eJournals Fremdsprachen Lehren und Lernen 46/2

Fremdsprachen Lehren und Lernen
0932-6936
2941-0797
Narr Verlag Tübingen
Es handelt sich um einen Open-Access-Artikel der unter den Bedingungen der Lizenz CC by 4.0 veröffentlicht wurde.http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
2017
462 Gnutzmann Küster Schramm

Elisabeth KOLB : Sprachmittlung. Studien zur Modellierung einer komplexen Kompetenz. Münster: Waxmann 2016

2017
Birgit Schädlich
Buchbesp rechungen • Rezensionsartik el 141 46 (2017) • Heft 2 46 phien zum Thema aus dem deutschsprachigen Raum kommt, verwundert nicht: Gerade hi e r wird der Sprachmittlung - auch im europäischen Vergleich - in den letzten Jahren ein gesteigertes Interesse entgegengebracht. Sie ist curricular in bildungspolitischen Texten verankert (S. 0f.), und Aufgabenmaterial liegt umfangreich vor (S. f.). Dennoch scheint das Thema bislang ohne konsistente Theorie oder Bezugswissenschaft auszukommen, so dass sich K OLB vornimmt, „sich nachträglich mit der Sprachmittlung auseinanderzusetzen und didaktischmethodische Konzepte zu entwickeln, die über rein unterrichtspraktische Vorschläge hinausg e h e n [...]“ (S. 1 ). K OLB gibt vor diesem Anspruch zunächst einen Überblick zum Forschungsstand, der durch eine Kontextualisierung der Sprachmittlung in bildungsadministrativen Texten, dem fremdsprachendidaktischen Diskurs (auch in seiner historischen Dimension), in Übersetzungswissenschaft (auch international) und Interkulturalitätstheorie ausdifferenziert wird. Die besondere Stärke der Ausführungen liegt nicht nur in der gründlichen Recherche internationaler Forschungsliteratur, sondern vor allem in ihrer überzeugenden Diskussion, die als Aufarbeitung der M then und Lücken des fremdsprachendidaktischen Diskurses zum Thema Sprachmittlung (S. 28f.) organisiert ist. Eklatante terminologische und curriculare Widersprüc h e des Konzepts werden minutiös nachgezeichnet. So thematisiert K OLB beispielsweise die zwar gängige, aber sowohl auf die curricularen Rahmentexte als auch auf translationswissenschaftliche Theorien bezogen verkürzende bis schlicht falsche Annahme, Sprachmittlung sei von Übersetzung grundsätzlich zu unterscheiden. Es wird plausibel nachgezeichnet, wie und warum eine solche Vorstellung sich als Konsens vor allem praxisorient ierter fremdsprachendidaktischer Arbeiten durchsetzen konnte (S. 1, S. ) und warum sie dennoch problematisch ist. Weiterhin werden beispielsweise der Kompetenzbegriff (S. 12 f.) einer Prüfung unterzogen oder Textsortenmerkmale diskutiert, die bei sprachmittelnden Tätigkeiten zu beachten wären, aber eben aus textlinguistischer Perspektive kaum eindeutig zu identifizieren sind (S. 1 f.). Dass es sich hierbei nicht um linguistische Spitzfindigkeiten handelt, die in der Praxis irrelevant bleiben, zeigt sich spätestens, wenn Textsortenadä uatheit als Evaluationskriterium für Sprachmittlungsaufgaben in Abiturprüfungen angesetzt wird, ohne jedoch überzeugend ausdifferenziert werden zu können. Die Aufarbeitung des Forschungsstands mit Widersprüchen zwischen Curricula, Forschung und Lehrmaterialien profitiert von der diskursanal tischen Herangehensweise, die K OLB in ähnlicher Form bereits in ihrer Dissertationsschrift realisiert hat. Sie nähert alle für fremdsprachendidaktische Fragestellungen relevanten Ebenen einander an und gelangt auf diese