120 Thom as Herbst 4 (201 ) • Heft 2 4 Diese Unpopularität hat Gründe - vor allem den, dass das, was Linguisten tun, bzw. das, was in Linguistikseminaren an der Universität gelehrt wird, nicht immer als unmittelbar relevant für den schulischen Fremdsprachenunterricht gesehen wird. Kenntnisse der englischen Sprachgeschichte können nützlich sein, um Lernern zu erklären, warum sich die Aussprache englischer Wörter nicht so leicht aus der Orthographie ableiten lässt wie im Deutschen, warum es / sa T/ (South), aber / s D n/ (Southern) heißt und sea und see gleich ausgesprochen werden, vielleicht auch noch, um zu erklären, warum es im Englischen relativ viele S non me wie begin - com m ence gibt oder wie die going to-Konstruktion entstanden ist. Auch wenn sie eine gewisse kognitive Stütze bilden können, sind solche Dinge letztlich eher anekdotisch und betreffen nicht den Kern des Englischunterrichts. Und die moderne s nchrone Linguistik? Ohne die Verdienste C HOMSK s oder des von ihm geprägten linguistischen Forschungsparadigmas für die Sprachwissenschaft würdigen oder in Frage stellen zu wollen, ist festzustellen, dass die Dominanz der generativen Linguistik, die in den zurückliegenden Jahrzehnten für weite Teile der linguistischen Forschung und zum Teil auch für manche Studiengänge an deutschen Universitäten zu konstatieren ist, das Verhältnis von Linguistik und Fremdsprachenunterricht nicht gerade inniger hat werden lassen (vgl. T LER 2008 und B ÜRGEL / S IEPMANN 2013 ). Zwar hat C HOMSK (1 : 2 ) schon sehr früh betont, dass sein Grammatikmodell nicht auf den schulischen Fremdsprachenunterricht anwendbar sei, dennoch dürfte die beherrschende Rolle seiner Theorien innerhalb der Linguistik bei vielen Unterrichtspraktikern eine gewisse Entfremdung oder Skepsis gegenüber dieser Wissenschaft insgesamt ausgelöst haben. Aber Linguistik ist nicht „nur“ C HOMSK - auch nie gewesen. Auch in den letzten Jahrzehnten gab es sprachwissenschaftliche Forschung, die sich primär an fremdsprachenlinguistischen Problemen orientiert und entscheidend zu einer Verbesserung von Wörterbüchern, Grammatiken, Lehrmaterialien und Unterrichtseinheiten beigetragen hat, etwa die Kollokationsforschung (H AUSMANN 1 8 , 1 8 , S IEPMANN 200 ) oder die Korpuslinguistik (S INCLAIR 1 1, 200 ), um nur zwei Beispiele zu nennen. Dass sich die Erkenntnisse dieser Forschungsrichtungen in der sogenannten Mainstream - Linguistik erst allmählich durchsetzen konnten, hängt vor allem damit zusammen, dass sie eine Fülle interessanter Detailaspekte ans Tageslicht brachten, aber - im Gegensatz zu C HOMSK - kein in sich schlüssiges, gesamthaftes Modell von Sprache entwickelten. Inzwischen ist das anders. Zwischen den Forschungsansätzen, die unter Bezeichnungen wie kognitive Linguistik, gebrauchsorientierte Theorien oder Konstruktionsgrammatik laufen und mit Namen wie L ANGACKER , B BEE , F ILLMORE , G OLDBERG , S TEFANOWITSCH oder B OAS verbunden sind, bestehen so viele Gemeinsamkeiten, dass sie heute durchaus als Alternative zu C HOMSK s Modellen gesehen werden können (vgl. u.a. F ILLMORE 1 88 und B OAS 2003 ). Diese konstruktionistischen Ansätze sind aus zwei Gründen für den Fremdsprachenunterricht besonders interessant: Erstens, weil diese Theorien die Erkenntnisse der an Fremdsprachenlernproblemen orientierten linguistischen Forschung, etwa der Kollokationstheorie oder der Valenz- Grü