© 2018 Narr Francke Attempto Verlag 47 (2018) • Heft 2 A NNIKA K OLB * Eigenständiges Lesen im Englischunterricht der Grundschule - digital und differenziert? Abstract. Through multimedia elements and enhanced opportunities for reader-text interaction, story apps enable primary school children to independently read unknown English text. The adaptability of these digital texts gives readers the chance to meet individual needs, since they can frequently choose whether and what kind of support they want to use or make choices according to personal interests. The paper presents a research project that looks into the use of story apps in primary EFL. Using classroom videos, students’ interviews and learners’ texts, the project investigates to what extent children benefit from the different features of story apps when reading independently. Some features of story apps such as audio narration or animations seem to support the students´ understanding of the text. Additional benefits include a boost of reading motivation and the development of reading strategies. Based on these findings the potential of story apps for individualized reading instruction is discussed. To some extent, story apps can facilitate individual reading experiences, can provide individual support and - through appropriate tasks - can allow students to show their individual response to the texts. 1. Einleitung Dieser Beitrag widmet sich der Frage, welche Chancen digitale Bilderbücher für einen individualisierten Leseunterricht bieten. Er stellt ein Forschungsprojekt vor, in dem Bilderbuch-Apps in zwei Lerngruppen der Primarstufe im Rahmen eines freiwilligen Nachmittagsangebots erprobt wurden. Dazu wurde der Ansatz des extensiven Lesens gewählt, um den Kindern zu ermöglichen, selbständig unbekannte fremdsprachliche Texte zu lesen und dabei individuelle Leseinteressen zu verfolgen. Es wurde untersucht, welche Eigenschaften der Bilderbuch-Apps das selbständige Lesen und den Verstehensprozess der Kinder unterstützen, welche Verstehensstrategien die Kinder einsetzen und mit welchen Aufgaben sich das Potential von Bilderbuch-Apps möglichst gut ausschöpfen lässt. Auf der Basis der Chancen und Herausforderungen des Einsatzes von Bilderbuch-Apps im Fremdsprachenunterricht der Grundschule, die in der Untersuchung identifiziert wurden, lässt sich das Potential von digitalen Bilderbüchern für einen individualisierenden Leseunterricht näher charakterisieren. * Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Annika K OLB , Pädagogische Hochschule Freiburg, Institut für Anglistik, Kunzenweg 21, 79117 F REIBURG . E-Mail: annika.kolb@ph-freiburg.de Arbeitsbereiche: Englischunterricht in der Grundschule, Literatur im Fremdsprachenunterricht. Eigenständiges Lesen im Englischunterricht der Grundschule - digital und differenziert? 29 47 (2018) • Heft 2 2. Lesen im Englischunterricht der Grundschule Für viele Lehrkräfte ist der Einsatz von Bilderbüchern ein selbstverständliches Element ihres Englischunterrichts in der Grundschule; in Zeitschriften und Handreichungen finden sich zahlreiche Unterrichtsvorschläge dazu. Bilderbücher sollen Kindern einen ersten Zugang zur Literatur eröffnen und motivierende Sprachlerngelegenheiten bieten (vgl. z.B. B LAND 2013; M OURÃO 2015). Dabei ist es jedoch meistens die Lehrkraft, die den Kindern das Buch vorliest; anschließend beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler mit inhaltlichen und sprachlichen Aspekten der Geschichte. Eher selten bekommen sie Gelegenheit dazu, unbekannte Bilderbücher eigenständig zu lesen. Mit dieser lehrkräftezentrierten Vorgehensweise werden zwei maßgebliche Lernchancen verschenkt. Erstens haben Forschungsprojekte gezeigt, dass Schülerinnen und Schüler auch schon in der Primarstufe vom Einsatz der Schrift beim Sprachenlernen profitieren (vgl. D USCHA 2007; F RISCH 2015). So wird dadurch verhindert, dass die Kinder eigene Vorstellungen der Verschriftlichung der englischen Sprache entwickeln, die sich verfestigen und später umständlich korrigiert werden müssen (vgl. R YMARCZYK 2008). Des Weiteren findet sprachliches Lernen zumindest teilweise auch sprachunabhängig statt, das heißt Kompetenzen, die in einer Sprache erworben werden, können auch auf andere Sprachen übertragen werden. Beispielsweise können Schülerinnen und Schüler Lesestrategien, die sie in der Erstsprache gelernt haben, zumindest partiell auch beim Lesen von Texten in der Zweitsprache anwenden (vgl. F RISCH 2015). Der Einsatz von Schriftsprache im Fremdsprachenunterricht wiederum kann auch die Lesefähigkeit in der Erstsprache fördern (vgl. D IEHR / R YMARCZYK 2012). Schließlich sollte Kindern auch aus motivationalen Gründen die englische Schriftsprache in der Grundschule nicht vorenthalten werden. Schülerinnen und Schüler, die in der Schulsprache Deutsch alphabetisiert sind, erwarten, diese Kompetenz auch in der Fremdsprache einzusetzen, und zeigen großes Interesse daran auf Englisch zu lesen und zu schreiben (vgl. F RISCH 2015: 17). Gerade Bilderbücher haben für Kinder oft einen hohen Aufforderungscharakter. Ein ganzes Buch auf Englisch zu lesen stellt ein Erfolgserlebnis dar, das der Sprachlernmotivation einen deutlichen Schub gibt (vgl. K OLB 2013; R ECKERMANN 2016). Lesen hat dabei dann nicht nur eine lernunterstützende Funktion im Spracherwerb, sondern kann als genussvolles und ästhetisches Erlebnis auch in der Fremdsprache erfahrbar werden. Studien zu den fremdsprachlichen Lesekompetenzen von Grundschulkindern zeigen, dass die in Kompetenzstandards und Bildungsplänen formulierten Erwartungen vielerorts übertroffen werden (vgl. z.B. BIG-KREIS 2015: 40- 44.); von einer Überforderung der Kinder durch Leseaufgaben kann also keinesfalls die Rede sein. Mit dem Verzicht auf das selbständige Lesen wird zweitens auch die Chance vertan, den heterogenen Lernvoraussetzungen der Kinder besser gerecht zu werden. In einem storytelling scenario sucht die Lehrkraft üblicherweise eine Geschichte für alle Schülerinnen und Schüler aus. In einem Setting, in dem die Kinder selbständig 30 Annika Kolb 47 (2018) • Heft 2 lesen, ist es dagegen möglich, eine Auswahl an Texten zur Verfügung zu stellen, die unterschiedliche thematische Interessen, Lernstände und Bedürfnisse der einzelnen Schülerinnen und Schüler bedient. Damit wird die Möglichkeit eröffnet, verschiedenen Dimensionen von Heterogenität, die im Klassenzimmer zu finden sind, Rechnung zu tragen, beispielsweise unterschiedlichen Sprachlernerfahrungen