Weise zu einer Repräsentation des Themas, die weit über das hinausgeht, was beispielsweise alleinige Dokumentenanal sen von Curricula leisten könnten. Ein solcher Blick auch auf Elemente impliziter Modellierungen (S. 1 1f.), die deskriptiv oder normativ Aufgaben oder Handreichungen unterliegen, ist nicht nur generell erhellend, sondern vor allem für die Unterrichtspraxis und ihre Erforschung von erheblicher Relevanz: Unterrichtspraxis ist doch gerade dadurch bestimmt, dass sie keine stringente Umsetzung theoretischer Modelle und curricularer Vorgaben ist. Wenn letztere die Praxis überhaupt beeinflussen, dann in einer zwangsläufigen Verbindung mit der Eigend namik des Unterrichts selbst. Hier wirken auch immer implizite Handlungstheorien, die mit den curricularen Setzungen durchaus in Konkurrenz geraten können. Bei der Nachzeichnung entsprechender Widersprüche bleibt nicht aus, dass K OLB sich punktuell selbst auf Referenzen beruft, deren Gültigkeit sie zuvor in Frage gestellt hat (z.B. S. ). Forschungsmethodisch entsteht hier das Problem, einerseits den D i s kurs in seiner gesamten Komplexität und Widersprüchlichkeit repräsentieren zu wollen, dies aber andererseits nicht ohne eigene normative Setzungen, die jedoch selbst Teil des anal sierten Diskurses sind, tun zu können. 142 Buchbesp rechungen • Rezensionsartik el 46 (2017) • Heft 2 46 Leitmotivisch setzt sich K OLB im Verlauf des gesamten Bandes überzeugend kritisch mit der Frage auseinander, wie authentisch oder realitätsnah Sprachmittlungssituationen in unterrichtlichen Kontexten überhaupt sein können. Die „Einschränkung, dass ein Lernender die Rolle des englischsprachigen Muttersprachlers nur unvollkommen ausfüllen kann“ (S. 2 1), verleiht auch den ausgeklügeltsten Aufgabenformaten ein grundsätzliches Problem von Künstlichkeit und Unzulänglichkeit der „Als-ob“-Situation. Dies gilt insbesondere für mündliche Interaktionen und am stärksten bei triadischen Konstellationen (S. 208, S. 22 ). Damit verbunden ist ein weiteres Problem von Sprachmittlungsaufgaben, die meist von einem sprachlich und kulturell kompetenten Sprecher der Ausgangssprache ausgehen, der zumindest kein Problem mit dem Verstehen des zu mittelnden ausgangssprachlichen Textes hat. In vielen Lerngruppen ist aber gerade dies nicht gegeben, und Mittlungsprozesse setzen bereits bei der Erarbeitung des Ausgangstextes ein - sei es aufgrund unterschiedlicher Herkunftssprachen (S. 2), sei es aufgrund der Komplexität der Texte (S. 1 ). In diesem Kontext verwundert es ein wenig, dass diese und andere authentische Mittlungsprozesse, die sich beispielsweise in Aushandlungsphasen bei Gruppenarbeiten oder bei Aufgaben dialogischen Sprechens im Fremdsprachenunterricht häufig einstellen, in der Darstellung vergleichsweise wenig Berücksichtigung finden, sicherlich auch mangels s stematischer empirischer Forschung zum Phänomen (vgl. aber die Fußnote auf S. 2 zu authentischen Sprachmittlungssituationen). Translanguaging und Theorien interkultureller kommunikativer Kompetenz werden zwar als affine Konzepte genannt (S. 8 f.), aber für die Diskussion nur wenig fruchtbar gemacht. K OLB s eigener Ansatz umfasst im zweiten Teil des Bandes den Entwurf eines Interaktionsmodells zur Sprachmittlung“ (Kapitel .2), das sie sehr plausibel aus Modellen des Dolmetschens und Übersetzens transferiert und mit