nes Licht fü r p ä dagogische Konstruk tionsgram m atik 121 4 (201 ) • Heft 2 4 forschung, nicht nur akkommodieren können, sondern weil Kollokation, Valenz und Idiomatik einen zentralen Platz in diesen Modellen einnehmen. Zweitens gibt es mittlerweile eine Fülle von Untersuchungen, die die Prinzipien konstruktionistischer Ansätze für die Anal se des Erlernens von Erst-, Zweit- und Fremdsprachen nutzen und gezeigt haben, dass sich Spracherwerb auf diese Weise erklären lässt (A M - BRIDGE / L IEVEN 2011, B EHRENS 200 , D BROWSKA 201 , 201 , D BROWSKA / L IE - VEN 200 , E LLIS 201 , G OLDBERG 200 , L IEVEN 2014, T OMASELLO 2003 ). Diese Entwicklungen der Linguistik finden ihren Niederschlag (oder ihre Parallelen) in einer Reihe von fachdidaktischen Ansätzen, vor allem in Hinblick auf die Rolle von Kollokationen und Idiomatik (L EWIS 2000, K ENNED 2008 vgl. auch L EWIS 1 , 1 und G RANGER 2011) oder auf Fragen der Motiviertheit und semantischer Zusammenhänge (B OERS / L INDSTROMBERG 2008 : 27- , R ADDEN / D IRVEN 200 , T LER 2008, 2012). Zentral in Richtung einer pädagogischen Konstruktionsgrammatik sind dabei Überlegungen in Bezug auf die Überwindung der Trennung von Lexik und Grammatik (S IEPMANN 200 ) und das Lehren von „lexikogrammatischen Einheiten“ (S EGERMANN 200 : 2 , 200 : 10 -11 ). 2 Die Zeit ist also reif für pädagogische Konstruktionsgrammatik. 2. Was ist Konstruktionsgrammatik? 2.1 Grund posi ti onen Der wohl grundlegendste Unterschied zwischen C HOMSK und konstruktionistischen Ansätzen besteht darin, dass letztere das Konzept einer angeborenen Universalgrammatik strikt ablehnen und davon ausgehen, dass Sprachen, auch die Muttersprache, gelernt werden. Dass dafür gewisse körperliche und kognitive Voraussetzungen gegeben sein müssen, die ihrerseits genetisch bedingt sind, ist selbstverständlich (T OMASELLO 1 : 21 21 , 200 : 28 , G OLDBERG 2016). 3 Ein sehr wichtiges Prinzip der konstruktionistischen Ansätze besteht aus einem w hatyouseeisw hatyouget Ansatz (G OLDBERG 200 : 10), d.h. dass Sätze nicht als aus anderen Sätzen abgeleitet betrachtet werden. Aus diesem Grund kommen diese Modelle auch ohne Postulate wie Tiefen- und Oberflächenstruktur und ohne Operationen wie Transformationen oder m ovem ent aus. Diese „Oberflächenbezogenheit“ macht konstruktionistische Ansätze sicher auch leichter pädagogisch umsetzbar. 2 Vgl. dazu für DaF H ANDWERKER (200 ), H ANDWERKER / M ADLENER (200 ) und R OSTILA (2012) und für Englisch in der Grundschule K ERSTEN (2016). Zur causedm otion-construction vgl. G IL UIN (2010: 2 1 2 ). 3 Weiterhin sind konstruktionsgrammatische Modelle nicht notwendigerweise so stark formalisiert wie generative Modelle. Zu einem Überblick siehe F ISCHER / S TEFANOWITSCH (200 ), H OFFMANN / T ROUS - DALE (201 ). 122 Thom as Herbst 4 (201 ) • Heft 2 4 Der Grundgedanke konstruktionistischer Ansätze besteht darin, dass das gesamte sprachliche Wissen eines Menschen aus einem Netzwerk von Konstruktionen besteht. Der (nicht unbedingt glücklich gewählte) Terminus ‚ Konstruktion‘ bezeichnet dabei eine Verbindung aus Form und Bedeutung wie auch im DE S AUS - SURE schen Zeichenbegriff. Allerdings bezieht sich der Konstruktionsbegriff nicht nur auf Morpheme und Wörter, sondern auch auf größere Einheiten. Nehmen wir einen Satz wie (1) Sara Dä britz schieß t DF B- Team ins F inale. < www.mittelba erische.de 1 .8.201 > Ein solcher