oder divergierenden Lernpräferenzen und -interessen der Schülerinnen und Schüler (vgl. C HILLA / V OGT 2017). Gerade im Unterricht der Grundschule spielen Differenzierung und Individualisierung eine herausragende Rolle. Ziel ist es dabei, „durch den variablen Einsatz von Methoden, Sozialformen, Materialien sowie durch das Ermöglichen offeneren, selbstständigen Lernens an selbstgewählten Inhalten und Problemen eine bessere Passung zwischen den vielen individuellen Lernern und dem Unterricht [zu] erreichen“ (T RAUTMANN 2010: 53). Differenzierung bezeichnet dabei häufig die Berücksichtigung unterschiedlicher Gruppen innerhalb einer Lerngruppe (z.B. unterschiedliche Schwierigkeitsniveaus, verschiedene thematische Interessen), Individualisierung die Abstimmung des Unterrichts auf einzelne Lernende (vgl. B OHL / B ATZEL / R ICHEY 2011); die Begriffe Differenzierung und Individualisierung werden jedoch auch oft synonym verwendet (vgl. E ISENMANN 2016: 358). Das Konzept des extensiven Lesens, bei dem die Auswahl individuellen Lesestoffes durch die Schülerinnen und Schüler selbst eine maßgebliche Rolle spielt (vgl. B AMFORD / D AY 2004), kann als ein Ansatz der „Differenzierung von unten“ (T RAUTMANN 2010: 55) verstanden werden. Er scheint deshalb für einen individualisierenden Leseunterricht vielversprechend, da zum einen die Kinder eigene Leseinteressen verfolgen können und zum anderen Textumfang und -schwierigkeit variabel sind. Unterrichtsversuche haben gezeigt, dass Kinder durchaus schon in der Primarstufe zum eigenständigen Lesen von Bilderbuchtexten in der Lage sind (vgl. K OLB 2013; R ECKERMANN 2016); diese Aufgabe stellt dabei eine Herausforderung für sie dar, bei der sie auf Unterstützung angewiesen sind. Nicht alle Strategien, die Grundschülerinnen und -schüler beim Lesen einsetzen, sind jedoch erfolgreich. Beispielsweise setzen viele Kinder Lesen mit Vorlesen gleich und versuchen, sich den unbekannten Text laut zu erlesen, was möglicherweise auch durch schulische Routinen bedingt ist. Die intransparente Phonem-Graphem-Beziehung im Englischen führt hierbei zu maßgeblichen Verständnisproblemen; das Vorlesen hindert die Kinder daran, der Geschichte inhaltlich folgen zu können (vgl. K OLB 2013: 37). Hier kommen nun digitale Bilderbücher ins Spiel, die den Leseprozess über ihre multimediale Dimension unterstützen und damit diese Problematik entschärfen können. 3. Bilderbuch-Apps Wie andere literarische Genres sind auch Bilderbücher inzwischen nicht mehr auf die gedruckte Form beschränkt, sondern werden zunehmend auch in digitaler Form veröffentlicht, was im Vergleich zur analogen Buchlektüre veränderte Nutzungs- Eigenständiges Lesen im Englischunterricht der Grundschule - digital und differenziert? 31 47 (2018) • Heft 2 möglichkeiten mit sich bringt. Dabei reicht das Spektrum von digitalen Versionen ursprünglich in Papierform veröffentlichter Titel, die nicht weiter verändert wurden, bis hin zu Bilderbuch-Apps, die der verbalen und visuellen eine akustische Dimension hinzufügen, animierte Bildelemente enthalten sowie den Nutzerinnen und Nutzern unterschiedlich weitreichende Möglichkeiten der Interaktion bieten (vgl. A L - Y AQOUT / N IKOLAJEVA 2015; H AMER 2017; S ARGEANT 2015). Über die Touchscreen- Technologie können Leserinnen und Leser das Geschehen auf dem Bildschirm beeinflussen, beispielsweise Animationen oder Dialoge zwischen einzelnen Charakteren starten. Navigationselemente erlauben es häufig, sich innerhalb der Geschichte vor und zurück zu bewegen oder ein Storyboard mit allen Szenen zu öffnen, das einen Überblick über die gesamte Geschichte gibt. Viele Bilderbuch-Apps haben eine Sprachausgabefunktion, mit Hilfe derer man sich die Geschichte vorlesen lassen kann. Das eigene Mitlesen wird dabei häufig durch ein Text-Highlighting unterstützt, bei dem jeweils das Wort, welches gerade gelesen wird, farbig markiert wird. Für das Fremdsprachenlernen interessant ist, dass bei manchen Apps Bildelemente beim Antippen beschriftet werden und so als Vokabelhilfen dienen. Bei einigen Bilderbuch-Apps werden die Nutzerinnen und Nutzer zur unmittelbaren Beteiligung an der Geschichte aufgefordert, indem sie Aufgaben innerhalb der story lösen sollen, Charaktere oder ein bestimmtes Setting auswählen oder Entscheidungen treffen, die Auswirkungen auf den Handlungsverlauf haben. Für diese Interaktionen werden die technischen Möglichkeiten der mobilen Endgeräte genutzt. Das Tablet oder Smartphone muss teilweise geschüttelt oder geneigt werden, das Mikrofon wird zum Pusten benutzt oder die Kamera als Spiegel, in dem sich die Nutzerinnen und Nutzer selbst als Teil der Geschichte sehen können. Die Interaktion zwischen Text, Leserinnen und Lesern findet also nicht mehr nur auf einer kognitiven, sondern auch auf einer physischen Ebene statt (vgl. M ANRESA 2015: 108). Unterschiedlich umfangreich sind individuelle Anpassungsmöglichkeiten, zum Beispiel das Ein- und Ausblenden des geschriebenen Textes, das Ein- oder Ausstellen von Hintergrundgeräuschen, die Wahl der Vorlesegeschwindigkeit oder der Sprache (vgl. zu diesen und weiteren Charakteristika von Bilderbuch-Apps B IRCHER 2012; C AHILL / M C G ILL - F RANZEN 2013; S TICHNOTHE 2014; T URRIÓN 2015; Y OKOTA 2015). Bilderbuch- Apps lassen sich demnach als adaptierbare Software beschreiben, sie sind jedoch bis jetzt nicht adaptiv, d.h. die Programme passen sich nicht von selbst an ein analysiertes Lernerverhalten an (vgl. L EUTNER 2009). Erste Forschungsprojekte zur Frage, inwieweit digitale Bilderbücher das Sprachenlernen unterstützen können, erbrachten uneinheitliche Befunde. Positive Auswirkungen zeigten sich vor allem in den Bereichen Aufbau von Lesemotivation, Vokabellernen und Unterstützung des Leseverstehens. So scheinen die handelnde Auseinandersetzung mit Text und Bild und die Einbindung der Leserinnen und Leser in den Erzählverlauf die Lesemotivation und die innere Beteiligung beim Lesen zu fördern (vgl. C IAMPA 2012; E RTEM 2010; M ANRESA 2015). Durch die multimodale Präsentation der Geschichte kann das Leseverständnis unterstützt werden. Die Animationen, die Musik und die Hintergrundgeräusche hel- 32 Annika Kolb 47 (2018) • Heft 2 fen unter Umständen bei der Bedeutungserschließung, da Leserinnen und Leser die bewegten Bilder und die Geräusche mit Informationen im Text verknüpfen können: In living books visual elements that are normally compressed into just one static illustration are instead split into several smaller