Ansätzen zur interkulturellen Kompetenz, aus der Soziolinguistik sowie der Text- und Gesprächslinguistik koordiniert. Anleihen aus translationswissenschaftlichen Bezugstheorien werden immer wieder überzeugend integriert. Erwähnenswert erscheinen hier die Überlegungen zur Skopostheorie (S. 10 f.), wiederholte Rückgriffe auf das z klische Prozessmodell des Übersetzens von Christiane N ORD (S. 11 ) sowie auf die Arbeiten der PACTE-Gruppe der U niversitat Autò nom a de Barcelona (S. 11 ). Im abschließenden Kapitel entwirft K OLB Vorschläge für Variationen von Sprachmittlungsaufgaben. Deren Überzeugungskraft besteht darin, dass sie das zuvor umfassend reflektierte Problem der Unmöglichkeit einer Progression für Sprachmittlungsaufgaben konstruktiv wenden. Wie problematisch, in manchen Kontexten geradezu willkürlich, Vorschläge für Progressionen erscheinen, zeigt K OLB anhand verschiedener Beispiele: Profile Deutsch, n a t i onalen griechischen Sprachtests (KPG) sowie Portfolios der Übersetzer- und Dolmetscherdidaktik (S. 18 f.). K OLB s Alternative zur Progression ist die Variation, die komplexer werdende Sprachmittlungsaktivitäten entwirft, wobei bestimmte Faktoren variiert werden, während ein Faktor jeweils konstant bleibt (S. 2 1). Die S stematik, die K OLB dabei entwickelt, basiert auf der Integration von Taxonomien kognitiver Operationen in Verbindung mit den Grundprinzipien des aufgabenorientierten Lernens wie Produkt- und Inhaltsorientierung, Ganzheitlichkeit, Evaluation und Differenzierung (S. 201). K OLB bezieht sich auf Taxonomien kognitiver Prozesse kognitionsps chologischer Provenienz (S. 1 f.) und kann hier plausible Aufgabenszenarien für kognitive Operationen wie rem em ber, understand, analyze, ap p ly, evaluate, create konzipieren. Ausführlich durchgespielt werden Variationen von Sprachmittlungsaufgaben zur Textsorte „Wetterbericht“ (S. 20 f.), zum Thema „Napoleon“ (S. 21 f.) und zu „Mündlichkeit“ (S. 22 f.). Hinsichtlich des Problems der Künstlichkeit fallen hier Verortungen der Aufgaben im Kontext von (realen) Austauschprojekten (z.B. Comenius) (S. 218f.) besonders positiv auf. Man könnte diesen Szenarien vorwerfen, letztlich Buchbesp rechungen • Rezensionsartik el 1 46 (2017) • Heft 2 46 nur sehr geringe Anteile translatorischer Tätigkeiten im engeren Sinne zu umfassen und vielmehr übergeordnete komplexe Lernaufgaben darzustellen, die sich beispielsweise in den „Variationen über das Thema Napoleon“ (S. 21 f.) kaum von solchen unterscheiden dürften, die im bilingualen oder mehrsprachigen Sachfachunterricht zu erwarten wären. Doch liegt genau hier die Stärke von K OLB s Ansatz: Die komplexe Tätigkeit des Sprachmittelns geht weit über das, was üblicherweise in den gängigen Aufgaben vorgeschlagen wird - und häufig doch nur formbezogene Übersetzung in realitätsfernen Kontexten bleibt - hinaus: Sprachmittlung erfordert komplexe Aufgaben und Rahmungen, um überhaupt ihren Wert für inhaltsbezogene zwei- oder mehrsprachige Kommunikationssituationen entfalten zu können, beziehungsweise für die Lerner erkennbar werden zu lassen. Nun bleibt zu hoffen, dass K OLB s Grundlagenforschung Anlass für zunehmend auch empirisch ausgerichtete Arbeiten zum Thema Sprachmittlung wird - an Ansatzpunkten dafür mangelt es jedenfalls nicht. Gö ttingen B IRGIT S CHÄ DLICH Sabine H OFFMANN : Mü ndliche Kom p etenz und Bew