eJournals Fremdsprachen Lehren und Lernen 47/2

Fremdsprachen Lehren und Lernen
0932-6936
2941-0797
Narr Verlag Tübingen
Es handelt sich um einen Open-Access-Artikel der unter den Bedingungen der Lizenz CC by 4.0 veröffentlicht wurde.http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
2018
472 Gnutzmann Küster Schramm

Differenzierung weiterdenken: Lernortspezifik durch mobiles Lernen im Fremdsprachenunterricht

2018
Diana Feick
47 (2018) • Heft 2 © 2018 Narr Francke Attempto Verlag D IANA F EICK * Differenzierung weiterdenken: Lernortspezifik durch mobiles Lernen im Fremdsprachenunterricht Abstract. This article considers the concept of differentiation in foreign language learning and uses it to look at the potential of mobile devices for opening up the traditional classroom and connecting that setting with other places for learning. The portability and context-sensitivity of mobile technologies allow for the exploration of extra-mural learning and make use of the unique features that each setting has to offer for language learning. After a discussion of current concepts of learning settings, this contribution will show how mobile devices could be used as an additional means to differentiate learning processes, especially within a mobile language learning approach. The article also presents current research and an illustrative example from practice of how learners use mobile language learning for differentiating learning places. 1. Einführung Der Artikel geht der Frage nach, welche Potenziale das Fremdsprachenlernen und -lehren mit mobilen Endgeräten (wie Smartphones oder Tablets) zur Differenzierung von Lernorten und zur Ausschöpfung ortspezifischer Lerngelegenheiten bereithält. Die Ausweitung von Sprachlernaktivitäten auf Lernorte über das herkömmliche Klassenzimmer hinaus erfährt in der Fremdsprachenforschung (nicht nur) im Rahmen des Diskurses um die Autonomie von Lernenden inzwischen stärkere Aufmerksamkeit. Die Pluralisierung der Lernorte hält bisher noch kaum in den Blick genommene Potenziale für die (Binnen-)Differenzierung des Lernens, bei der die Auswahl und Gestaltung von Lernorten nach lernendenseitigen Bedürfnissen und Lehr-/ Lernzielen sowie in Anpassung an konkrete Kontextspezifika erfolgt, bereit. Eine derartige Lernortpluralität stellt dabei eine weitere Facette dar, um der Heterogenität von Lernenden, von Lehr- und Lernprozessen und den jeweiligen Orten, an denen Sprachenlernen stattfindet, besser gerecht zu werden. Orte sind demnach neben Materialien, Sozialformen, Aufgaben u.ä. eine weitere Ebene, nach der Lernprozesse differenziert werden können. Bisher fand in diesem Zusammenhang das Konzept des mobilen (Sprachen-)Lernens, dessen Kerncharakteristikum die Verbin- * Korrespondenzadresse: Dr. Diana F EICK , University of Auckland, School of Cultures, Languages and Linguistics/ German Studies, Private Bag 92019, A UCKLAND 1142, New Zealand. E-Mail: diana.feick@auckland.ac.nz Arbeitsbereiche: Lehren und Lernen von Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, Mobiles Fremdsprachenlernen, Interaktionsforschung. 84 Diana Feick 47 (2018) • Heft 2 dung institutioneller Lernorte und der (z.T. auch medial vermittelten) Lebenswelt der Lernenden mittels mobiler Technologien darstellt, kaum Beachtung. Dieser Zugang birgt jedoch vielfältige Potenziale: Erstens lassen sich durch mobile Technologien außerinstitutionelle Orte in ihrem Sprachlernpotenzial angemessen(er) ausschöpfen und zweitens kann das (mobile) Internet selbst als virtueller Lernort fungieren. Der zweite Abschnitt des Beitrags setzt sich mit dem fremdsprachendidaktischen Konzept von Lernorten und dessen Bedeutung für ein Verständnis von Differenzierung im Fremdsprachenunterricht, das auch die Differenzierung von Lernorten miteinbezieht, auseinander (2.1). Anschließend wird die Differenzierung von Lernorten unter den Perspektiven von (medien-)didaktischen Theorien des mobilen Lernens und des Mobile Language Learning (MLL) beleuchtet (2.2). Hierbei soll gezeigt werden, dass digitale Werkzeuge oft erst die Möglichkeit bieten, einen Ort zu einem Sprachlernort werden zu lassen sowie verschiedene Orte zu Lernzwecken miteinander zu vernetzen. Im dritten Teil werden aktuelle fremdsprachenspezifische Studien zum mobilen Lernen im Hinblick auf ihre Erkenntnisse zur Differenzierung von Lernorten bzw. zu medial vermittelten Lernorten untersucht und verglichen sowie mögliche Forschungslücken aufgezeigt. Darauf aufbauend werden im vierten Abschnitt ein Praxisbeispiel und Implikationen zur Weiterentwicklung der Lernortdifferenzierung mittels mobiler Endgeräte im Fremdsprachenunterricht vorgestellt. Der abschließende fünfte Teil resümiert den Beitrag und liefert ein Plädoyer für die stärkere Berücksichtigung der - durch mobiles Lernen ermöglichten - Differenzierung von und nach unterschiedlichen Lernorten innerhalb der Fremdsprachenforschung und -didaktik/ -methodik. 