portions, each representing one element of the narration. By synchronizing phases in the narration with portions of the picture there is a higher probability that connections will be made between words and non-verbal information (B US / V ERHALLEN / VAN DER K OOY -H OFLAND 2009: 17). Eine Voraussetzung dafür scheint zu sein, dass die unterschiedlichen Modi inhaltlich eng aufeinander bezogen sind und synchron präsentiert werden, sodass die Kinder eine Verknüpfung zwischen Bildern, Animationen, Soundeffekten und dem Text herstellen können (vgl. B US / T AKACS / K EGEL 2015: 92; K ORAT / S HAMIR / S EGAL - D RORI 2015; M ILLER / W ARSCHAUER 2014; S MEETS / B US 2014: 179; T AKACS / S WART / B US 2015: 3; V ERHALLEN / B US / D E J ONG 2006; V ERHALLEN / B US 2010). Der cognitive load (vgl. S WELLER 2005) scheint hier eine wichtige Rolle zu spielen. Bei zu vielen unterschiedlichen Informationen durch die einzelnen Darstellungsmodi besteht die Gefahr des cognitive overloads, die Schülerinnen und Schüler können die Informationen nicht mehr verarbeiten und das Verstehen wird verhindert (vgl. S MEETS / B US 2013: 180). Auch der Wechsel zwischen unterschiedlichen Handlungsmodi ist in diesem Zusammenhang eine Herausforderung. M ANRESA (2015) berichtet von einer Studie, in der die Kinder die eigentliche Geschichte und die interaktiven Elemente in einem Spannungsverhältnis sahen, in dem sie sich zwischen den beiden Handlungsmodi ‚Lesen‘ und ‚Spiele spielen‘ entscheiden mussten. Wiederum scheinen enge inhaltliche Bezüge zwischen Text und Spielelementen von Bedeutung zu sein, um solche Konflikte zu vermeiden: Story comprehension and playing with hotspots or games are two fundamentally different tasks, even when their content is related, and carrying out both requires task switching. On the other hand, the more closely related the story and the interactive additions are, the smaller the cognitive cost of switching between the two tasks is (T AKACS / S WART / B US 2015: 4). In Bezug auf den Wortschatzerwerb haben einige Studien gezeigt, dass die interaktiven Funktionen von digitalen Bilderbüchern ähnliche Effekte auslösen wie das Vorlesen von Bilderbüchern durch Erwachsene (vgl. K ORAT / S HAMIR 2007; S MEETS / B US 2014). So erleichtern wiederum die Animationen und die Soundeffekte es den Kindern, ihre Aufmerksamkeit auf relevante Einzelheiten im Bild zu lenken, die auch im geschriebenen Text erwähnt werden, und so eine Beziehung zwischen Wort- und Bildebene herzustellen. Während die meisten Forschungsarbeiten mit digitalen Bilderbüchern bis jetzt im Kontext des Erstspracherwerbs durchgeführt wurden, gibt es noch wenige Erkenntnisse zum Potential von Bilderbuch-Apps für das Fremdsprachenlernen. Eigenständiges Lesen im Englischunterricht der Grundschule - digital und differenziert? 33 47 (2018) • Heft 2 4. Forschungsdesign Um dieses Potential, speziell für das selbständige Lesen, näher zu beleuchten, wurde eine Auswahl von Bilderbuch-Apps im Englischunterricht der Grundschule erprobt. Dazu wurde ein freiwilliges Nachmittagsangebot, der English Book Club, eingerichtet, der den Schülerinnen und Schülern helfen sollte, sich auf den Kompetenzbereich Lesen, der sonst eher weniger im Zentrum des Grundschulfremdsprachenunterrichts steht, zu konzentrieren. Dabei trafen sich in zwei Durchgängen je über den Zeitraum eines halben Schuljahres ca. 15 Schülerinnen und Schüler der dritten und vierten Jahrgangsstufe einmal wöchentlich für 60 Minuten. Die Schülerinnen und Schüler hatten seit dem ersten Schuljahr Englischunterricht (zwei Unterrichtsstunden pro Woche); sie befanden sich also im dritten oder vierten Lernjahr. Um den Kindern die Gelegenheit zu geben, selbständig fremdsprachige Literatur zu lesen und dabei individuelle Leseinteressen zu verfolgen, wurde der Ansatz des extensiven Lesens (vgl. B AMFORD / D AY 2004) gewählt. Die Schülerinnen und Schüler bekamen eine Auswahl von sowohl gedruckten als auch digitalen Bilderbüchern und suchten sich daraus ihren Lesestoff selbständig aus. Um kooperatives Lernen zu fördern, wurden sie dazu ermutigt, mit einem Partner oder einer Partnerin zu arbeiten. Forschungsergebnisse zeigen gerade auch für einen auf Individualisierung zielenden Unterricht die Bedeutung des produktiven Austauschs der Schülerinnen und Schüler untereinander (vgl. L IPOWSKY / L OTZ 2015: 178ff.). Selbständig lesen bedeutete demnach nicht unbedingt alleine lesen. Aus forschungsmethodischer Perspektive versprach dieses Setting den Vorteil, beim selbständigen Lesen der Kinder Verstehensstrategien identifizieren zu können. Der kooperative Austausch lieferte so weitere Erkenntnisse zu den Leseprozessen der Schülerinnen und Schüler. Der Leseprozess wurde mit zusätzlichen Materialien begleitet: Pre- und postreading activities enthielten sowohl inhaltliche als auch sprachliche Unterstützungsangebote. Die Aktivitäten versuchten den Einsatz von Lesestrategien zu fördern, zum Beispiel wurden die Kinder angeregt, Voraussagen über den Inhalt der Geschichte zu machen oder sich unbekannte Wörter aus dem Kontext zu erschließen. Eine story map, bei der die Geschichte in groben Zügen wiedergegeben werden sollte, diente dazu, das Textverständnis zu überprüfen. Des Weiteren hatten die Schülerinnen und Schüler Gelegenheit, eigene Ideen zur Geschichte zu äußern und diese zu bewerten. Mit Hilfe eines qualitativen Forschungsdesigns sollten die Lese- und Verstehensprozesse der Kinder genauer untersucht werden. Dabei standen die folgenden Forschungsfragen im Zentrum: − Welche Elemente der Bilderbuch-Apps unterstützen das selbständige Lesen und den Verstehensprozess der Kinder? − Welche Verstehensstrategien setzen die Kinder ein? − Was sind geeignete Aufgaben und Aktivitäten, um das Potential von Bilderbuch-Apps möglichst gut auszuschöpfen? 34 Annika Kolb 47 (2018) • Heft 2 Zur Beantwortung dieser Fragen wurden verschiedene Datenquellen herangezogen: Videoaufnahmen der Schülerinnen und Schüler bei der Nutzung der Bilderbuch- Apps versuchten den Leseprozess zu dokumentieren. Dabei wurden zum einen die Interaktionen zwischen den Lernendenpaaren, zum anderen ihre Aktionen auf dem Bildschirm aufgezeichnet. Ergänzend dazu wurden die Schülerinnen und Schüler am Ende des Schuljahres in retrospektiven Interviews zu ihren Leseerfahrungen befragt. Als weitere Datenquelle gaben die Lernendentexte Einblicke in das Textverständnis und die Bewertung der Bilderbuch-Apps durch die Schülerinnen und Schüler. Die Videoaufnahmen, Interviews und Lernendentexte wurden mit Hilfe der qualitativen Inhaltsanalyse nach M AYRING (2014) analysiert, ausgewählte Passagen der Videoaufnahmen zudem sequenzanalytisch ausgewertet. 