Satz würde im Rahmen eines konstruktionsgrammatischen Ansatzes als folgende Konstruktionen beinhaltend anal siert werden: 1a NP-Personennamen-Konstruktion: Vorname Nachname Sara Dä britz 1b Verb: schieß - 1c Präsens-Konstruktion: t 1d NP-Konstruktion: Kompositum DF B- Team 1e “caused motion” -cx: CAUSER VERB PATIENT Z GOAL 1f Deklarativ-‘ Aussage’ -Konstruktion etc. M a n c h es von dem mag auf den ersten Blick relativ banal erscheinen, dennoch liegen Vorteile in dreierlei Hinsicht auf der Hand: K ogni ti on: Was durch die Klassifizierung all dieser Elemente als Konstruktionen ausgedrückt werden soll, ist, dass es sich in jedem dieser Fälle um Wissenseinheiten desselben T ps handelt (vgl. S TEFANOWITSCH 2011). Konstruktionen können mehr oder weniger abstrakt und mehr oder weniger schematisch sein, aber sie stellen alle (konventionalisierte) Verbindungen aus Form und Bedeutung dar. D eskri pti on: Durch die Kleinteiligkeit der Beschreibung der Konstruktionen ist es möglich, eine Nominalphrase wie Sara Dä britz als Personennamenkonstruktion mit den Bestandteilen Vorname(n) Nachnamen zu beschreiben. Das ist ebenso einfach wie naheliegend, und genau darin liegt der Vorteil gegenüber traditionellen Anal sen. 4 K reati v i tä t: Konstruktionen wie die „caused motion-construction“ spielen im Rahmen des konstruktionsgrammatischen Modells von G OLDBERG (1 , 200 ) eine große Rolle, weil sie davon ausgeht, dass solche abstrakten Konstruktionen im Gehirn gespeichert und bedeutungstragend sind. Das erklärt, warum ein Satz wie (2) Pat sneezed the foam off the cap p uccino. 4 Zwar geben die beiden großen Standardgrammatiken des Englischen ( UIRK et al. 1 8 : 2 1 und H UDDLESTON / P ULLUM 2002: 1 ) Beschreibungen dieser Art, allerdings haben die beschriebenen Einheiten keinen wirklichen Status innerhalb der jeweiligen Modelle. Grü nes Licht fü r p ä dagogische Konstruk tionsgram m atik 123 4 (201 ) • Heft 2 4 in der entsprechenden Situation ohne Weiteres kreativ gebildet und verstanden werden kann, obwohl das Verb sneeze in dieser Konstruktion normalerweise nicht vorkommt. 2.2 K onstrukti onen Bei der Definition des Terminus Konstruktion stellen sich interessanterweise ähnliche Probleme wie beim Terminus Kollokation. In beiden Fällen haben sich sowohl das Kriterium der Unvorhersehbarkeit (set the table) als auch das der Fre uenz als relevant erwiesen. So definiert etwa G OLDBERG (200 : ) ,Konstruktion‘ folgendermaßen: An linguistic pattern is recognized as a construction as long as some aspect of its form or function is not strictl predictable from its component parts or from other constructions recognized to exist. In addition, patterns are stored as constructions even if the are full predictable as long as the occur with sufficient fre uenc . Eine solche Definition deckt alle sprachlichen Einheiten ab, die im Fremdsprachenunterricht gelernt werden müssen - von Wörtern über nicht oder nur bedingt semantisch transparente Verbindungen (heavy traffic) und Valenzkonstruktionen (m anage to do - succeed in doing), hochfre uenten transparenten Kombinationen (I don’ t k now ) bis hin zu sehr abstrakten Konstruktionen wie der goingto- Konstruktion oder hochgradig schematischen wie der ditransitiven Konstruktion. Wenn wir Sprache im Sinne von G OLDBERG s (2006: 18 ) „It’ s constructions all the wa down“ begreifen, dann ist Sprachenlernen Konstruktionslernen (vgl. H ERBST 201 ). 