134 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 47 (2018) • Heft 2 sprachigkeitsdidaktik. Stark theorielastig stellt sie anschließend das Design und die Erhebungsinstrumente einer Interventionsstudie zur Wirksamkeit von Lehrwerken für den Anfangsunterricht von Italienisch und Spanisch der Sekundarstufe II vor. An dieser Stelle wäre illustrierendes Beispielmaterial hilfreich gewesen. Mit dem unbefriedigenden Hinweis, dass die Ergebnisse nach Abschluss der Auswertung veröffentlicht werden und der von der Autorin vertretenen Auffassung, dass „[a]ufgrund der Stichproben, der Längsschnittstudien, der integrierten Kontrollgruppen und der Studienreplikation […] generalisierbare Aussagen möglich sein [sollten]“ (264), schließt der Beitrag. In der Zusammenfassung der Beurteilung des vorliegenden Sammelbandes ist kritisch anzumerken, dass ihm ein gewisser roter Faden fehlt. Dem Leser wird nicht deutlich, mit welcher Zielstellung die verschiedenen Beiträge ausgewählt wurden. Es gelingt vielen Beiträgen nicht schlüssig darzulegen, inwieweit Analyse und Rezeption fremdsprachlicher Lehrmaterialien einen Beitrag zur Verbesserung der fremdsprachlichen Kompetenzen der Lerner leisten können. Das sollte aber Ziel solcher Analysen sein, denn fremdsprachliche Lehrmaterialien, egal in welcher Form, werden auch zukünftig das Fremdsprachenlernen im unterrichtlichen Kontext begleiten. Auch auf formaler Ebene vermag der Sammelband nicht vollends zu überzeugen, da in einigen Beiträgen wissenschaftlich nicht sauber gearbeitet wurde. So fehlen in mehreren Literaturlisten (B ERMEJO M UNOZ , R ÜCKL , V ALI ) bibliographische Angaben. Unterschiedliche Schreibweisen von Namen oder eine falsche alphabetische Reihenfolge der angegebenen Sekundärliteratur (F ÄCKE / M EHLMAUER -L ARCHER , M ATTHES / N EUMANN , R ÜCKL ) wirken störend. Insgesamt handelt es sich nach Auffassung des Rezensenten um einen Sammelband, dessen Beiträge „die Bedeutung von Lehrmaterialien vorwiegend für den Fremdsprachenunterricht im schulischen Kontext“ (12) nur unzureichend erfassen. Lediglich die Beiträge von N EWBY und K UHN vermögen dieser Zielstellung des Sammelbandes gerecht zu werden. Paderborn M ARKUS B OHNENSTEFFEN Eva W ILDEN , Raphaela P ORSCH (Hrsg.): The Professional Development of Primary EFL Teachers. National and International Research. Münster: Waxmann 2017, 222 Seiten [37,90 €] Der vorliegende Band, Resultat einer Konferenz an der Universität Vechta (2016), geht in vier Sektionen mit insgesamt 13 Beiträgen auf die professionelle Entwicklung von Grundschullehrkräften im Fach Englisch als Fremdsprache in der (Aus-)Bildungsphase sowie im Berufsalltag ein. Neben den deutschen werden auch weltweite bildungspolitische Strukturen thematisiert. Im Fokus stehen dabei (1) die Regelungen bzgl. der Bildung und Qualifikation von Grundschullehrkräften, (2) ihre Sprachkompetenzen und (3) Kenntnisse über didaktischmethodische Aspekte des Fremdsprachenlehrens (S. 9ff.). W ILDEN / P ORSCH verdeutlichen unter Einbezug verschiedener Studien (u.a. K ESS , E VENING ) die Asymmetrie im Bildungssystem angehender Lehrkräfte, die vor allem dadurch gekennzeichnet ist, dass sowohl die an die erste universitäre Phase anschließende zweite Phase (Vorbereitungsdienst bzw. Referendariat) als auch weitere Qualifikationen, z.B. Fortbildungsmaßnahmen, nicht unbedingt aufeinander aufbauen, und fordern eine kontinuierliche professionelle Lehrer(innen)bildung (S. 10; s. E NEVER , R OTERS im Band). Ferner betrachten die Herausgeberinnen die prekäre Tatsache dass angehende Grundschullehrkräfte z.T. keine universitäre Fachausbildung in Englisch Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 135 47 (2018) • Heft 2 haben. Doch gerade im Primarbereich sind sie sprachliche Vorbilder, weshalb ihre zielsprachlichen Kompetenzen besonders gut sein müssen (S. 12). Ein ähnliches Bild zeichnet sich für die methodischen und didaktischen