5. Bilderbuch-Apps - Potentiale und Herausforderungen Auf der Basis dieser Daten konnten sowohl Potentiale als auch Herausforderungen des Einsatzes von Bilderbuch-Apps im Englischunterricht der Grundschule herausgearbeitet werden (vgl. B RUNSMEIER / K OLB 2017, 2018; K OLB / B RUNSMEIER 2018a). Während die Chancen darin liegen, das Leseverständnis beim eigenständigen Lesen zu unterstützen und sowohl die Lesemotivation als auch den Einsatz von Lesestrategien (vgl. K OLB / B RUNSMEIER 2018b) zu fördern, besteht die Herausforderung des Mediums für die Schülerinnen und Schüler oftmals darin, angesichts der zahlreichen Angebote an Animationen, Spielen und Geräuschen die eigentliche Geschichte nicht aus dem Blick zu verlieren. Im Folgenden sollen diese Chancen und Risiken näher charakterisiert werden, um daraus dann abzuleiten, welche Funktionen der Bilderbuch-Apps das Eingehen auf individuelle Lernstände und Bedürfnisse erleichtern und wie Bilderbuch-Apps zu einem individualisierten Leseunterricht beitragen können. 5.1 Unterstützung des Textverständnisses Im Vergleich zu traditionellen Bilderbüchern spielt die Vorlesefunktion der Bilderbuch-Apps für die anspruchsvolle Aufgabe, die es für Grundschulkinder bedeutet, sich einen unbekannten Text auf Englisch selbst zu erlesen, eine herausragende Rolle. Sie erlaubt es den Schülerinnen und Schülern, mitzulesen, und dabei gesprochene und geschriebene Sprache zusammenzubringen, sodass hier gewissermaßen von Lese-Hör-Verstehen gesprochen werden kann. Wenn dabei der entsprechende schriftsprachliche Teil farblich hervorgehoben wird, wird dieses sogar noch zusätzlich unterstützt; ebenso erleichtern verschiedene Sprecherinnen und Sprecher für unterschiedliche Charaktere der Geschichte das Verstehen. In den Interviews beschreibt ein Schüler, wie die Vorlesefunktion für ihn die Leseaufgabe vereinfacht: Eigenständiges Lesen im Englischunterricht der Grundschule - digital und differenziert? 35 47 (2018) • Heft 2 Wir lesen besser, da wir das hören, was die uns sagen, die von iPad drinnen, von die Buch (Viktor 150715). 1 Dass es für die Schülerinnen und Schüler tatsächlich um die Verknüpfung von gehörter und geschriebener Sprache geht, zeigt dieser Kommentar, in dem kritisiert wird, dass der schriftsprachliche Text nach dem Vorlesen zu schnell wieder vom Bildschirm verschwindet: Bei manchen Apps ist ja auch das bei der Schrift dann immer verschwunden und dann konnte ich halt nicht mehr lesen. [Mitschüler/ in stimmt zu]. Weil ich bin ja auch nicht so schnell (Luise 150715). Im Vergleich zu Audiofassungen eines traditionellen Bilderbuches kann mit Hilfe dieser Funktion die Geschwindigkeit des Leseprozesses individueller an eigene Bedürfnisse angepasst werden. Besonders hilfreich wurde die Vorlesefunktion von den Kindern auch dann eingeschätzt, wenn sie diese selbst starten sowie einzelne Wörter oder Passagen wiederholen konnten: Man kann, wenn man ein Wort nicht versteht, nicht verstanden hat, nochmal drauf drücken und dann sagt er es nochmal (Leon 150715). Das zweite wichtige Element von Bilderbuch-Apps, das maßgeblich das Textverständnis unterstützt, sind die Animationen. Im Vergleich zu gedruckten Bilderbüchern, in denen Geschehnisse nur statisch wiedergegeben werden können, bieten Bilderbuch-Apps eine dynamische Dimension der Illustration. Hierzu äußern sich die Kinder wie folgt: Weil man sieht ja auch, ja der macht das jetzt (Lena 210616). Zum Beispiel steht dort 'Die Äste bewegten sich vom Baum' und das ist eben dann auf Englisch dort geschrieben und dann wird das im Bild dargestellt, wie der Ast so sich bewegt (Colin 150715). Einerseits wird so das Globalverständnis erleichtert, da Geschehnisse und Handlungsfolgen, die im Text beschrieben werden, gleichzeitig animiert dargestellt werden und so den Kindern Kontexthilfen geben. Beispielsweise heißt es in der Bilderbuch-App Pete´s Robot (H EARTDRIVE M EDIA 2016): „They waited and waited and waited“. In der animierten Illustration sieht man, wie sich das Tageslicht langsam verändert, die Sonne unter- und schließlich der Mond aufgeht, was den langen Zeitraum des Wartens deutlich illustriert. Andererseits erlauben es Animationen den Kindern oftmals auch, sich einzelne unbekannte Wörter zu erschließen. Des Weiteren helfen die animierten Bildschirmteile zuweilen, die Aufmerksamkeit auf wichtige Information im Text zu lenken. 1 Die Äußerungen der Kinder wurden in Anlehnung an das vereinfachte Transkriptionssystem von D RESING / P EHL (2015) verschriftlicht. Dabei wurden Wort- und Satzabbrüche geglättet und Wortverschleifungen an das Schriftdeutsch angenähert. Grammatikalische Abweichungen von der Standardsprache wurden jedoch nicht korrigiert. 36 Annika Kolb 47 (2018) • Heft 2 Eine entscheidende Rolle spielt dabei der Zeitpunkt der Animationen: Wird der Text parallel zum Abspielen der Animationen vorgelesen, stellt sich das oft als Überforderung der Aufnahmekapazität heraus. Die Kinder neigen dann dazu, sich nur auf die Animationen zu konzentrieren, der Text gerät in den Hintergrund. Besonders hilfreich erweisen sich die Animationen dagegen, wenn die Kinder den Startzeitpunkt selbst bestimmen können: Es hat dann geholfen, dass man die Bilder auch so gut bewegen kann. Wenn man sie berührt, dann haben sie zum Beispiel ihr Haus angefangen zu bauen (Louis 130415). So kann sichergestellt werden, dass die Schülerinnen und Schüler bereit sind für den entsprechenden textlichen oder bildlichen Input. Schließlich tragen die expliziten Vokabelhilfen zum Verständnis bei. Hier spielen sowohl der Bezug zum Text als auch die Eindeutigkeit der Text-Bild-Beziehung eine wichtige Rolle. Bei einigen Bilderbuch-Apps werden beim Antippen der Illustrationen ebenfalls Bildelemente beschriftet, die gar nicht im Text erwähnt werden. Auch wenn dadurch zusätzlicher sprachlicher Input bereitgestellt wird, hilft dieser nicht dabei, der Geschichte zu folgen. Zudem ist nicht immer eindeutig zu erkennen, welches Bildteil beschriftet wird, sodass die Semantisierung erschwert wird. 5.2 Förderung der Lesemotivation In den Daten zeigte sich, dass es verschiedene Faktoren sind, die beim Lesen von Bilderbuch-Apps die Lesemotivation der Schülerinnen und Schüler zu fördern und aufrecht zu erhalten scheinen. Wiederum sind die Animationen relevant; einige