2.3 D i e A ufheb ung ei ner stri kten Grenz e z wi schen L ex i k und Grammati k Es ist einer der großen Vorteile konstruktionistischer Ansätze, dass sie zum Beispiel die Klassifikation von Einheiten in Kategorien wie Idiom, Kollokation oder Wortbildung, die in hohem Maße der Gradienz unterliegen, unnötig oder zumindest sekundär erscheinen lassen und auch zwischen lexikalischen und grammatischen Erscheinungen keine scharfe Grenze ziehen. Die Idee eines lexikogrammatischen Kontinuums wurde in der kognitiven Linguistik von L ANGACKER (2008a: 22) propagiert, aber ebenso in der Korpuslinguistik von S INCLAIR (1 1: 10 ). Dies trägt der Tatsache Rechnung, dass viele sogenannte grammatische Einheiten sich aus lexikalischem Material speisen und viele Inhalte (etwa ,Zukünftigkeit‘ oder ,Modalität‘ ) durch grammatische und lexikalische Mittel ausgedrückt werden können. Wo wäre etwa die Grenze zwischen Grammatik und Lexik in folgenden Fällen zu ziehen? (3 ) a w ill-Konstruktion (Clinton w ill focus on reform ing the brok en im m igration system ... < COCA 2 0 1 5 NEW S> ) In einem anderen Verständnis von Kreativität als in der generativen Linguistik. 124 Thom as Herbst 4 (201 ) • Heft 2 4 b goingto- Konstruktion (Donald Trum p is going to p lay his ow n gam e, and he’ s going to ignore the m edia ... COCA 2 0 1 5 SPOK> ) c BE about to- Konstruktion 6 (Mrs. Clinton is about to tak e the stage here at GW U niversity. COCA 2 0 1 4 SPOK> ) (4) a m ay- Konstruktion (And as a result, she w ill p robably gain in the p olls and Trum p m ay actually fall ... COCA 2 0 1 5 SPOK> b p erhap s- Konstruktion (... p erhap s Clinton w ill be able to m ove them closer together. < COCA 2 0 0 0 SPOK> ) In all diesen Fällen sind Wörter an den Konstruktionen beteiligt. Manche davon sind leicht generalisiert zu klassifizieren - w ill und m ay als Modalverben, p erhap s als Adverb. Aber in welchem Sinne ist going in ( b) hier eine Verbform? Und ist about in ( c) eine Präposition, ein Adverb (PONSonline E- D) 7 oder ein Adjektiv (OALDonline)? Beziehungsweise: Was gewinnt man - als Linguist, als Lehrkraft, als Lerner - durch eine Zuordnung in diesen Fällen? Die Antwort lautet natürlich: absolut nichts. Selbstverständlich geht die goingto- Konstruktion sprachhistorisch auf das Verb go zurück. Die historische Linguistik kann zeigen, wie im Laufe der Geschichte des Englischen aus einer Konstruktion, die ursprünglich ,Bewegung‘ ,Zweck‘ bedeutet hat (They are going to London to get m arried), durch einen Prozess der Grammatikalisierung eine Konstruktion zum Verweis auf zukünftiges Geschehen geworden ist, die weder Bewegung noch Zweck beinhaltet (It is going to rain soon) (H OPPER / T RAUGOTT 2 2003 : 2- , B BEE 201 : 122). 8 Das kann man Lernern durchaus erklären eine solche Erklärung ist aber, wie eingangs schon gesagt, nur von anekdotischem Wert. Wichtig ist vielmehr, dass - ganz im Sinne von S IEPMANN s (2007) programmatischem „zusammenbringen, was zusammengehört“ - Schülerinnen und Schülern mehrere Konstruktionen, die ,Zukünftiges‘ ausdrücken können, zusammen angeboten werden, ohne dass eine Trennung zwischen Wortschatz und Grammatik diese Informationen weit auseinander reißt. 