2. Lernorte für das fremdsprachliche Lernen Bevor das Konzept der Lernortdifferenzierung zur Aufhebung der Limitierung von Differenzierung auf den herkömmlichen Klassen- und Kursraumunterricht vorgestellt wird (2.1), sollen im Folgenden das dem Beitrag zugrundeliegende Lernortverständnis und die dazugehörigen Dimensionen der Klassifikation von Lernorten aufgezeigt werden. Das in den Bildungswissenschaften bereits länger diskutierte Konzept der Lernorte wurde jüngst auch von der fremdsprachendidaktischen Forschung aufgriffen (vgl. B ENSON / R EINDERS 2011, B URWITZ -M ELZER / K ÖNIGS / R IEMER 2015, N UNAN / R ICHARDS 2015). Demnach kann potenziell jeder Ort zum Lernort werden, „auch Orte, die nicht für Lernzwecke eingerichtet oder vorgesehen sind, die aber zum Zwecke des Lernens eine wichtige Funktion haben“ (G AEDTKE -E CKARDT 2007: 21). Diese Orte eint, dass „die Lernenden mit Segmenten oder Subsystemen der jeweiligen Zielkultur und ihrer Sprache in Berührung kommen, mit Sprechern der Zielsprache zusammentreffen und ihre eigenen kommunikativen Möglichkeiten in ‚Ernstfallsituationen‘ erproben können“ (K URTZ 2015: 107). Ein solches Lernortver- Differenzierung weiterdenken: Lernortspezifik durch mobiles Lernen 85 47 (2018) • Heft 2 ständnis ist geprägt von sozial-konstruktivistischen und sozio-kulturellen Lerntheorien, die die Lebensnähe, Ganzheitlichkeit, Eigenverantwortlichkeit, Interaktivität und Situiertheit des Sprachenlernens in den Vordergrund stellen (vgl. ebd.). Einen ähnlichen Ansatz bei der Auseinandersetzung mit dem außerschulischen Fremdsprachenlernen verfolgt B ENSON (2011). Er unterscheidet die vier Dimensionen location, formality, pedagogy und locus of control, innerhalb derer er die Konzepte des außerschulischen, informellen, konstruktiven und selbstgesteuerten Lernens als maßgeblich für das Sprachenlernen jenseits des Klassenzimmers erachtet. Location ist jedoch hier im Gegensatz zum Lernortverständnis von K URTZ (2015) allein auf Lernorte außerhalb des traditionellen Klassenzimmers beschränkt, sodass lediglich die unten ausführlicher dargestellte erste Annäherung an eine umfassende Konzeptualisierung von Lernorten von Kurtz (ebd.) diesem Beitrag als konzeptionelle Folie dienen soll. Im Fachdiskurs zur Anwendung kommende Klassifizierungen von Lernorten erfolgen entlang der Dichotomien primär vs. sekundär, schulisch vs. außerschulisch, institutionell vs. außerinstitutionell, formal vs. nonformal vs. informell, öffentlich vs. schulisch (vgl. B LELL 2015: 10), physisch-materiell vs. elektronisch-virtuell (vgl. K URTZ 2015) sowie real vs. imaginiert/ imaginär (vgl. K LIPPEL 2015). Jede dieser Dichotomien greift einzeln gesehen zu kurz, um das gesamte Spektrum möglicher Lernorte abzubilden und sie angemessen zu charakterisieren. Interessant erscheint deshalb die von K URTZ (2015: 109-111) vorgelegte Konzeptualisierung, die zur Beschreibung von Lernorten zwölf Dimensionen nutzt, wobei zudem zwischen Ort (place) und Raum ((cyber-)space) unterschieden wird. Die zwölf Dimensionen werden im Folgenden kurz vorgestellt und, wo möglich, durch Beispiele aus der theoretischen Auseinandersetzung mit Lernorten (vgl. B URWITZ -M ELZER / K ÖNIGS / R IEMER 2015) veranschaulicht: (1) Materialität (konkret-räumlich-gegenständliche Dimension), z.B. das Schulgebäude oder der Tisch; (2) Sozialität (interaktional-diskursive Praktiken, die vom Ort eingegrenzt werden, ihn aber auch erst konstituieren) z.B. ein Sprachcamp; (3) Novität (Spannungsverhältnis zwischen Vertrautheit und Neuartigkeit eines Ortes), z.B. die Kinder-Uni, als den Schülern und Schülerinnen üblicherweise bisher unbekannter Lernort; (4) (Multi-)Funktionalität/ Intentionalität (kognitivkonstruktive Zweckbestimmung und Nutzungsmöglichkeit eines Ortes zur Lernermöglichung), z.B. der Flughafen, das Kino, das Theater; (5) Elastizität/ Variabilität (raumzeitlich-organisatorische Dimension, z.B. Erreichbarkeit und Zugänglichkeit sowie Verhaltensregeln eines Ortes), z.B. im Museum (vgl. R YMARCZYK 2015), in der Bibliothek oder in einer Auslandsschule (vgl. D IEHR 2015); (6) Didaktizität (curricular-normative und lerntheoretisch-didaktisch-methodische Ortsbezogen- und Angemessenheit); 86 Diana Feick 47 (2018) • Heft 2 (7) Medialität (symbolisch-semiotisch-technologische Dimension), z.B. virtuelle Welten (vgl. B IEBIGHÄUSER 2014) oder das Internet; (8) Affektivität/ Erlebnisqualität (sinnlich-subjektives Erleben am/ im Lernort), z.B. im Lernort Familie (vgl. M EHLHORN 2015); (9) Relationalität/ Konnektivität (vernetzend-verbundsystemische Verknüpfung verschiedener Lernorte); (10) Exemplariät (Repräsentativität eines Lernortes für bestimmte lebensweltliche Wirklichkeitsausschnitte), z.B. der Supermarkt oder das Berufspraktikum (vgl. V OGT 2015); (11) Historizität (Identität eines Ortes), z.B. als Denkmal oder Erinnerungsort (vgl. K OREIK 2015); (12) Effektivität/ Effizienz (Bewertung der Lernwirksamkeit eines Ortes). Anhand dieser Klassifikation wird deutlich, dass die meisten Lernorte mehreren Dimensionen zugeordnet werden können, da jede Dimension einen Lernort hinsichtlich eines anderen Kriteriums charakterisiert. Erst in ihrem Zusammenspiel bewirken sie, dass sich an bestimmten Orten fremdsprachliche Lerngelegenheiten entfalten. Hierbei ist zu beachten, dass der Ort selbst (und nicht nur die bloße Gelegenheit) den zentralen Gestaltungsfaktor einer Lernaktivität darstellen sollte. Zudem ist für die Dimensionen 6, 9 und 12 kein konkreter Lernort benennbar, da diese Aspekte eher didaktisch-konzeptueller Natur sind und gewissermaßen übergeordnete Grundpfeiler einer (noch zu entwickelnden) Lernortdidaktik hinsichtlich der Auswahl, curricularen Rahmung, didaktisch-methodischen Aufbereitung, Verknüpfung sowie Evaluation von potenziellen Lernorten darstellen. Inwiefern diese Dimensionen einen ersten Anhaltspunkt geben können, um Lernorte sprachlernspezifisch zu differenzieren, soll im folgenden Abschnitt erörtert werden. 