Schüler berichteten, dass diese ihnen dabei helfen, sich auf die Geschichte zu konzentrieren: Weil man ist da auch aufmerksamer, weil da was passiert auf dem Bildschirm (Simon 190316). Besonders sind es aber die erweiterten Möglichkeiten der Interaktion zwischen Text, Leserinnen und Lesern, die eine neue Dimension des Engagements hervorrufen. Die Nutzerinnen und Nutzer werden bei einigen Bilderbuch-Apps aufgefordert, Aufgaben innerhalb der Geschichte zu übernehmen und für die Protagonisten Probleme zu lösen, beispielsweise bei Jack and the Beanstalk (N OSY C ROW / B RYAN 2015a) einen Schlüssel im Schloss des Riesen zu suchen, um damit eine bestimmte Tür zu öffnen, oder bei Snow White (N OSY C ROW / B RYAN 2015b) einen Zaubertrank für die böse Stiefmutter zu mischen: Damit man weiterkommt. Man muss erstmal so eine Aufgabe machen und wenn sie richtig gemacht wurde, ist da so ein Pfeil, auf den drückt man und dann kommt man halt weiter (…) Zum Beispiel bei ‘Nash Smasher’, da musste man so eine Burg kaputt machen und dann musste man halt so eine Linie ziehen und dann hat er mit dem Hammer so eine Burg zerstört und das musste man öfter machen, bis die Burg kaputt gegangen ist (Sascha 150715). Eigenständiges Lesen im Englischunterricht der Grundschule - digital und differenziert? 37 47 (2018) • Heft 2 Diese Aufgaben innerhalb der Bilderbuch-Apps erfüllen zwei Funktionen: Zum einen fungieren sie als zusätzlicher Anreiz dazu, den Text zu verstehen, denn ihre korrekte Erledigung ist für den Fortgang der Geschichte notwendig („damit man weiterkommt“). Sie dienen auch als Verständnisüberprüfung, da Leserinnen und Leser unmittelbares Feedback bekommen, ob sie die Aufgabe richtig gelöst haben, was zusätzlich motiviert. Insofern unterstützen sie die intensive Auseinandersetzung mit dem Text. Zum anderen zeigen die Reaktionen der Kinder im Projekt, dass diese Art der Beteiligung sie sich als eine Art players in the story, als co-protagonists (H AMER 2017: 69) fühlen lässt, welche die Handlung unmittelbar erleben, statt diese nur als Beobachter nachzuvollziehen. Ein Beispiel dafür ist, dass ein Junge, als er und ein Mitschüler dem Wolf in der Geschichte mit den drei kleinen Schweinchen (N OSY C ROW / B RYAN 2015c) dabei helfen, das Haus der Schweinchen zu zerstören, indem sie in das Mikrofon des Tablets pusten, dies mit „Oh, wir sind gemein“ kommentiert (Noah 170615). Nicht der Wolf wird als ‚gemeiner‘ Zerstörer der Behausung der Schweinchen angesehen, sondern sie selbst werden zu handelnden Charakteren innerhalb der Geschichte und identifizieren sich mit der Rolle des Bösewichts. Ein anderer Schüler vergleicht seine Reaktion mit der einer Figur, die sich auf der Achterbahn nicht wohlfühlt: „Oh, der ist schlecht, wie mir. Mir ist auch schlecht“ (Philipp 240615). In ihrer Adaptation von S IPES (2008) Kategorien der Reaktionen auf Literatur bezeichnet M OURÃO (2016: 35) dies als transparent response; die Kinder reagieren, als ob sie die Geschichte real erlebten. 5.3 Förderung des Einsatzes von Lesestrategien Vor allem beim Lesen von Texten in der Fremdsprache spielen Lesestrategien eine wichtige Rolle, um Verständnisschwierigkeiten zu bewältigen (vgl. G RABE 2009; P ARIS / W ASIK / T URNER 1996). Wie in den Daten deutlich wird, scheinen Bilderbuch- Apps den Einsatz von bestimmten Lesestrategien besonders nahezulegen. Eine sehr prominente Strategie ist dabei, Hypothesen über das Geschehen zu bilden und diese im Laufe des Leseprozesses auch wieder zu revidieren. Beim Lesen der Bilderbuch-App Zoe´s Green Planet (S QUARE I GLOO / T OUSNAKHOFF / R OUSSEL 2013) diskutieren zwei Schüler beispielsweise ihre Ideen: Luise: Sie [Außerirdische] wollen auf die Erde fliegen? Miriam: Mh, ne also es ist ja, glaub ich, dass sein Raumschiff landet und fliegt nicht weg. Nachdem sie dann den ersten Satz des Textes gelesen haben, stellen sie weitere Vermutungen an: Luise: Ja und vielleicht weil es rot ist, kommen da rote Männchen raus (200616). Dadurch, dass die Illustrationen nicht statisch sind, sondern sich verändern, scheint die Lust an der Hypothesenbildung gefördert zu werden. Bilderbuch-Apps scheinen die Kinder außerdem in besonderem Maße zu Vermutungen über den Fortgang der Geschichte dadurch anzuregen, dass sie sie auffordern, Dinge zu suchen, versteckte 38 Annika Kolb 47 (2018) • Heft 2 Objekte auf dem Bildschirm zu entdecken und sich zwischen verschiedenen Optionen zu entscheiden. Ein Kind beschreibt den Spaß an diesen Ratespielen folgendermaßen: Also ich fand das voll spannend, wo man nur die Augen mal so gesehen hat, weil dann konnte man auch kurz überlegen, was das jetzt sein könnte (Miriam 200616). Dass die Kinder sehr häufig ihre ursprünglichen Vermutungen wieder verwerfen, wird auch in dieser Szene deutlich: In der pre-reading activity zur Bilderbuch-App Dino Boy (T HREE T HUMBS UP / T HOMAS / J ORGENSEN / V OIGT 2011) wird ein Bild einer Rutsche und dazu der Text „Dino Boy sees a big yellow slide through the window. He goes down the big yellow slide“ gezeigt. Die Schülerinnen und Schüler werden aufgefordert zu vermuten, wohin die Rutsche den Protagonisten Dino Boy führen wird. Eine Gruppe meint, dass die Rutsche in eine Dinosaurier-Welt führt. Als sie beginnen die Geschichte zu lesen, fühlen sie sich zunächst in dieser Annahme bestätigt: „Oh- Dinowelt, so wie wir es gesagt haben“ (Philipp 100615). Im weiteren Verlauf der Geschichte stellen sie jedoch fest, dass dies nicht ganz stimmt: „doch nicht ne Dinowelt“ (Jonas 100615). Vermutungen über den Fortgang der Geschichte anzustellen hat verschiedene Funktionen im Leseprozess. Indem bestimmte Ereignisse ausgeschlossen werden, reduzieren die Leserinnen und Leser für sich die möglichen Entwicklungen des Plots (vgl. N UTTAL 2005: 13). Das macht es einfacher für sie, der Geschichte zu folgen, selbst wenn sie nicht alles verstehen. Des Weiteren führen die Spekulation darüber, wie die Geschichte weitergeht, und das aktive Suchen nach Belegen für die eigenen Annahmen zu einer tieferen Auseinandersetzung mit dem Text (vgl. ebd.: 119). 6. Mit Bilderbuch-Apps zu einem individualisierten Leseunterricht? Inwieweit bieten Bilderbuch-Apps Möglichkeiten der Differenzierung? Nachdem dargestellt wurde, wie digitale Bilderbücher Grundschulkinder dabei unterstützen, selbständig unbekannte Texte in der Fremdsprache zu lesen, werden nun auf der Basis der Ergebnisse der Untersuchung das Potential dieses Mediums, auf individuelle Bedürfnisse und Lernstände der Schülerinnen und Schüler einzugehen, beleuchtet und Möglichkeiten der Weiterentwicklung digitaler Bilderbücher aufgezeigt. Dabei sind drei Aspekte zentral: Bilderbuch-Apps tragen zur Individualisierung des Leseerlebnisses bei, sie ermöglichen individuelle Leseunterstützung, und sie bieten Gelegenheiten, individuelle Rezeptionsprozesse sichtbar zu machen. 