3. Frequenz 3 .1 F req uenz ei ner K onstrukti on und F req uenz i nnerhalb ei ner K onstrukti on Durch die Annahme eines lexikogrammatischen Kontinuums wird zudem die Aufmerksamkeit auf sprachliche Einheiten gelenkt, die in diesem Übergangsbereich anzusiedeln sind und bisher weder in Grammatiken noch in Wörterbüchern s stematisch behandelt werden. Ein t pisches Beispiel bieten Sätze wie: 6 Die Großschreibung von BE deutet an, dass hier alle Formen gemeint sind. 7 Witzigerweise führt PONSonline die Konstruktion be about doing sth unter „about PR P“ auf. 8 hnlich im Spanischen, Französischen und Portugiesischen (vgl. B BEE 201 : 122). Vgl. English G 6 (2008 ): w ill- und going to- Konstruktion als Grammatik (S. 128), be about to Wortschatz (S. 1 ). Grü nes Licht fü r p ä dagogische Konstruk tionsgram m atik 12 4 (201 ) • Heft 2 4 ( ) a W e’ re alone. Just t h e t w o o f u s . COCA: 2 0 1 5 F IC> b Only t h e t h r e e o f t h e m w ould ever k now the truth ... < COCA 2 0 1 5 F IC> Es lässt sich leicht zeigen, dass Formulierungen wie the tw o of us im Englischen weitaus häufiger auftreten als etwa w e tw o: Corpus number of words COCA 20 m BNC 100 m COCA BNC the two of us 1 1 1 we two 110 16 . ipm 1. ipm 0.21 ipm 0.1 ipm the three of us 13 27 13 7 we three 128 22 2. ipm 1. ipm 0.2 ipm 0.22 ipm Tab elle 1: Verteilung von the tw o/ three of us vs. w e tw o/ three in COCA und im BNC in absoluten Zahlen und im Verhältnis item pro 1 Million Wörter (grau unterlegt). Auch wenn Korpusdaten mit einiger Vorsicht interpretiert werden müssen, deutet die Fre uenz, mit der the tw o of us gebraucht wird, unzweifelhaft auf etablierten Sprachgebrauch hin. Man kann also folgende Konstruktion für das Englische postulieren (H ERBST 2016): the NUM of PERS PRON ⧒ group of people 10 Dieses Beispiel macht auch deutlich, wie man sich im Rahmen eines gebrauchsorientierten Ansatzes die mentale Repräsentation von Konstruktionen vorstellen kann: nämlich, dass Konstruktionen aus einem (oder mehreren) festen (oder in der Variation sehr begrenzten) Item s (the, of) bestehen können und aus Slots, die zum Teil gut über eine Generalisierung (num eral, p ersonal p ronoun) beschrieben werden können, zum Teil aber vielleicht adä uater über die lexikalischen Einheiten, die in dem Slot auftreten, charakterisiert werden. Betrachtet man nämlich die Fre uenz, mit der Numeralia und Pronomen innerhalb dieser Konstruktion auftreten, so erscheint eine Repräsentation der folgenden Art denkbar, bei der, in Anlehnung an B BEE (201 ), die Schriftgröße einen Hinweis auf die Fre uenz der Wörter in den jeweiligen Slots gibt 11 : 10 In dieser Notation, die natürlich nicht für pädagogische Zwecke einsetzbar ist, grenzen die Klammern die Konstruktion ein das S mbol ⧒ trennt die formale von der semantischen Seite in der Beschreibung der Konstruktion. 11 Zu entsprechenden Darstellungen der drive m e crazy-Konstruktion und der God k now s w h ⧒ intensifier-Konstruktion siehe B BEE (201 : 1) bzw. H ERBST (201 ). 126 Thom as Herbst 4 (201 ) • Heft 2 4 two three them the four of us five ou etc. A b b . 