usstsein beim unterrichtlichen F rem dsp rachenlernen. Tübingen: N a r r Fr a n c k e At t e m p t o V e r l a g 201 (Gießener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik), 8 Seiten ,00 Sabine H OFFMANN beschäftigt sich in ihrer breit angelegten empirischen Untersuchung mit der „Korrelation von Bewusstsein und Motivation“ (S.1 ) beim institutionellen Fremdsprac h e n l e r nen. Es geht ihr darum, das Zusammenspiel von „kognitiven, emotionalen und motivationalen Faktoren“ in Bezug auf den individuellen Lernprozess beim Aufbau von mündlichen Kompetenzen in einer zweiten Sprache aufzuzeigen. Die Verfasserin möchte dieses Zusammenspiel theoretisch begründen, dazu ein Modell erarbeiten und dieses empirisch überprüfen. Dieses Vorhaben macht die Einbeziehung ps chologischer Ansätze aus der Lern- und Verstehensps chologie, der Unterrichtswissenschaft und der pädagogischen Ps chologi e erforderlich, die in Beziehung zur Fremdsprachenforschung und -didaktik gesetzt werden müssen. Neben den eher auf Bewusstheit abhebenden Lernprozessen spielen in ihrem Forschungszusammenhang die von der Verfasserin als willentliche Lernhandlungen bezeic h n e t e n Konzepte der Motivation, der Volition und der Aufmerksamkeit eine wichtige Rolle und greifen damit ein weiteres breites Forschungsfeld auf. Es ist zu begrüßen, dass sich eine Forscherin, die sowohl über eine fundierte Ausbildung in der Sprachlehrforschung als auch über weitreichende praktische fremdsprachliche Unterrichtserfahrungen verfügt, dieser Forschungsfrage annimmt. Zwar hat die Motivationsforschung im letzten Jahrzehnt einen großen Aufschwung erfahren, aber Fragen, die mit der m e n s c h l i c hen Kognition und ihrer Umsetzung in sprachliches Verhalten bzw. der Entwicklung sprachlicher Kompetenzen zu tun haben, werden in diesem Zusammenhang nur selten gestellt oder gar beantwortet. Dazu kommt, dass in der Diskussion um fremdsprachliche Ko m p e t e n zen und ihre Entwicklung aufgrund der Dominanz des Europäischen Referenzrahmens und seines Kompetenzverständnisses den ps cholinguistischen Beschreibungen von Kompetenzen wie dem Sprechen oder dem Hörverstehen kaum Beachtung geschenkt wird. In ihrer Arbeit greift H OFFMANN aber gerade diese Beschreibungen (z.B. das Sprachproduktionsmodell von L EVELT ) auf und verbindet sie geschickt mit kognitiv orientierten Modellen des Zweitspracherwerbs wie dem von Richard W. S CHMIDT (Noticing H pothese), die ihr Verständnis vom Fremdsprachenlernen bei Erwachsenen stützen. Allein das Herausgreifen empirisch abgesicherter Erkenntnisse aus der Ps cholinguistik und ihre Verknüpfung mit eher 144 Buchbesp rechungen • Rezensionsartik el 46 (2017) • Heft 2 46 kognitiv orientierten Spracherwerbsmodellen stellt einen innovativen Zugang auf das weite Feld des Sprachenlernens dar der Bezug zu Motivation und Volition vertieft diesen Zugang und lässt die Bezüge zwischen dem affektiven und den kognitiven Aspekten beim Lernen deutlich aufscheinen. Das Zweitsprachenlernen bei Erwachsenen, das in den Diskussionen um den L2-Erwerb in den letzten beiden Jahrzehnten schon immer eine wichtige Rolle gespielt hat, wird in der Untersuchung von H OFFMANN aus einer neuen Perspektive gesehen. Während man dieses bisher als bewusstes Lernen charakterisiert, dem eine Phase der Automatisierung folgt, verschiebt die Verfasserin diese