6.1 Individualisierung des Leseerlebnisses Wie im vorigen Abschnitt gezeigt, erleichtern Bilderbuch-Apps es den Kindern, durch vielfältige Verstehenshilfen sich selbständig Geschichten in der Fremdsprache zu erlesen. Auf diese Weise geben sie ihnen die Möglichkeit, sich individuellen Eigenständiges Lesen im Englischunterricht der Grundschule - digital und differenziert? 39 47 (2018) • Heft 2 Lesestoff auszuwählen. Statt, dass alle das Gleiche (vorge)lesen (bekommen), können sie jetzt zumindest ein Stück weit ihren Interessen folgen und auch den Schwierigkeitsgrad (z.B. Verhältnis Bild - geschriebener Text) mitbestimmen. Des Weiteren sprechen die multimedialen Elemente von Bilderbuch-Apps unterschiedliche Rezeptionsvorlieben an. Auch wenn zum Verständnis letztlich nicht nur die bildliche, sondern auch die sprachliche Ebene notwendig ist, ist es doch möglich, sich der Geschichte zunächst einmal auf der bildlich-handelnden Ebene zu nähern und sich darüber dann den verbalen Text zu erschließen. Dies öffnet eventuell auch Schülerinnen und Schülern, die weniger gern lesen, einen Zugang zu schriftlichen Texten. Manche Bilderbuch-Apps erlauben es den Kindern auch, die Menge an sprachlichem Input individuell zu dosieren, indem durch Tippen auf die Charaktere weitere Dialoge gestartet werden, die häufig Variationen des schon Gesagten und zum Verständnis des Plots also nicht unbedingt notwendig sind. Weiterhin ist eine Personalisierung des Textes durch die Integration eigener Fotos, Selfies und Zeichnungen möglich. Auch die in vielen Bilderbuch-Apps eröffneten Wahlmöglichkeiten - nicht nur in Bezug auf den Darstellungsmodus, sondern auch hinsichtlich der narrativen Elemente - führen in einem gewissen Ausmaß zu einer Individualisierung des Leseerlebnisses. So können die Kinder Charaktere oder Settings gemäß ihren persönlichen Vorlieben bestimmen, zuweilen haben sie auch Einfluss auf den Fortgang der Geschichte. Dabei sind die Handlungsmöglichkeiten innerhalb der Erzählstruktur meist aber recht begrenzt, die lineare Struktur der Texte wird kaum aufgebrochen, sodass nicht wirklich von verschiedenen Handlungssträngen gesprochen werden kann (vgl. dazu auch R ITTER 2013: 16). 6.2 Individualisierte Unterstützungsangebote Neben einer Differenzierung nach persönlichen Interessen bieten Bilderbuch-Apps auch Möglichkeiten des Eingehens auf unterschiedliche Kompetenzniveaus. So können die verschiedenen Features, die sich als hilfreich beim Textverständnis erwiesen haben, von den Kindern je nach Bedarf herangezogen werden. Die Verbindung von Vorlesefunktion und Mitlesen ist eine solche Funktion, die meist optional ist, sodass stärkere Kinder davon nicht unbedingt Gebrauch machen müssen oder beispielsweise die Audiofunktion in einem ersten Lesedurchgang nutzen, in einem zweiten aber nur noch selbst lesen. Beim Mitlesen kann dabei trotzdem die Geschwindigkeit des Leseprozesses individueller bestimmt werden, als das bei einer Audiofassung eines traditionellen Bilderbuchs möglich ist. Besonders hilfreich ist es hier, wenn die Schülerinnen und Schüler Wörter oder Textteile antippen können, die dann vorgelesen werden. Dies ermöglicht eine Wiederholung und Vertiefung, die auf individuelle Bedürfnisse abgestimmt ist, zumal die Vorlesegeschwindigkeit meist recht hoch ist und nicht immer reguliert werden kann. Leider bieten bis jetzt aber noch nicht alle Bilderbuch-Apps diese Möglichkeit. Ebenso erfüllen Animationen, explizite Vokabelhilfen und Aufgaben, die das Leseverständnis unterstützen, vor allem dann ihre Funktion als individuelle Unter- 40 Annika Kolb 47 (2018) • Heft 2 stützungsangebote, wenn sie von den Leserinnen und Lesern selbst aktiviert werden können. Zum einen können diese dann selbst entscheiden, ob und wann sie sie nutzen wollen. Zum anderen werden damit Überlagerungen vermieden. Animationen, die nicht erst nach vollständiger Rezeption des Texts aktiviert werden können oder automatisch starten, erwiesen sich für das Verständnis eher als hinderlich. Vokabelhilfen in Form von Bild-Text-Zuordnungen weisen bis jetzt nur wenige Bilderbuch-Apps auf. Im Hinblick auf fremdsprachliche Lernerinnen und Lerner könnte das weiter ausgebaut werden. Denkbar wäre hier auch die Integration einer Wörterbuchfunktion. Ein weiteres Unterstützungsangebot, das manche Apps bieten, ist die Rezeption des Textes in unterschiedlichen Sprachen. Gerade die Integration von Herkunftssprachen in den Unterricht könnte hier maßgeblich den Lernprozess unterstützen (vgl. zu mehrsprachigen digitalen storybooks B ÜNDGENS -K OSTEN / E LSNER 2014). 6.3 Aufgaben, die Raum für individuelle Rezeptionsprozesse bieten Ein dritter Aspekt in Bezug auf differenziertes und individuelles Lernen mit Bilderbuch-Apps sind Aufgaben, die es den Kindern ermöglichen, ihre individuellen Rezeptionsprozesse im Sinne eines handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts sichtbar zu machen. Diese Anschlusskommunikation über literarische Texte integriert neben dem Lesen auch weitere fremdsprachliche Fertigkeiten. Hier bieten Bilderbuch-Apps ein besonderes Potential: So ist es bei einigen Apps über die Aufnahmefunktion möglich, eine eigene Tonspur zur Geschichte einzusprechen. Dabei können entweder die ursprünglichen Dialoge im Sinne eines Hörspiels gestaltet oder die Geschichte anhand der Bilder in eigenen Worten nacherzählt werden. Die handelnde Auseinandersetzung mit dem Text, die durch die Rolle der Leserinnen und Leser als players in the story - wie oben deutlich wurde - schon angelegt ist, kann weiter ausgebaut werden. Über die in den Bilderbuch-Apps vorgesehenen Wahlmöglichkeiten hinaus können Alternativen zum Handlungsverlauf kreiert werden, indem beispielsweise zu Screenshots aus der App oder zu von den Kindern gemalten Szenen, die mit der Kamera des Tablets fotografiert werden, eine Tonspur aufgenommen wird. Auch die Entwicklung von eigenen animierten Bilderbuchszenen als Reaktion auf das Gelesene ist möglich, beispielsweise die Darstellung einer weiteren Aufgabe für Jack aus der Bilderbuch-App Jack and the Beanstalk aus dem Umfeld der Kinder (vgl. B RUNSMEIER / K OLB 2016). Die technischen Möglichkeiten der Tablets (Kamera, Aufnahmefunktion, Nutzung weiterer Apps) bieten hier ein beträchtliches Potential, kreative Anschlussaufgaben zu gestalten. Bei solchen Aufgaben erstellen die Schülerinnen und Schüler analog zur Multimodalität der Bilderbuch-Apps Texte, welche visuelle, verbale und akustische Elemente verbinden. Damit bietet sich auch die Chance, das Zusammenspiel der einzelnen Darstellungsmodi in Ansätzen zu analysieren (z.B. Welche Stimmung erzeugt die Hintergrundmusik? Warum sind gerade diese Teile des Bildes animiert? Inwieweit helfen uns die Animationen beim Verstehen? ). Eigenständiges Lesen im Englischunterricht der Grundschule - digital und differenziert? 