1: Die the NUM of PERS PRON ⧒ group of people-Konstruktion Es ist keineswegs abwegig, eine solche lexikalische Speicherung von Einheiten innerhalb einer Konstruktion anzunehmen. Das geschieht beispielsweise in der Ex em p lar-Theorie von B BEE (2010: 14): Exemplar representations are rich memor representations the contain, at least potentiall , all the information a language user can perceive in a linguistic experience. This information consists of phonetic detail, including redundant and variable features, the lexical items and constructions used, the meaning, inferences made from this meaning and from the context, and properties of the social, ph sical and linguistic context. Natürlich ist davon auszugehen, dass ein Teil dieses gespeicherten Wissens bei entsprechend vielen ähnlichen Spracherfahrungen generalisiert wird, was aber nicht notwendigerweise beinhaltet, dass die ursprüngliche Speicherung von Item s verloren gehen muss (vgl. B EHRENS 200 : 20 , B BEE 2010: 1 , E LLIS 2008: 112, G OLD - BERG 200 : , T OMASELLO 200 : 10 ). 3 .2 D i e A nz i ehungskraft v on K onstrukti onen auf W ö rter: K ollostrukti onsanaly se Um die Affinität bestimmter Wörter zu bestimmten s ntaktischen Konstruktionen zu untersuchen, eignet sich die von S TEFANOWITSCH / G RIES (2003 ) entwickelte Methode der Kollostruktionsanal se (G RIES / S TEFANOWITSCH 2004ab, S TEFANOWITSCH 2014). Auf diese Weise lassen sich zum Beispiel Unterschiede zwischen ähnlichen Konstruktionen gut herauskristallisieren. So könnte man versucht sein zu glauben, der Unterschied zwischen dem monotransitiven (X show s Y ) und ditransitiven (X show s Z Y ) Gebrauch des Verbs show bestehe vor allem darin, dass das indirekte Objekt (also der BENEFICIAR ) im einen Fall genannt wird und im anderen nicht. Aber eine Kollostruktionsanal se fördert wesentlich gravierendere Unterschiede zwischen den beiden Konstruktionen zutage. Das wird bereits deutlich, wenn man jeweils nur die fünf Top Kollexeme für die jeweiligen Slots betrachtet 12 : 12 Zugrundegelegt wurde hier eine Anal se auf der Basis des BNC mit Treebank.info (Suche: Lemma show , subj, dobj, mit und ohne iobj, ohne Präpositionalphrasen mit to), Berechnung nach Log-likelihood- Wert; Kollexeme, die nur einen Beleg im jeweiligen Slot verzeichnen, wurden ausgeschlossen. Diese sog. distinctive collex em e analysis ist nur eine von verschiedenen Methoden, die in der Kollostruktionsanal se angewendet werden können. Grü nes Licht fü r p ä dagogische Konstruk tionsgram m atik 127 4 (201 ) • Heft 2 4 Monotransitive Konstruktion Ditransitive Konstruktion Subjekt Objekt Subjekt Objekt figure he table they figures signs interest sign you increase I he she they you som ething w ay room door video Tab elle 2: Die häufigsten Kollexeme von show in der monotransitiven und der ditransitiven Konstruktion T pische Beispiele für show in der monotransitiven und ditransitiven Konstruktionen wären etwa (6 a b) bzw. (6c ): (6) a Census figures show a 7 2 p ercent increase in the Hisp anic p op ulation of the Houston area during the 1 9 8 0 ’ s. COCA 1 9 9 2 NEW S> b . . . he show ed signs of Alzheim er’ s disease w hile in office. COCA 2 0 1 1 SPOK> c I’ m going to show you som ething really funny. < COCA 2 0 1 5 MAG> Es ist offensichtlich, dass eine solche Kollostruktionsanal se einerseits zu wesentlichen Aufschlüssen über die Bedeutung der untersuchten Konstruktionen führt, andererseits aber auch bei der Auswahl t pischer Beispiele im Fremdsprachenunterricht von großem Nutzen sein kann. 4. Konstruktionsgrammatik und Sprachenlernen 4.1 L 1: E mergente Grammati k Nachdem gebrauchsorientierte und konstruktionistische Ansätze sich ganz wesentlich mit Fragen der mentalen Repräsentation von Sprache beschäftigen, ist die Erforschung des Spracherwerbs natürlich ein zentrales Anliegen dieser Theorien. Entsprechend gibt es eine