Kompetenzen ab: Zwar gibt es auf konzeptioneller Ebene etablierte Prinzipien und Standards, was guter Englischunterricht ist. Allerdings führen die unterschiedlichen Schwerpunkte in der Lehrer(innen)bildung dazu, dass es bislang keine validen Aussagen aus der Forschung zu geben scheint, die zeigen, ob Standards (bewusst) im Unterricht umgesetzt werden und die von Lehrer(inne)n selbst eingeschätzten Kompetenzen der Realität entsprechen (s. R OTERS im Band). Unbeantwortet bleibt auch die Frage, ob bzw. was genau die Lehrer(innen)bildung dazu beitragen könnte oder sollte (S. 13f.). Es sind u.a. diese komplexen Fragestellungen, die den Mehrwert des Bandes schon in der Einführung andeuten. Um den Rahmen der Rezension nicht zu sprengen, werde ich nicht auf alle Beiträge eingehen können und beschränke mich auf eine Auswahl. Sektion 1 (K UBANEK , P ISKE , P ORSCH und W ILDEN ) dient als Ausgangspunkt für alle weiteren Sektionen, denn sie bietet den grundlegenden Problemaufriss der Thematik Englischunterricht an Grundschulen und verschafft den Leser(inne)n mehr als nur einen Überblick. K UBANEK legt das große Potential der Forschung zum Englischunterricht im Primarbereich dar und verdeutlicht gleichzeitig, dass der Implementierungsprozess weiterer Sprachen in den Grundschulbereich noch nicht abgeschlossen ist (S. 29), weil er in den verschiedenen europäischen Ländern auch unterschiedliche Gewichtung erfährt. So schafft der Gemeinsame Referenzrahmen für Sprachen (GER) einerseits eine kollektive Basis, andererseits aber auch (zu) viel Interpretationsspielraum. Daraus folgt u.a., dass Lernziele nicht den kognitiven Ansprüchen der Schüler(innen) gerecht werden und Englisch eher spielerisch, zu leicht und ohne zielkulturellen Inhalt unterrichtet wird (S. 36f.). Das hebt auch P ISKE in seinem Beitrag hervor. Nicht das Alter sei entscheidend für den Lernerfolg (Motto: je jünger, desto besser), sondern u.a. motivationale Faktoren und qualitativer Input (S. 48, 51f.; s. auch J ÖCKEL im Band). Seine Schlussfolgerung ist deshalb nachvollziehbar: Eine Verallgemeinerung und Vereinfachung des Sprachlernprozesses im Primarbereich führt weder zu einer besseren Bildung zukünftiger Lehrkräfte noch zu besserem Unterricht. Angehende Lehrer(innen) müssen demnach auch ein Stück weit Forscher(innen) sein, die verstehen, dass (und welche) diverse(n) Faktoren für den erfolgreichen Sprachlernprozess verantwortlich sind. Sektion 2 befasst sich mit „Policy and practice of primary EFL teacher education“ (D AUSEND , E NEVER , R IXON ). E NEVER betrachtet in ihrem Beitrag die Lehrer(innen)bildung europaweit und plädiert für eine kontinuierliche, prozessorientierte Bildung, die über die erste und zweite Phase hinausgeht. Folglich müssten zum einen bereits in diesen Phasen die Institutionen besser kooperieren. Zum anderen sollten Strukturen, v.a. Zeit, im Schulalltag geschaffen werden, die eine „post-qualification continuing professional development“ (S. 105; s. P INTER und M ATHEW im Band) ermöglichen. Ferner fordert E NEVER Initiativen, die den Beruf für „enthusiastic teacher candidates“ (ebd.) attraktiv machen. Der Lehrberuf sei mehr als nur kognitiv und sprachlich kompetent zu sein - es gehöre auch Leidenschaft dazu. Hinzuzufügen sei an der Stelle, dass das eine das andere nicht ausschließen muss: Eine Passion kann sich durch gute Erfahrungen im Berufsalltag entwickeln. Die Passion für den Beruf per se ist sicherlich wertvoll, aber allein nicht ausreichend, um Englisch als weitere Sprache zu unterrichten. D AUSEND führt in ihrem Beitrag die Diskussion der Einführung fort (S. 10ff.) und zwar bzgl. der Studienstruktur (Bachelor und Master), den Standardvorgaben und Kompetenzen durch die KMK (2014) sowie der BIG Studie (2007). Sie kritisiert u.a. das Strukturproblem an deutschen Universitäten und Hochschulen, das eine offene Seminargestaltung mit mehr 136 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 