2.1 Lernortdifferenzierung Obwohl die Entwicklung einer fremdsprachenspezifischen Lernorttheorie und -didaktik noch aussteht, gelten die oben angestellten Überlegungen als Anstoß zur Weiterentwicklung eines Differenzierungsverständnisses, das die Diversität von Lernorten und die ihnen jeweils innewohnenden Lerngelegenheiten bzw. kommunikativen Praktiken zur Stärkung der Lernendenorientierung berücksichtigt. Die hier nur grob charakterisierte Kategorie Lernort und seine Ausschöpfung für das institutionelle sowie das selbstgesteuerte Fremdsprachenlernen im Sinne einer Differenzierung von und nach Lernorten sollten als weiterer Aspekt in Konzeptionen von Differenzierung aufgenommen werden. Differenzierung von Lernorten (im Folgenden Lernortdifferenzierung) stellt dabei in Institutionen, eine vom Unterricht aus gesteuerte und durch die Lehrperson initiierte Maßnahme dar, die den Unterricht im Hinblick auf die Einbeziehung außerunterrichtlicher, lebensweltlicher und virtueller Lernorte öffnet. Entsprechend erfordern diese erweiterten Lernorte eine je ortsspezifische und ortsangemessene Differenzierung weiterdenken: Lernortspezifik durch mobiles Lernen 87 47 (2018) • Heft 2 Variation an Methoden, Aufgaben/ Übungen, Materialien/ Ressourcen und Sozial-/ Arbeitsformen, welche i. d. R. in umfassendere pädagogische Lehr-/ Lernformate wie Projektarbeit, Wochenplan-/ Stationenarbeit oder Werkstattunterricht eingebettet sind. Eine Differenzierung nach Lernorten findet zudem im Sinne einer stärkeren Ausrichtung an individuellen Interessen bzw. Bedürfnissen sowie Lernständen statt, wenn dabei unterschiedliche Grade der Öffnung des Klassenzimmers hin zu neu zu erschließenden Lernorten zum Einsatz kommen. Beispielsweise könnten Lernende eine Lernaktivität im Klassenzimmer, auch dem Schulhof, in der Bibliothek oder zu Hause bearbeiten, wobei überall eine ortspezifische Variation der gleichen Aufgabe durchgeführt wird (z.B. „Fotografiere und notiere die Eigenschaften von fünf Gegenständen in Deiner Umgebung“). Die Differenzierung würde in diesem Beispiel nach dem Bekanntheitsgrad eines Ortes und den dort befindlichen Objekten erfolgen, wobei die den Lernenden weniger vertrauten Orte (z.B. die Bibliothek oder ein Museum) den größten Schwierigkeitsgrad in der Lernprogression darstellen. Dabei bleibt das Klassenzimmer nach L EGUTKE (2015) der zentrale Lernort für das Fremdsprachenlernen, der die „Schaltzentrale“ im Ensemble miteinander (auch digital) vernetzter Lernorte bildet. Zur Beschreibung der diversen Ausgestaltungsformen von Lernortdifferenzierung unterscheidet N UISSL (2006) hinsichtlich der unterschiedlichen Vernetzungsgrade von Lernorten zwischen (organisationsinternen) Lernortkombinationen, Lernortkooperationen und dem Lernortverbund. Lernortkooperationen sind dabei organisationenübergreifend (z.B. Schule und Museum), der Lernortverbund umfasst mehrere Organisationen unterschiedlichen Typs (z.B. Schulen, Hochschulen, Unternehmen und Verbände). Diese Vernetzungsformen könnten dabei, neben den unterschiedlichen Öffnungsgraden des Unterrichts, eine weitere Möglichkeit zur Differenzierung von bzw. nach Lernorten darstellen. Lernortdifferenzierung kann schließlich zusätzlich auch aus der Perspektive des autonomen Lernens erfolgen, wenn physische oder virtuelle, außerinstitutionelle oder nicht-kursgebundene Lernangebote (z.B. Tandem-Lernen, ein Auslandssemester oder ein digitales Lernspiel) von den Lernenden selbstgesteuert oder im Rahmen von lernberatenden Angeboten als zusätzliche oder alternative Orte des Sprachenlernens erschlossen werden. Hierbei kann je nach Interessen der Lernenden oder organisatorischen Rahmenbedingungen der jeweils adäquate Lernort zur Erreichung von selbst bestimmten Lernzielen ausgewählt sowie die gewählten Lernorte flexibel und bedarfsgerecht miteinander vernetzt werden. 2.2 Erschließung und Vernetzung von Lernorten über digitale Medien und Mobiles Lernen Einen vielversprechenden Faktor bei der Erschließung und Vernetzung von Lernorten stellen digitale Medien dar. Im Folgenden soll daher zunächst die Rolle der digitalen Medien am Beispiel von virtuellen Welten und im Anschluss die Bedeu- 88 Diana Feick 47 (2018) • Heft 2 tung des mobilen Lernens im Kontext der Flexibilisierung und Differenzierung von Lernorten erläutert werden. Die Ausschöpfung der Lehr-/ Lernpotenziale vieler Lernorte ist z.T. erst durch den Einsatz digitaler Medien und damit verbundener adäquater Aufgabenstellungen realisierbar. Vielmals bieten digitale Werkzeuge erst die Möglichkeit, einen Ort zu einem Sprachlernort werden zu lassen bzw. ihn mit Lerngelegenheiten anzureichern. Ein prototypisches Beispiel für die Erschließung von Lernorten mittels digitaler Medien stellen virtuelle Welten dar, die durch das Internet oder spezifische Software (z.B. Computerspiele) zugänglich sind. Es ist dabei davon auszugehen, dass virtuelle Welten ebenso reale und damit ernstzunehmende sprachlernförderliche Lernorte darstellen können wie physisch-geographisch lokalisierbare Orte in der nicht-virtuellen Welt. Jedoch unterliegen diese Lernorte ihnen eigenen diskursiven Praktiken sowie ortsspezifischen Ausgestaltungsformen, die eine erweiterte Erlebnisqualität (im Sinne der oben genannten achten Dimensionen von Lernorten) hervorrufen können. Diese erfordern erweiterte digitale Kompetenzen, wie z.B. die hypertext literacy (s. Framework of digital literacies, D UDENEY / H OCKLY / P EGRUM et al. 2013), aus denen sich entsprechende Lehr- und Lernziele für den Fremdsprachenunterricht ableiten lassen. Die sprachlerndidaktische Erforschung virtueller Lernorte gewinnt zunehmend an