große Zahl von kognitiven bzw. ps cholinguistischen Experimenten in dieser Richtung. Damit konnte zum Beispiel der Nachweis erbracht werden, dass Kinder in der Lage sind, auch abstrakte Konstruktionen zu erlernen, womit die Grundh pothese, dass Spracherwerb ohne angeborenes sprachliches Wissen möglich ist, empirisch untermauert wird (vgl. G OLDBERG 200 : ). Auch in Hinblick auf den Spracherwerb ist im Rahmen konstruktionistischer Theorien die Vorstellung eines lexikogrammatischen Kontinuums wichtig. So betont etwa T OMASELLO (200 : ), dass Spracherwerb nicht so funktioniert, dass Kinder einfach Wörter lernen und sie dann durch s ntaktische Regeln zu ußerungen verbinden. Vielmehr erwerben Kinder auch in frühen Phasen des Spracherwerbs nicht nur Wörter, sondern auch größere Einheiten. Wenn ein Kind I w anna do it sagt, wird das im Rahmen gebrauchsorientierter Ansätze nicht als Beleg dafür gewertet, dass es in der Lage ist, Infinitivkonstruktionen zu bilden, sondern nur als Beleg dafür, dass 128 Thom as Herbst 4 (201 ) • Heft 2 4 es I w anna do it sagen kann. 13 Solche Einheiten werden zunächst als Ganzes gelernt und auf der Basis solcher gespeicherten Einheiten bilden sich dann abstraktere, schematischere Konstruktionen und möglicherweise grammatische Kategorien heraus Grammatik ist also emergent (vgl. B BEE / H OPPER 2001, B ECKNER et al. 200 : 18, B EHRENS 200 : 2 ), d.h. sie entsteht durch kognitive Prozesse wie entrenchm ent, statistical p reem p tion, Abstraktion und Schematisierung aus gespeichertem Input. 14 L IEVEN (201 : ) beschreibt das folgendermaßen: First language development is based on usage: what children hear and what the want to communicate. Children learn pieces of language to achieve their communicative ends. These form-meaning mappings build into a network of constructions that allows for generalisation, categorisation and increasing abstraction. 4.2 F remd sprachen Das Erlernen und Speichern größerer Einheiten spielt offenbar auch beim Fremdsprachenlernen eine Rolle, denn Lernersprache ist ebenfalls stark von chunk s geprägt (D E C OCK 2000). Eine statistische Auswertung des Inputs scheint sowohl in der L1 als auch in der L2 zu erfolgen (R OBENALT / G OLDBERG 201 ). G RIES und W ULFF (200 ) haben die Rolle von Argumentstrukturkonstruktionen wie der ditransitive construction NP CAUSER VERB NP RECIPIENT NP THEME ⧒ transfer (She gave him a book . ) bei deutschen Englischlernern in einer Reihe von Experimenten untersucht und kommen zu folgendem Schluss: Although foreign language learners have much less input in the foreign language than native speakers have in their native language, the are still able to arrive at generalizations that lend themselves to construction-based explanations. ... In addition, in spite of the various differences between first and second/ foreign language learning, the probabilistic nature of the results and their similarit to that obtained for native speakers provide strong additional support of exemplar-based theories of second/ foreign language ac uisition in which fre uenc of exposure to, and use of, constructions pla a vital rule sic ... (G RIES / W ULFF 200 : 1 ) Dennoch bestehen natürlich auch entscheidende Unterschiede zwischen dem t pischen L1-Erwerb und dem Lernen einer Fremdsprache in der Schule. Auch gebrauchsorientierte Theorien gehen davon aus, dass die L1 das Lernen der L2 beeinflussen kann (V ERSPOOR / B EHRENS 2011). In jedem Fall lässt sich aber festhalten, dass das Erlernen einer Fremdsprache auf denselben kognitiven Mechanismen beruht wie das der Muttersprache 1 : 13 Beispiel von Elena L IEVEN (Vortrag an der FAU Erlangen-Nürnberg), vgl. K IRJAVAINEN et al. (200 ). 