Perspektive, indem sie die Unterscheidung zwischen inzidentellem, implizitem und bewusstem Lernen aufgreift, die in der L2-Forschung nicht die Rolle g e s p i e l t hat, die ihr gebührt. Dem inzidentellen Lernen wird von der Verfasserin für das Sprachlernen bei Erwachsenen kaum eine Bedeutung beigemessen, bei Kindern wird der Lernwert höher angesetzt. Das implizite Lernen schließt das im Vorbewusstsein Wahrgen o m m e n e mit ein, während beim bewussten Lernen der Anteil der Kognition ansteigt. Richard W. S CHMIDTS Aussage „adult humans do not learn without awareness“ (S. ) führt zu einer umfassenden Auseinandersetzung mit dieser Theorie des L2-Erwerbs. S CHMIDT s Überlegungen führen H OFFMANN dazu, den Begriff der Aufmerksamkeit als einen wichtigen Faktor beim L2-Erwerb einzuführen. Aufmerksamkeit und noticing kommt gerade beim Sprechen in der Fremdsprache eine relevante Rolle zu, weil sie erwachsenen Lernenden die Möglichkeit geben, sich automatisierte Prozesse bewusst zu machen und sich damit korrigieren zu können. Und Aufmerksamkeit ist gleichzeitig ein Konzept, das in der Motivationsforschung eine zentrale Rolle spielt. H OFFMANN baut also an dieser Stelle eine Brücke hinüber zu den von ihr so genannten willentlichen Lernhandlungen, die neben Motivation Konzepte wie Wille und Interesse einschließen. Die Gliederung des Buches entspricht der aufgezeigten Thematik. Das erste Kapitel beschäftigt sich mit der kognitiven Seite des Fremdsprachenlernens, hebt neben einer umfassenden Diskussion des Begriffs Bewusstsein auf die Sprachbewusstseinsforschung und die Sprachlernbewusstseinsforschung ab und behandelt dann ausführlich die kognitiv orientierten Theorien zum Zweitsprachenerwerb, die für das Erwachsenenlernen von so großer Bedeutung sind. Nach einer Erläuterung des Begriffs der mündlichen Sprachkompetenz greift die Verfasserin die methodisch-didaktische Frage nach den Möglichkeiten, Bewusstmachungsprozesse zu initiieren, auf. Sie unterscheidet zwischen selbst- und fremdinitiierter Bewusstmachung und differenziert bei letzterer zwischen der Sprachlernberatung des einzelnen Lerners und der Bewusstmachung im Klassenverband. Die erste Forschungsfrage wird im Anschluss an dieses Ka pitel formuliert. Sie lautet: Inwieweit hat Bewusstmachung auf den fremdsprachlichen Lernprozess Einfluss und in welchem Maße lässt sich daraus eine Verbesserung der mündlichen Kompetenz festmachen? (vgl. S. ) Im zweiten theoretischen Kapitel geht es Sabine H OFFMANN um die andere Säule ihrer Untersuchung, die so genannten willentlichen Lernhandlungen. Sie behandelt zunächst ausführlich die verschiedenen Strömungen der Motivationsforschung und widmet sich dann dem Interessenbegriff und der Interessenforschung. Die verschiedenen Motivationskonstrukte der Fremdsprachenforschung (D ÖRN EI , R IEMER ) werden im letzten Abschnitt dieses Kapitels beschrieben, bevor die zweite Forschungsfrage formuliert wird, die sich in drei Fragen aufteilt: „1. Ist von expansiv orientiertem Lernen eher auf eine Speicherung im LZG zu schließen? 2. Zeigt sich dabei auch eine bessere Leistung? . Prädisponiert oder koppelt sich expansives Lernen eher an bewusste Lernprozesse? “ (S.121) Das dritte Kapitel ist eine umfassende und weitreichende Auseinandersetzung mit den in der Arbeit eingesetzten methodischen Werkzeugen, die weit über das hinausgeht, was man in