41 47 (2018) • Heft 2 7. Fazit Eine Individualisierung und Differenzierung des Unterrichts durch den Einsatz von Bilderbuch-Apps ist kein Selbstläufer. Wichtig ist zum einen die Auswahl geeigneter Apps, deren Features in unterschiedlichem Ausmaß ein Eingehen auf individuelle Bedürfnisse erlauben. Zentral ist hier Flexibilität und Adaptierbarkeit, sodass die Schülerinnen und Schüler es selbst in der Hand haben, welche Unterstützungsangebote sie wann nutzen. In Zukunft werden möglicherweise auf dem sehr dynamischen Markt der Bilderbuch-Apps neue Angebote erscheinen, die fremdsprachendidaktische Aspekte stärker berücksichtigen. Zum anderen sind geeignete Aufgaben notwendig, die individuelle Rezeptionsprozesse zulassen und diesen Raum im Klassenzimmer geben, um den Schülerinnen und Schülern persönlich bedeutsame Leseerlebnisse zu ermöglichen. Literatur A L -Y AQOUT , Ghada / N IKOLAJEVA , Maria (2015): „Re-conceptualising picturebook theory in the digital age“. In: Nordic Journal of ChildLit Aesthetics 6. http: / / www.tandfonline.com/ doi/ pdf/ 10.3402/ blft.v6.26971 (15.11.2017). B AMFORD , Julian / D AY , Richard (Hrsg.) (2004): Extensive Reading Activities for Teaching Language. New York: Cambridge University Press. BIG-K REIS (2015): Der Lernstand im Englischunterricht am Ende von Klasse 4. Ergebnisse der BIG-Studie. München: Domino Verlag. B IRCHER , Katie (2012): „What makes a good picture book app? “ In: The Horn Book Magazine 28, 72-78. B LAND , Janis (2013): Children´s literature and learner empowerment. London: Bloomsbury. B OHL , Thorsten / B ATZEL , Andrea / R ICHEY , Petra (2011): „Öffnung - Differenzierung - Individualisierung - Adaptivität. Charakteristika, didaktische Implikationen und Forschungsbefunde verwandter Unterrichtskonzepte zum Umgang mit Heterogenität“. In: Schulpädagogik heute 2.4, 1-23. B RUNSMEIER , Sonja / K OLB , Annika (2016): „Jack and the Beanstalk today - facing new challenges. Ein digitales Bilderbuch lesen und dazu eine Videosequenz entwickeln“. In: Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 144, 12-19. B RUNSMEIER , Sonja / K OLB , Annika (2017): „Picturebooks go digital - the potential of storyapps for the primary EFL classroom“. In: Children´s Literature in Language Education 5.1, 1-17. B RUNSMEIER , Sonja / K OLB , Annika (2018, im Erscheinen): „‚I like the character, weil er so richtig funny ist‘ - Reading digital picture books in the primary EFL classroom“. In: B UENDGENS - K OSTEN , Judith / E LSNER , Daniela (Hrsg.): CALL in Multilingual Settings. Bristol: Multilingual Matters. B ÜNDGENS -K OSTEN , Judith / E LSNER , Daniela (2014): „Rezeptives Code-Switching ein- und mehrsprachiger Lerner/ innen in multilingualen Settings“. In: Fremdsprachen Lehren und Lernen 42.2, 56-73. B US , Adriana / V ERHALLEN , Marian / VAN DER K OOY -H OFLAND , Verna (2009): „Digital picture storybooks“. In: Better: Evidence-based Education 1, 16-17. 42 Annika Kolb 47 (2018) • Heft 2 B US , Adriana / T AKACS , Zsofia / K EGEL , Cornelia (2015): „Afforcances and limitations of electronic storybooks for young children’s emergent literacy“. In: Developmental Review 35, 79- 97. C AHILL , Maria / M C G ILL -F RANZEN , Anne (2013): „Selecting ‘app’ealing and ‘app’ropriate book apps for beginning readers“. In: The Reading Teacher 67.1, 30-39. C HILLA , Solveig / V OGT , Karin (2017): „Englischunterricht in heterogenen Lerngruppen: eine interdisziplinäre Perspektive“. In: C HILLA , Solveig / V OGT , Karin (Hrsg.): Heterogenität und Diversität im Englischunterricht. Frankfurt/ M.: Peter Lang, 55-82. C IAMPA , Katia (2012): „Electronic storybooks: A constructivist approach to improving reading motivation in Grad 1 students“. In: Canadian Journal of Education 35.4, 92-136. D IEHR , Bärbel / R YMARCZYK , Jutta (2012): „Current developments in teaching English as a foreign language in primary schools“. In: Anglistik. International Journal of English Studies, 23.1, 13- 24. D RESING , Thorsten / P EHL , Thorsten (2018): Praxisbuch Interview, Transkription & Analyse. Anleitungen und Regelsysteme für qualitativ Forschende. https: / / www.audiotranskription.de/ downloads#praxisbuch (05.06.2018). D USCHA , Michael (2007): Der Einfluss der Schrift auf das Fremdsprachenlernen in der Grundschule. Dargestellt am Beispiel des Englischunterrichts in Niedersachsen. Dissertation. http: / / www.digibib.tu-bs.de/ ? docid=00021088 (15.11.2017). E ISENMANN , Maria (2016): „Binnendifferenzierung“. In: B URWITZ -M ELZER , Eva / M EHLHORN , Grit / R IEMER , Claudia / B AUSCH , Karl-Richard / K RUMM , Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Francke, 358-361. E RTEM , Ihsan Seyit (2010): „The effect of electronic storybooks on struggling fourth-graders’ reading comprehension“. In: Turkish Online Journal of Educational Technology 9.4, 140-155. F RISCH , Stefanie (2015): „Eckpunkte einer theoretisch und empirisch basierten Lesedidaktik für den Englischunterricht der Grundschule“. In: K ÖTTER , Markus / R YMARCZYK , Jutta (Hrsg.): Englischunterricht auf der Primarstufe. Neue Forschungen - weitere Entwicklungen. Frankfurt/ M.: Peter Lang, 15-34. G RABE , William (2009): Reading in a Second Language. Moving from Theory to Practice. Cambridge: Cambridge University Press. H AMER , Naomi (2017): „The design and development of the picture book for mobile and interactive platforms: ‚You get to BE Harold's purple crayon‘“. In: H AMER , Naomi / N ODELMAN , Perry / R EIMER , Mavis (Hrsg.): More words about pictures - current research on picture books and visual/ verbal texts for young people. New York: Routledge, 63-80. K OLB , Annika (2013): „Extensive reading of picturebooks in primary EFL“. In: B LAND , Janice / L ÜTGE , Christiane (Hrsg.): Children’s Literature in Language