Bedeutung. Hier seien beispielhaft die Studien zur 3D-Welt Second Life (B IEBIGHÄUSER 2014) und zu digitalen (Sprachlern-)Spielen (B LUME / S CHMIDT / S CHMIDT 2017) genannt. In beiden Arten von virtuellen Welten (sofern das Spiel einer Storyline folgt) schlüpfen Lernende mit Hilfe von Avataren in andere Rollen oder spielen sich über Avatare selbst, navigieren durch ein ihnen (meist) unbekanntes Terrain und suchen im Falle von Second Life auch virtuelle Lernorte auf. Die dabei ausgeführten fremdsprachlichen Interaktionen stellen authentische Gespräche an einem virtuellen Ort dar oder können im Sinne eines Probehandelns zur Simulation von Kommunikationssituationen der physischen Welt in einem geschützten Raum dienen. Im Unterschied zu Second Life 1 motivieren digitale (Sprachlern- )spiele zusätzlich durch den ihnen inhärenten Wettbewerbscharakter und dem daraus resultierenden Spielfluss (flow). Deren Qualität als virtuelle Sprachlernorte im o.g. Sinne scheint dann gegeben, wenn sie „complex linguistic content and simulationlike play, narrative or inquiry that stimulate exploration or creative application“ (B LUME / S CHMIDT / S CHMIDT 2017: 226) miteinander kombinieren. Die Exploration virtueller Welten zum Sprachenlernen steht dabei noch am Anfang - neue Produkte wie z.B. ImmerseMe 2 oder die Virtual-Reality-Brille Oculus Rift 3 , die eine vollständige Immersionserfahrung in eine virtuelle Welt erzeugt, können für die Fachdiskussion hinsichtlich der Potenziale virtueller Welten als Lernorte neue Impulse setzen. 1 Dies ist vermutlich auch einer der Gründe dafür, warum sich Second Life im Bereich des Fremdsprachenlernens und -lehrens nicht durchgesetzt zu haben scheint. 2 https: / / immerseme.co (Zugriff: 06.06.2018) 3 https: / / www.oculus.com/ experiences/ gear-vr/ 1272636489423125/ (Zugriff: 06.06.2018) Differenzierung weiterdenken: Lernortspezifik durch mobiles Lernen 89 47 (2018) • Heft 2 Im Hinblick auf mobile Endgeräte kann die Erschließung von Lernorten anhand zwei verschiedener didaktisch-methodischer Ansätze unterschieden werden: (1) ortsunabhängiges Lernen mittels mobiler Endgeräte und (2) lernortspezifisches mobiles Lernen. Weit gefasste Konzeptionen von mobilem Lernen als ortsunabhängige Flexibilisierung des Lernens wie unter (1) charakterisieren mobiles Lernen als Lernen an allen Orten (M ITSCHIAN 2010), welches durch die Mobilität der benutzten Geräte sowie auch die Mobilität der Lernenden erreicht wird. So kann jenseits von klassischen Lernorten wie Schule, Unterrichtsraum oder heimischer Arbeitsplatz auf mobile Lernmedien und -werkzeuge zugegriffen werden. Dadurch wird jeder Raum, den Lernende oder Lehrende dazu bestimmen, potenziell zum Lernort und das Lernen flexibel an die Vorlieben der Lernenden anpassbar. Wortschatztraining findet nicht mehr mit Hilfe von Karteikarten im Unterricht statt, sondern mittels digitaler Wortschatzkarten im Zug, im Wartezimmer oder auf dem heimischen Sofa. Für den klassischen Kursraumunterricht bedeutet dies, dass mobiles Lernen zur Anwendung kommt, wenn jedem/ r Lernenden von der Einrichtung ein Gerät zur Verfügung gestellt wird (z.B. Tabletklassen) oder jede Person ihr/ sein privates Gerät mit in den Unterricht bringt (Bring you own device - Prinzip). Mobiles Sprachenlernen nach diesem weiten Verständnis findet also bereits statt, wenn an einer Tablet-Lernstation ein Wortschatzlernprogramm zur Festigung neu gelernter Strukturen zum Einsatz kommt oder wenn zu Evaluationszwecken im Plenum ein Multiple-Choice-Quiz mit dem Programm Kahoot über die Smartphones der Lernenden durchgeführt wird. Es ist hierbei zukünftig noch zu untersuchen, wie sich die Merkmale dieses Raumes (z.B. öffentlich vs. privat) auf die Art und den Erfolg des Lernens auswirken. Zudem genügt eine bloße Flexibilisierung des Lernens mittels mobiler Geräte nicht, wenn gleichzeitig der didaktisch-methodische state of the art der Fremdsprachenlehr/ lernforschung außer Acht gelassen wird. So erweisen sich viele Lernangebote in Form von (Lernspiel-)Apps als behavioristisch, rezeptions- und wortschatzorientiert, offerieren simplistische Inhalte und geradlinige Spielmechanismen und sind vorrangig für den Anfangsbereich konzipiert (B LUME / S CHMIDT / S CHMIDT 2017: 226). Lernortflexibilisierung mittels mobiler Endgeräte ist somit eine Möglichkeit, das Lernen in die Welt außerhalb des Kursraumes zu verlagern. Werden die jeweiligen mobilen Lehr- und Lernaktivitäten dabei jedoch beliebig austauschbar, führt dies maximal zu einer Flexibilisierung von Lernorten, jedoch noch zu keiner Lernortspezifik, welche allerdings die Voraussetzung für die unter 2.1 beschriebene Differenzierung von Lernorten bildet. Daher soll nun das unter Punkt (2) benannte lernortspezifische mobile Lernen als Ansatz zur Differenzierung von Lernorten vorgestellt werden. Mobiles Lernen wird von S EIPOLD (2013) auf Basis des Modells der sozio-kulturellen Ökologie Mobilen Lernens (P ACHLER / B ACHMAIR / C OOK 2010) folgendermaßen definiert: „Mobiles Lernen ist Lernen, Aneignung, Bedeutungszuweisung, Aushandeln von Bedeutungen, unter Berücksichtigung subjektiv sinnstiftenden (Medien-) Handelns und objektiver (schulischer) Anforderungen, mithilfe von Mobiltechnologien“. Letztere gestatten nach S EIPOLD (ebd.) örtliche und zeitliche Flexibilität, eröffnen Zugang zu Ressourcen und Strukturen, unterstützen die Handlungskompe- 90 Diana Feick 47 (2018) • Heft 2 tenzen und kulturellen Praktiken der Lernenden und ermöglichen