellen Unterrichtswahrnehmung überwinden. Dies gilt insbesondere für Fortbildungskontexte, die Frage der ‚richtigen‘ Professional Vision sollte aber auch für Ausbildungskontexte kritisch reflektiert und häufiger thematisiert werden. Alles in allem hat die professionelle Unterrichtswahrnehmung als Bindeglied zwischen professioneller Kompetenz und dem Handeln in der Unterrichtspraxis großes Potential, fundierte Antworten auf die von L EGUTKE / S CHART (2016: 20) aufgeworfene Frage nach forschungsbasierten, Theorie und Praxis angemessen integrierenden Aus- und Fortbildungsprogrammen zu bieten und dadurch Lehr- Lernprozesse in Aus- und Fortbildung nachhaltig zu verbessern. Literatur B AUMERT , Jürgen / K UNTER , Mareike (2011): „Das Kompetenzmodell von COACTIV“. In: K UNTER , Mareike / B AUMERT , Jürgen / B LUM , Werner / K LUSMANN , Uta / K RAUSS , Stefan / N EUBRAND , Michael (Hrsg.): Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV. Münster: Waxmann, 29-53. 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