Education. London: Bloomsbury, 33-43. K OLB , Annika / B RUNSMEIER , Sonja (2018a, im Erscheinen): „Story apps: the challenge of interactivity“. In: B LAND , Janice (Hrsg.): Teaching with Challenging Texts. English-Language Education with Children and Teenagers. London: Bloomsbury. K OLB , Annika / B RUNSMEIER , Sonja (2018b, im Erscheinen): „Extensive reading in primary EFL - can story apps do the trick? “ In: R OKITA -J AŚKOW , Joanna / E LLIS , Melanie (Hrsg.): Early Instructed Second Language Acquisition: Psycholinguistic and Sociocultural Aspects. Bristol: Multilingual Matters. K ORAT , Ofra / S HAMIR , Adena (2007): „Electronic books versus adults readers: effects on children’s emergent literacy as a function of social class“. In: Journal of Computer Assisted Learning 23.3, 248-259. K ORAT , Ofra / S HAMIR , Adena / S EGAL -D RORI , Ora (2015): „E-Books as a support for young chil- Eigenständiges Lesen im Englischunterricht der Grundschule - digital und differenziert? 43 47 (2018) • Heft 2 dren’s language and literacy: the case of Hebrew-Speaking children“. In: Early Child Development and Care 184.7, 998-1016. L EUTNER , Detlev (2009): „Adaptivität und Adaptierbarkeit beim Online-Lernen“. In: I SSING , Ludwig / K LIMSA , Paul (Hrsg.): Online-Lernen. Handbuch für Wissenschaft und Praxis. München: Oldenbourg, 115-123. L IPOWSKY , Frank / L OTZ , Miriam (2015): „Ist Individualisierung der Königsweg zum Lernen? Eine Auseinandersetzung mit Theorien, Konzepten und empirischen Befunden“. In: M EHLHORN , Gerlinde / S CHÖPPE , Karola / S CHULZ , Frank (Hrsg.): Begabungen entwickeln & Kreativität fördern. München: kopaed, 155-219. M ANRESA , Mireia (2015): „Traditional readers and electronic literature. An xploration of perceptions and readings of digital works“. In: M ANRESA , Mireia / R EAL , Neus (Hrsg.): Digital Literature for Children: Texts, Readers and Educational Practices. Brüssel: Peter Lang, 105-120. M AYRING , Philipp (2014): Qualitative Content Analysis: Theoretical Foundation, Basic Procedures and Software Solution. Klagenfurt. Alpen Adria Universität. M ILLER , Elisabeth / W ARSCHAUER , Mark (2014): „Young children and e-reading: research to date and questions for the future“. In: Learning, Media and Technology 39.3, 283-305. M OURÃO , Sandie (2015): „The potential of picturebooks with young learners“. In: B LAND , Janice (Hrsg.): Teaching English to Young Learners. London: Bloomsbury, 199-218. M OURÃO , Sandie (2016): „Picturebooks in the primary EFL classroom: authentic literature for an authentic response“. In: CLELE Journal 4.1, 25-43. N UTTAL , Christine (2005): Teaching Reading Skills in a Foreign Language. Oxford: Macmillan. P ARIS , Scott / W ASIK , Barbara / T URNER , Julianne (1996): „The development of strategic reader“. In: B ARR , Rebecca / P EARSON , David / K AMIL , Michael / M OSENTHAL , Peter (Hrsg.): Handbook of Reading Research. New York: Longman, 609-640. R ECKERMANN , Julia (2016): „I can read an English book. ‚The Queen´s Knickers‘ eigenständig lesen“. In: Grundschulmagazin Englisch 2, 24-26. R ITTER , Michael (2013): Innovative Grenzgänge oder oberflächliche Effekthascherei? http: / / www.zaeb.net/ index.php/ zaeb/ article/ viewFile/ 70/ 65 (15.11.2017). R YMARCZYK , Jutta (2008): „Früher oder später? Zur Einführung des Schriftbildes in der Grundschule“. In: B ÖTTGER , Heiner (Hrsg.): Fortschritte im Frühen Fremdsprachenlernen. Ausgewählte Tagungsbeiträge Nürnberg 2007. München: Domino Verlag, 170-182. S ARGEANT , Betty (2015): „What is an ebook? What is a book app? And why should we care? An Analysis of Contemporary Digital Picture Books“. In: Children’s Literature in Education. http: / / link.springer.com/ 10.1007/ s10583-015-9243-5 (15.11.2017). S IPE , Lawrence (2008): Storytime. Young Children’s Literary Understanding in the Classroom. New York: Teachers College Press. S MEETS , Daisy / B US , Adriana (2013): „Picture storybooks go digital: pros and cons“. In: N EUMAN , Susan / G AMBRELL , Linda (Hrsg.): Quality Reading Instruction in the Age of Common Core Standards. Newark, Del.: International Reading Association, 176-189. S MEETS , Daisy / B US , Adriana (2014): „The interactive animated e-book as a word learning device for kindergartners“. In: Applied Psycholinguistics 36.4, 1-22. S TICHNOTHE , Hadassah (2014): „Engineering stories? A narratological approach to children’s book apps“. In: Nordic Journal of ChildLit Aesthetics 5. S WELLER , John (2005): „Implications of cognitive load theory for multimedia learning“. In: M AYER , Richard (Hrsg.): The Cambridge handbook of multimedia learning. Cambridge: Cambridge University Press, 19-30. T AKACS , Zsofia / S WART , Elise / B US , Adriana (2015): „Benefits and pitfalls of multimedia and 44 Annika Kolb 47 (2018) • Heft 2 interactive features in technology-enhanced storybooks: A meta-analysis“. In: Review of Educational Research 85.4, 698-739. T RAUTMANN , Matthias (2010): „Heterogenität. (k)ein Thema der Fremdsprachendidaktik? “ In: K ÖKER , Anne / R OMAHN , Sonja / T EXTOR , Annette (Hrsg.): Herausforderung Heterogenität. Ansätze und Weichenstellungen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 52-64. T URRIÓN , Celia (2015): „Electronic literature for children. Characterising narrative apps (2010- 2014)“. In: M ANRESA , Mireia / R EAL , Neus (Hrsg.): Digital Literature for Children: Texts, Readers and Educational Practices. Brüssel: Peter Lang, 87-102. V ERHALLEN , Marian / B US , Adriana / DE J ONG , Maria (2006): „The promise of multimedia stories for kindergarten children at risk“. In: Journal of Educational Psychology 98.2, 410-419. V ERHALLEN , Marian / B US , Adriana (2010): „Low-income immigrant pupils learning vocabulary through digital picture storybooks“. In: Journal of Educational Psychology 102.1, 54-61. Y OKOTA , Junko (2015): „The past, present and future of digital picturebooks for children“. In: M ANRESA , Mireia / R EAL , Neus (Hrsg.): Digital Literature for Children: Texts, Readers and Educational Practices. Brüssel: Peter Lang, 73-86. Im Text erwähnte Bilderbuch-Apps H EARTDRIVE M EDIA LLC (2016), Pete’s Robot. N OSY C ROW / B RYAN , Ed (2015a): Jack and the Beanstalk. N OSY C ROW / B RYAN , Ed (2015b): Snow White. N OSY C ROW / B RYAN , Ed (2015c): The three little pigs. S QUARE I GLOO / T OUSNAKHOFF , Nathalie / R OUSSEL , Matt (2013): Zoe’s Green Planet. T HREE T HUMBS U P / T HOMAS , Alex / J ORGENSEN , Arnie / V OIGT , Michael (2011): DinoBoy Adventures.