vernetztes, kollaboratives, personalisiertes, konversationsgeprägtes Lernen in gleichberechtigten Lernumgebungen (vgl. ebd.). Hier sei besonders auf den Aspekt des Zugangs zu Strukturen verwiesen, der neben dem Aspekt der Flexibilität zentral für die Lernortspezifik erscheint. Unter Strukturen sind im sozio-ökologischen Modell Mobilen Lernens sowohl soziokulturelle als auch technologische Strukturen gefasst, z.B. Institutionen, Familie, Peers, Medien, Situationen und Umgebungen. Innerhalb dieser Strukturen lässt sich die Bandbreite an möglichen physischen und virtuellen Lernorten verorten. Für das Fremdsprachenlernen bedeutet dies, dass Mobile Assisted Language Learning (MALL 4 ) in Anknüpfung an S EIPOLD s Definition kontextsensibel, situiert und ortsbezogen ist: „MALL is not taken merely as an aid for the acquisition of language but rather, as a continuous engagement with linguistic activity in a variety of contexts“ (R OS I S OLÉ 2009: 139). Nach diesem Verständnis von MLL, das über den ortsunabhängigen Einsatz von Sprachlern-Apps deutlich hinausgeht, bilden der jeweilige Lehr-Lernkontext und der damit verknüpfte Lernort die Basis mobilen Sprachenlernens. Spezifische physische oder virtuelle Lernorte bieten dabei ein ihnen einzigartiges Gestaltungspotenzial für mobil vermittelte Sprachlernaktivitäten. Dies gilt sowohl für das Lernen im Kursraum als auch außerhalb institutioneller Lernorte. Diesen Gedanken hat K UKULSKA -H ULME (2012) bezüglich des informellen mobilen Lernens aufgegriffen und in einem „conceptual framework for next generation designs for mobile-supported language learning in informal settings“ (ebd: 9) verankert. Für die Dimension Lernort bedeutet dies, dass MLL als ortsspezifischer oder -unabhängiger, als privater oder öffentlicher, als sowie als stationärer oder bewegter Prozess verstanden und in didaktisch-methodischen Designs verankert werden kann (ebd.). Diese Unterscheidungen stellen zudem Prinzipien dar, nach denen sich MLL lernortspezifisch differenzieren ließe. Lernortspezifisch erscheinen im Lernort Schule beispielsweise solche Lernaufgaben, die mittels mobiler Geräte eine Brücke zwischen Klassenraum und der außerunterrichtlichen Lebenswelt der Lernenden schlagen, z.B. wenn diese eine Fotosafari, eine Soundralley oder ein Handyvideoprojekt 5 (vgl. F EICK 2015) realisieren, das im Unterricht vor- und nachbereitet wird. Hierbei ermöglichen mobile Geräte mit ihren diversen digitalen Werkzeugen die Integration lebensweltlicher Artefakte und Situationen ins Klassenzimmer und initiieren Lernprozesse mit unmittelbarem Ortsbezug. Am prototypischsten kommen die Potenziale außerunterrichtlicher Lernorte jedoch zum Tragen, wenn sie in Verbindung mit Elementen der Augmented Reality (AR), wie an einem Beispiel in Kapitel 4 näher erläutert wird, zum Einsatz kommen. 4 MLL (mobile language learning) wird hier synonym zur auch gebräuchlichen Bezeichnung mobile assisted language learning (MALL) verwendet. 5 Bei Fotosafari oder Soundralley werden Bilder oder Töne aus der Umgebung mit dem mobilen Gerät (ggf. themenbezogen) von den Lernenden aufgenommen und zu sprachlich-inhaltlichen Weiterarbeit (z.B. Erstellung einer Bildergeschichte) in den Unterricht integriert. Differenzierung weiterdenken: Lernortspezifik durch mobiles Lernen 91 47 (2018) • Heft 2 Augmented Reality bezeichnet nach F EHLING (2017: 129) die Überlagerung der Realität, d.h. realer Gegenstände und Umgebungen, mit digitalen auditiven oder visuellen Zusatzinformationen. Üblicherweise geschieht dies mittels mobiler Endgeräte oder Head Mounted Displays (auf dem Kopf getragene AR-Brillen). Dabei wird das mobile Multifunktionsgerät zum Werkzeug, um Orte in der Umgebung der Sprachenlernenden um eine digitale AR-Ebene (meist in Aufgabenform) zu erweitern und so neue ortsspezifische Lernprozesse außerhalb des Klassenzimmers zu initiieren. Das Format der klassischen Schnipseljagd kann hier als Vorlage gelten, wobei das Aufsuchen eines Ortes über die GPS- oder Bilderkennungssoftware des Gerätes zur Aktivierung einer ortsspezifischen Information (i.d.R. eine mit dem Ort verknüpfte Aufgabe) führt. Auch hier genügt es natürlich nicht, den vorgefundenen Ort mittels AR mit einem Link zu einer Wikipediaseite zu erweitern. Vielmehr gelten für AR-basiertes mobiles Lernen Aufgaben- und Handlungsorientierung als eine ebenso vielversprechende lerntheoretische Basis wie für den herkömmlichen Sprachunterricht. Aufbauend auf einer beträchtlichen empirischen Basis der MLL-Forschung im englischsprachigen Raum (Überblick in B URSTON 2013) liegen nun auch in der deutschsprachigen Fachdebatte erste Untersuchungen zum mobilen Sprachenlernen vor (vgl. B IEBIGHÄUSER / M ARQUES -S CHÄFER 2017, D AUSEND 2017, F EICK im Druck, H EINZ 2014). Zum Forschungsstand bezüglich MLL und seinem Potenzial zur Erschließung vielfältiger Lernorte lassen sich jedoch kaum Studien finden. Deren überblickshafter Darstellung widmet sich der anschließende Abschnitt. 