47 (2018) • Heft 2 Aktionsradius für die Studierenden verhindere (S. 122), obschon es in der universitären Lehre gute Ansätze gebe, welche die Reflexionskompetenz bildeten, bspw. Arbeiten mit Unterrichtsvideografie und Portfolio (S. 118ff.). Dabei schlussfolgert sie, dass trotz der gerechtfertigten Forderung nach einem hohen Aktionsradius fundiertes Wissens über die Zielsprache und deren Kultur unabdingbar sei, ohne welches zukünftige Lehrkräfte nur unzureichend ihre praktischen Erfahrungen reflektieren könnten (S. 122; s. auch R OTERS im Band). R IXON zeigt in ihrem Beitrag die durch politische Dispositionen bedingte weltweit divergente Bildung der Grundschullehrkräfte (S. 83). Während die anderen beiden Sektionsbeiträge einen eher moderateren Ansatz der Veränderung hinsichtlich der Lehrer(innen)bildung vertreten, stellt R IXON strukturelle Forderungen nach einheitlichen Erlässen in der Bildungspolitik, die dazu führen sollen, dass die Bildung eben nicht mit dem beginnenden Berufsalltag endet (S. 91). Es kann nur weiter darauf hingearbeitet werden, dass dies auch Realität wird. Sektion 3 thematisiert die Weiterbildung berufstätiger Lehrkräfte (B ENITT , J ÖCKEL , P INTER und M ATHEW ). B ENITT beginnt mit einer Pro-Contra-Argumentation zu action research im Klassenzimmer und nimmt dabei Bezug auf die E-LINGO Studie (B ENITT 2015). Hierbei verweist sie auf drei Dimensionen, die auch in der (pädagogischen) Psychologie keine unbekannten sind, wenn es um Lernerfolg geht: die kognitive, die interpersonelle und die affektive Dimension (S. 129f.). Gerade letztere führe zu Einstellungen und Erwartungshaltungen, die das eigene Lernen, die Selbstwirksamkeit sowie Fähigkeitsselbstkonzepte wesentlich beeinflussen. 1 Ihre Schlussfolgerungen sind einleuchtend: Es gibt Herausforderungen, die action research mit sich bringt, u.a. dass Lehrkräfte Forschungsmethoden kennen und einsetzen müssen, um valide und reliable Ergebnisse zu erzielen, was wiederum zeitlichen als auch organisatorischen Aufwand bedeutet (S. 137). Jedoch überwiegen eindeutig die positiven Aspekte, denn v.a. die Schulung der Reflexionskompetenz resultiere schließlich in der Verbesserung der Unterrichtsplanung und -durchführung (vgl. D AUSEND und P ISKE im Band). Die Beiträge der vierten und letzten Sektion schließen den Band ab (D ETERS -P HILIPP , K ÖNIG , L AMMERDING , N OLD , R OHDE , S TRAUß und T ACHTSOGLOU , R OSSA , R OTERS ). Diskutiert werden v.a. die Professionskompetenz und Einstellungen der Grundschullehrkräfte (K ÖNIG et al.). Dabei zeichnet sich ein ähnliches Bild ab, wie es in B ENITT s Studie der Fall war, nämlich dass Einstellungen stark mit der beruflichen Zufriedenheit und Kompetenz korrelieren (vgl. BELT Studie; R OSSA im Band). D ETERS -P HILIPP betrachtet in ihrem Beitrag die komplexen Zusammenhänge mehrerer (psychologischer, pädagogischer und kognitiver) Faktoren, die den Unterricht beeinflussen (S. 219). So ist es eben nicht ausreichend, Bildungsbzw. Weiterbildungsprogramme ausschließlich mit sprachpraktischen oder linguistischen Angeboten zu erweitern, sondern weiterhin genauer zu beobachten, welche unterrichtspraktischen Herausforderungen die Lehrkräfte in den Klassen meistern müssen. Anhand der Ergebnisse müsse das Bildungsangebot entsprechend modifiziert und stärker an die Bedingungen und Bedürfnisse angepasst werden (ebd.). 1 U.a. Edward L. D ECI , Richard M. R YAN (2000): „Self-determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-being“. In: American Psychologist 55.1, 68-78; Jacquelyne S. E CCLES , Bonnie L. B ARBER , Kimberly A. U PDEGRAFF , Kathryn M. O’B RIEN (1998): „An Expectancy-value Model of Achievement Choice: The Role of Ability Self-concepts, Perceived Task Utility and Interest in Predicting Activity, Choice and Course Enrollment“. In: Lore H OFFMANN , Andreas K RAPP , K. Ann R ENNINGER , Jürgen B AUMERT (Hrsg.): Interest and Learning. Proceedings of the Seeon Conference on Interest and Gender. Kiel: Institute for Science Education of the University of Kiel (IPN), 267-280. Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 137 47 (2018) • Heft 2 R OTERS Beitrag befasst sich primär mit Professionalisierung und Profession von Englischlehrkräften in weiterführenden Schulen, liefert allerdings für den Primarbereich hinreichende Ansatzpunkte für weitere Forschung und Diskussionen. Die Autorin verdeutlicht, dass sprachliche Kompetenz der Englischlehrkräfte nie Zentrum der fachlichen Wissenskomponente ist, sondern es eher um Wissen über die Zielsprache geht (S. 170f.; vgl. auch D ETERS - P HILIPP ). Hier sieht R OTERS zu Recht Bedarf an der Entwicklung geeigneter Instrumente, die die tatsächliche Sprachkompetenz der Lehrkräfte testen können (S. 172). Obschon die Professionalisierung und Professionalität von (Englisch-)Lehrkräften ausgiebig untersucht und diskutiert wird, zeigen die (Meta-)Analysen und eigenen Ergebnisse der Beitragenden, dass zu Englischunterricht im Primarbereich weiterer Forschungsbedarf besteht. Insgesamt ist positiv zu bewerten, dass alle vier klar strukturierten Sektionen die Bandbreite empirischer Untersuchungsdesigns sichtbar machen. Empirische Forschung muss ein Teil von Schule und Unterricht sein, um Prozesse abseits eines vereinfachenden Pragmatismus zu verstehen und Zusammenhänge aufzudecken. Zu Recht findet eine durchaus kritische Auseinandersetzung mit Empirie im Schulkontext statt. Die Komplexität der in einer Klasse stattfindenden Interaktionen geht weit über statistische Korrelationen einzelner Faktoren, wie z.B. Fachwissen der Lehrkräfte und guter Unterricht, hinaus (R OTERS , S. 178). Des Weiteren ist zu würdigen, dass in allen Beiträgen das Potential der Forschung zum Englischunterricht im Primarbereich erkannt, für eigene Studien genutzt und Desiderata klar benannt werden. Dabei sind nicht nur die Lehrkraft als Person mit ihren Überzeugungen und Einstellungen in den Blick zu nehmen, sondern auch die zahlreichen Faktoren, die bereits während der ersten Phasen der Lehrer(innen)bildung auf die Lehrkräfte Einfluss nehmen, wie z.B. die eigene Sprachkompetenz sowie die Qualität der universitären Lehre. Eine der vielen noch offen bleibenden Fragen ist, inwiefern sich die Vielzahl empirischer Forschungsergebnisse tatsächlich auf die Lehrer(innen)bildung und Curriculaentwicklung auswirkt (und wann). Diese Frage bedarf einer fundierten Diskussion. Es ist eine Diskussion, die durch alle Beiträge des Bandes gefordert und auch neu initiiert wird. So sollten in die Etablierung und Implementierung neuer universitärer Programme auch prinzipielle Fragen miteinfließen, wie sie bspw. R OSSA am Ende seiner Ausführungen formuliert: „How can we empower beginning teachers to face the conflicting expectations, requirements and tasks apparent in their professional contexts and allow them to experience a greater congruence of their beliefs and practices? “ (S. 206). Hannover S TEFANIE F UCHS Bernt A HRENHOLZ , Britta H ÖVELBRINKS , Claudia S CHMELLENTIN (Hrsg.): Fachunterricht und Sprache in schulischen Lehr-/ Lernprozessen. Tübingen: Narr Francke Attempto 2017, 322 Seiten [49,00 €] Der Band widmet sich der (Bedeutung von) Sprache in schulischen Lehr- und Lernkontexten und befindet sich in guter Gesellschaft einer Reihe von Publikationen zu diesem Thema in den letzten zehn Jahren. Die Beiträge sind schwerpunktmäßig aus dem 2014er Symposion Deutschdidaktik hervorgegangen und spiegeln folglich v.a. ebendiese Perspektive wider, wobei ein Viertel der 32 Autorinnen und Autoren fachliche Verbindungen jenseits der Germanistik aufweist. Die betrachteten Fächer (Biologie, Deutsch, Geographie, Geschichte, Politik, Mathematik, Physik, Sachunterricht), Schulstufen (Primar-/ Sekundarstufe I/ II), Schulformen (Hauptschule, Realschule, Gesamtschule, Gymnasium) und Länder (Deutschland,