3. Lernortdifferenzierung und mobiles Lernen - ein Forschungsüberblick Im Folgenden soll an drei exemplarischen Studien aufgezeigt werden, wie Lernortdifferenzierung durch mobiles Lernen sowohl didaktisch-methodisch gestaltet als auch empirisch ergründet wurde und zu welchen Befunden diese Untersuchungen geführt haben. Voranzustellen ist zunächst, dass keines der Forschungsprojekte den Faktor Lernort als expliziten Untersuchungsfokus postuliert hatte, jedoch kam dieser jeweils implizit und für die Lehr-Lernprozesse maßgeblich zur Geltung. Einen qualitativen Zugang zum ortsspezifischen mobilen Sprachenlernen verfolgte das EU- Projekt MASELTOV 6 (Mobile Incidental Learning to Support the Inclusion of Recent Migrants, 2012-2015). Für Migranten und Migrantinnen in den Städten Graz, Madrid und London wurde für die Zielsprachen Deutsch, Spanisch und Englisch die App „MApp“ mit dem Ziel entwickelt, zu deren Selbstbemächtigung (empowerment) und zur sprachlichen, kulturellen und sozialen Inklusion beizutragen. Ausgehend von den lerntheoretischen Ansätzen des inzidentellen und informellen Lernens sollte die App Lerngelegenheiten innerhalb der täglichen Mobilität von Migranten 6 http: / / www.maseltov.eu (Zugriff: 06.06.2018) 92 Diana Feick 47 (2018) • Heft 2 und Migrantinnen im ihnen meist noch unbekannten städtischen Raum schaffen. Diverse von den Migranten und Migrantinnen frequentierte Orte einer Stadt wurden hierbei gezielt für die Initiierung von Lernprozessen genutzt. Dies geschah durch vielfältige Funktionen der App mit AR-Funktion, die jeweils standortbezogen selbstgesteuert genutzt werden konnten. Ein Navigationswerkzeug identifiziert dabei den Standort der Nutzenden und hilft ihnen beim geographischen Zurechtfinden in der Stadt sowie bei der Suche nach Örtlichkeiten. Eine text lens ermöglicht die optische Buchstabenerkennung, indem Text oder Bilder (z.B. ein Hinweisschild) gescannt, erkannt und mit dem translation tool übersetzt werden sowie ggf. zur Lektion mit diesen sprachlichen Mitteln in den integrierten Sprachlerneinheiten (auf Grundlage der App busuu) verlinkt. Die Empfehlungsfunktion ist kontextsensibel und bietet relevante Informationen an, d.h. bei einem Arztbesuch können die Nutzenden Schlüsselbegriffe und -wendungen für ein Arztgespräch abrufen. Zur sozialen Integration dient ein geosocial radar, der es den Migranten und Migrantinnen ermöglicht, Volontäre und Volontärinnen einer NGO anzurufen, deren Profile die gesuchte sprachliche und inhaltliche Expertise anzeigen und die sich physisch in der Nähe aufhalten. So könnte ein arabischsprachiger Migrant, der Hilfe im öffentlichen Nahverkehr benötigt, einen arabischsprechenden Volontär kontaktieren, der ihm eine Orientierungshilfe im U-Bahn-Netz bietet und durch diese Begegnung gleichzeitig eine Einsatz- und Lernmöglichkeit der Zielsprache generiert. Im enthaltenen (Kultur-)Lernspiel werden die Nutzenden von einem Avatar ermutigt, die Sprache aktiv zu üben und Vertrautheit mit der Umgebung aufzubauen, um dadurch Spielpunkte zu gewinnen. Dies ist an Lernaufgaben gekoppelt, wie beispielsweise das Aufsuchen einer Örtlichkeit, in dessen Nähe sich die Person gerade befindet, um dort eine bestimmte Information zu erhalten. Das innovative Element dieser App liegt in der Verbindung von personalisierten AR-Elementen und sozialen Netzwerken, wodurch zielsprachliche (Versuche von) Interaktionen ortsspezifisch und bedeutsam für den/ die jeweiligen Lernende/ n stattfinden können. Das lerntheoretisch-didaktische Design dieses Entwicklungsprojektes fällt somit in die zweite Variante zur Differenzierung von Lernorten mittels mobiler Technologien, dem lernortsspezifischen mobilen Lernen. In diesem Fall bietet eine App und das durch sie initiierte mobile Sprachenlernen nicht nur einen Ersatz zu den formalen Lernorten, z.B. einem Sprachkurs, zu denen diese Zielgruppe u.U. (noch) keinen Zugang hat, sondern greift die Stadt insofern als Lernort auf, indem reale Bedürfnisse wie Arbeit, Gesundheit oder Transport durch mobile Lernhandlungen zum Anlass zielsprachlicher Interaktionen werden. Die Feldversuche zur Nutzung der App zeigten, dass die Angebote von den Untersuchungsteilnehmenden gut angenommen wurden, wobei das Übersetzungs- und Sprachlernwerkzeug besondere Wertschätzung erfuhr. Zehn Teilnehmende pro Stadt erprobten die App mit je einem spezifischen Fokus (London: Sprachenlernen und Serious Game, Madrid: kommunikative Fertigkeiten, Graz: Navigationsangebote). Über die Erfahrungen mit den Serviceangeboten führten die Lernenden ein Tagebuch und berichteten im Anschluss, wie erfolgreich sie die Werkzeuge zum Errei- Differenzierung weiterdenken: Lernortspezifik durch mobiles Lernen 93 47 (2018) • Heft 2 chen ihrer vorher festgehaltenen persönlichen Lernziele erachteten (vgl. K UKULSKA - H ULME et al. 2015: 15-16). Im Hinblick auf die Kontextsensibilität thematisierten die Teilnehmenden die Herausforderung der geographischen Lokalisierbarkeit vor dem Hintergrund der (nicht immer erwünschten) Preisgabe der eigenen Identität. Eine ähnlich ausgerichtete Folgestudie, das SALSA-Projekt (Sensors and Apps for Learning in Smart Areas, G AVED / P EASGOOD 2017), kam zusätzlich zu der Erkenntnis, dass die teilnehmenden Migranten und Migrantinnen es bevorzugten, eher unauffällige Lernaktivitäten mit dem Smartphone im städtischen Raum durchzuführen oder diese an andere Orte zu verlagern, wenn sie die soziale Situation des momentanen Lernortes, der mit spezifischen mobilen Lernaufgaben verknüpft war, dafür als unangemessen erachteten (z.B. das öffentliche Abspielen von Audiomaterial). Dies wird damit begründet, dass der Wunsch des Dazugehörens zur Mehrheitsgesellschaft und des Nicht-Auffallen-Wollens größer war als die Motivation, die jeweils durch den Standort ausgelösten Lernaktivitäten durchzuführen: „Inappropriate use of smartphones as learning aids makes learners stand out as outsiders“ (ebd: 1). So zog es beispielsweise ein Teilnehmender vor, die von der App durch den Aufenthalt in der Nähe einer Fahrscheinverkaufsstelle ausgelöste Lernaufgabe zur Erfragung von Ticketinformationen unauffälliger als von den Entwicklern konzipiert zu lösen: Er kommunizierte mit dem Verkäufer nicht mit dem Handy als Textvorlage in der Hand, weil er dies als unhöflich erachtete, sondern lernte die Redemittel vor dem Gespräch auswendig, um die Aufgabe danach ohne Smartphone zu lösen (ebd. 9). Soziale und kulturelle Rahmenbedingungen sowie implizite oder explizite Smartphone-Nutzungsregeln bzw. -routinen wirken sich demnach auch auf die Akzeptanz eines bestimmten öffentlichen Ortes als Lernort für mobiles Lernen aus. Eine weitere Studie, die lernortspezifisches mobiles Sprachenlernen beinhaltete, erfolgte im Rahmen eines mehrwöchigen Sprachlernaufenthaltes von 27 US-amerikanischen Deutsch- und Französischstudierenden in den Zielsprachenländern Deutschland und Senegal (vgl. D UCATE / L OMICKA 2016). Die Teilnehmenden wurden dazu angehalten, mit ihren mobilen Geräten Fotos aus ihrem Alltag in den Gastfamilien, auf Reisen, im Sprachkurs o.ä. aufzunehmen und in einem Wiki zu teilen und zu kommentieren. Die Kommentierung erfolgte als Erklärung zur Klassifikation nach Kategorien in den Bereichen Sprache, Umwelt, soziale Organisation, Kontext, Macht (authority), Nonverbalia und Zeit. Alle Teilnehmenden sollten zwei Fotos pro Kategorie auf der Gruppen-Wiki-Seite posten und erklären, warum sie die jeweilige Aufnahme einer der o.g. Rubriken zuordneten. Ziel dieser Aufgabe war das Auslösen von Noticing- und Reflexionsprozessen, welche zur Förderung interkultureller Kompetenz (cultural awareness) beitragen sollten. In diesem Setting diente das mobile Endgerät somit als Instrument, die (unbekannte) Lebenswelt im zielsprachlichen Raum vor dem Hintergrund der eigenen soziokulturellen Verortung zu dokumentieren, zu erschließen und dabei alltägliche Orte, Ereignisse und Gegebenheiten als Auslöser für kulturbezogenen Lernprozesse zu verwenden. Lernortdifferenzierung wird hierbei über die Vielfalt der Orte, die die 94 Diana Feick 47 (2018) • Heft 2 angestrebten kulturellen Reflexionsprozesse im Zielsprachenland initiierten, erreicht. Die ersten empirischen Befunde zur Lernortdifferenzierung durch mobiles Sprachenlernen bieten demnach Anlass für vorsichtigen Optimismus im Hinblick auf dessen lernförderliche Potenziale. Die dabei bisher gewonnenen Einsichten weisen aber auch drauf hin, dass nicht jeder Ort außerhalb des Klassenzimmers automatisch Lernortqualität aufweist, sondern stimmige didaktisch-methodische sowie technologische Konzepte vonnöten sind, die die Bedürfnisse und Interessen der Lernenden kontextspezifisch aufgreifen. Die Einsatzmöglichkeiten und Umsetzungsformen ortsspezifischen mobilen Lernens sind wie die Orte selbst in ihrem Lernpotenzial entsprechend vielfältig. An einem konkreten Beispiel der Englischunterrichtspraxis soll daher im Folgenden das didaktisch-methodische Design einer AR-unterstützten mobilen Sprachlernaktivität illustriert und hinsichtlich ihrer Chancen und Grenzen bezüglich der Differenzierung von Lernorten evaluiert werden. 4. Praxisbeispiel: die Augmented-Reality-Campus-Tour Als einer der Pioniere zur Implementierung von AR im Fremdsprachenunterricht gilt das AR-Campus-Tour-Pilotprojekt, welches in Erfahrungsberichten ausführlich dokumentiert und evaluiert wurde (vgl. R EINDERS / L AKARNUCHA 2014, R EINDERS / L AKARNUCHA / P EGRUM 2015). Ziel der Lernaufgabe war die Erstellung einer ARbasierten Campus-Tour, um Gäste einer thailändischen Universität bei einem ARunterstützten Rundgang mit der Örtlichkeit vertraut zu machen. Die Kursteilnehmenden, 34 Ingenieurwissenschaftsstudierende im ersten Studienjahr (Kompetenzniveau unbekannt), haben in ihrem Lehr-/ Lernkontext kaum Möglichkeiten zur authentischen Nutzung der Zielsprache außerhalb des Kursraumes, daher bestand das Lehrziel in der Förderung der L2-Interaktion durch einen echten Kommunikationsanlass (vgl. R EINDERS / L AKARNUCHA 2014: 43). Die Studierenden benutzten ihre Smartphones oder Tablets, wobei diejenigen, die kein eigenes Gerät besaßen, in Paaren mit Gerätebesitzenden zusammenarbeiteten. Zudem stand allen Teilnehmenden das Campus-Wifi zur Verfügung. Die Aufgabenstellung lautete: „Create a tour for visitors to your university with information about academic and social facilities“. Entsprechend verließen die Studierenden den ihnen vertrauten Lernort ‚Kursraum‘ und begaben sich zu dem sie umgebenden Lernort ‚Universitätscampus‘, auf welchem sie fünf von den Kursleitenden ausgewählte und den Lernenden z.T. bekannte sowie auch weniger bekannte universitäre Einrichtungen aufsuchen sollten. Diese stellten durch ihre Einbindung in die Campus-Ralley jeweils neue Lernorte dar, wobei sie je nach Bekanntheitsgrad auf vorhandenes Hintergrundwissen zurückgreifen konnten oder Recherchestrategien anwenden mussten. Die AR-App Wikitude ermöglichte dabei die lernzielbezogene Erweiterung dieser Lernorte, indem Aufnahmen von diesen durch die App mit den recherchierten Informationen digital angereichert wurden. Die Aktivität lief in zwei Phasen ab: Differenzierung weiterdenken: Lernortspezifik durch mobiles Lernen 95 47 (2018) • Heft 2 Phase (1): Der Kurs wurde in Gruppen aufgeteilt. Jede Gruppe erstellte entweder eine akademische (Beschreibung aller akademischen Einrichtungen auf dem Campus) oder eine soziale Tour (Beschreibung sozialer Einrichtungen, wie Cafeterien oder Sportanlagen). Die Studierenden trugen interessante und informative Aspekte über jeden der Standorte zusammen, besuchten die einzelnen Standorte, erstellen Videos oder Fotos für die Campus-Tour und reicherten diese mittels Wikitude mit weiteren Informationen an. Sie konnten auch Personen an diesen Orten interviewen, um weitere standortspezifische Auskünfte zu erhalten. Die Gruppen erstellen anschließend ein Quiz mit je einer Frage pro Standort, welche durch das von der AR- App gesteuerte Betrachten der Tourvideos/ -bilder beantwortet werden konnten. Phase (2): Die Gruppen führten jeweils eine Tour einer anderen Gruppe durch, d.h. Gruppen, die eine akademische Tour erstellt hatten, machten eine soziale Tour und umgekehrt. Dabei sollten sie von den Kursleitenden auf einem Arbeitsblatt vermerkte offene Fragen zu jedem Standort beantworten. Die Lehrpersonen beobachteten während der Aufgabenbearbeitung ein aktives Engagement bei der Produktion der Tour, kreatives Problemlösen, Kollaboration, Interaktion sowie eine Motivationssteigerung (vgl. ebd.: 44). Als Herausforderungen erachteten die Kursleitenden das im Vergleich zur Tourproduktion geringere Engagement bei der Durchführung der Tour. Sie führten dies auf das Aufgabendesign (Tour mittels Fragenbeantwortung auf Arbeitsblatt), technische Schwierigkeiten (Upload der erstellten Touren auf die Wikitude-App war z.T. nicht möglich) und Zeitmangel zurück. Zur übergreifenden Beurteilung des Projektes zogen R EINDERS / P EGRUM (2016: 11) das von ihnen erstellte evaluative framework for mobile language learning resources, das pädagogische und sprachlernbezogene Prinzipien des mobilen Lernens aufgreift, heran. Entsprechend schnitt das Projekt mit 111 von 150 erreichbaren Punkten gut, aber nicht herausragend bezüglich der angelegten Evaluationskriterien mobilen Lernens ab. Auch die empirische Begleitforschung zum Projekt konnte mittels eines Pre-Post-Testdesigns keinen höheren Lernzuwachs im Hinblick auf ausgewählte diskursive Mittel feststellen (vgl. R EINDERS / L AKARNCHUA / P EGRUM 2015). Die Entwicklung sinnvoller didaktischer Designs, die den Klassenraum durch AR erweitern und die Lehre durch diese Erweiterung verbessern, steht demnach noch am Anfang. Noch offen bleibt in diesem Zusammenhang die Beantwortung der Fragen nach der Erkennung und Beurteilung von sprachlichem Lernen in AR-unterstützten mobilen Lernformaten. Hinzu kommt die Berücksichtigung der Aspekte Privatsphäre und Datenschutz, wie sie bereits im o.g. MASELTOV-Projekt aufgeworfen wurde. 5. Resumée und Ausblick Der Artikel ging der Frage nach, welche Potenziale das Fremdsprachenlernen und -lehren mit mobilen Endgeräten zur Ausschöpfung ortsspezifischer Lerngelegenheiten sowie zur Differenzierung von und nach Lernorten bereithält. So wie es 96 Diana Feick 47 (2018) • Heft 2 für Lernende je nach Lerntyp mehr oder weniger lernförderliche Aktivitäten im Umgang mit Sprache gibt, erweisen sich verschiedene Lernorte ebenfalls als unterschiedlich gut geeignet für das Sprachenlernen. Dabei ist der Ort bzw. Raum ausschlaggebend für Lerngelegenheiten und die Formen bzw. Prozesse des Lernens, die er jeweils ermöglicht: z.B. spielerisches Lernen in einem Online-Game vs. selbstgesteuertes computerbasiertes Lernen in einem Sprachlernzentrum vs. beiläufiges Lernen bei einer AR-gesteuerten Stadtralley während eines Aufenthaltes im Zielsprachenland. Es ist dabei sinnvoll eine bloße Flexibilisierung der Lernorte durch mobiles Lernen von einem lernortspezifischen mobilen Lernen, das die Voraussetzung für die Differenzierung von und nach Lernorten bildet, zu unterscheiden. Der Beitrag hat gezeigt, dass mobiles Lernen, welches als sprachlerntheoretisches Konzept die Kontextspezifik und Situierung des Lehrens und Lernens vorsieht (und damit über den Slogan des Lernens an allen Orten deutlich hinausgeht), zur Differenzierung von Lernorten, also einer bewussten Unterscheidung und gezielten Auswahl verschiedener (auch virtueller) Lernorte beitragen kann. Dabei dienen mobile Endgeräte v.a. als Instrumente, um beliebige Orte erst zu kontextspezifischen Sprachlernorten werden zu lassen. Die Vielfalt an möglichen didaktisch-methodischen Umsetzungsformen von MLL widerspiegelt wiederum die Vielzahl an möglichen Lernorten. Sie scheint aber besonders erfolgsversprechend, wenn durch die Differenzierung der Lernorte vermittelt durch mobile Technologien eine Brücke aus dem Kursraum in die Lebenswelt der Lernenden und zurück geschlagen werden kann. Dies kann durch technisch weniger komplexe Lehr-/ Lerndesigns, wie z.B. einem Handyfotoprojekt oder sehr mobiltechnikspezifische Aufgaben z.B. mit AR- Elementen erfolgen. Weiterer Forschungsbedarf besteht daher v.a. im Hinblick auf Fragen nach der Gestaltung lernortspezifischer und zielgruppenadäquater Lehr-Lernsettings, den dabei ablaufenden formalen und informellen, inzidentellen und absichtlichen sowie selbstgesteuerten und lebenslangen Sprachlehr-/ lernprozessen, lernortspezifischen Differenzierungsprinzipien bzw. Auswahlkriterien sowie dem Sprachlernpotenzial virtueller Lernorte und dessen Vernetzung mit dem herkömmlichen physischen Kursraum. Dieser hat als Klassiker unter den Lernorten mit seinen Möglichkeiten zur Öffnung und zur (virtuellen) Erweiterung auch im digitalen Zeitalter sicher (noch lange) nicht ausgedient. Literatur B ENSON , Phil (2011): „Language learning and teaching beyond the classroom: An introduction to the field“. In: B ENSON / R EINDERS (Hrsg.), 7-16. B ENSON , Phil / R EINDERS , Hayo (2011): Beyond the Language Classroom. Basingstoke: Palgrave Macmillan. 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