14 Vgl. T OMASELLO (200 ), B EHRENS (200 : ) oder D IESSEL (201 ). Vgl. auch G OLDBERG (201 ). 1 Zu Unterschieden bezüglich des Lernens der L1 und einer Fremdsprache, auch in Bezug auf Vorausplanung und Erwartung, vgl. R OBENALT / G OLDBERG (201 ). Vgl. E LLIS (201 : 12-1 ). Zu einem konstruktionsgrammatischen Ansatz im Sprachunterricht s. H OLME (2010). Grü nes Licht fü r p ä dagogische Konstruk tionsgram m atik 12 4 (201 ) • Heft 2 4 ... usage-based models assume that speakers retain memor traces of how verbs and other words have been heard used, generalizing these memor traces so that information about the fre uencies of particular usage-patterns constitute part of our knowledge of language. (R OBENALT / G OLDBERG 2016: 62) 5. Konstruktionsgrammatik im Unterricht 5 .1 D as W esen v on S prache Nach meiner immer fester werdenden Überzeugung stellen konstruktionistische Ansätze ein sehr plausibles Modell von Sprache und entsprechend auch eine geeignete Grundlage für den Sprachunterricht dar. Und zwar nicht, weil sie in einem Tabular a s a -Ansatz alles bisher Dagewesene in Frage stellten, eher vielleicht sogar im Gegenteil. Abgesehen von (zum Teil allerdings wichtigen) Details der Beschreibung knüpfen konstruktionistische Ansätze, jedenfalls aus europäischer Perspektive, stark an Elemente der traditionellen Grammatik sowie an die stark durch Fremdsprachenlinguistik und Korpuslinguistik beeinflusste Kollokations- und Valenzforschung an. Das entscheidend Neue ist aber, dass die Konstruktionsgrammatik mentale Repräsentationen sprachlicher Einheiten nicht nur mitdenkt, wie man das vielleicht auch von D E S AUSSURE (1 1 ) oder S INCLAIR (200 ) sagen könnte, sondern explizit in den Mittelpunkt der Theorie stellt. Was bedeutet das nun für den Fremdsprachenunterricht? Zunächst einmal Erkenntnisgewinn: Wenn es nicht abwegig ist zu glauben, dass man etwas umso besser lehren kann, je besser man es versteht, dann ist Vertrautheit mit konstruktionistischen Erklärungsversuchen für das Wesen von Sprache sicherlich eine Bereicherung. 5 .2 L ehrwerke und L ehrplä ne Für die Gestaltung von Lehrwerken und Lehrplänen ergeben sich Konse uenzen hinsichtlich der Terminologie und der Präsentation zu lernender sprachlicher Einheiten. Wenn man davon ausgeht, dass Kategorisierungen emergent sind, dann müssen sich die Kategorien, die zur Beschreibung der englischen Sprache benutzt werden, für Muttersprachler aus dem Sprachgebrauch als Generalisierungen ergeben können. Eine Konse uenz wäre eine (ohnehin längst überfällige) Verbannung mancher Termini der Lateingrammatik aus dem Englischunterricht, eine andere eine generelle Vereinfachung von Terminologie, zu der das Konzept der Konstruktion erheblich beitragen kann (vgl. H ERBST 201 , 201 ). Außerdem unterstützen gebrauchsorientierte Sprachtheorien jedwede Präsentation von „Wortschatz“ in größeren Einheiten wie Kollokationen, Valenzmustern etc., was in manchen Lehrwerken ja bereits sehr gut realisiert ist. Letztlich stellt sich die Frage nach der expliziten Thematisierung des Gegenstands Sprache im Schulunterricht. Kognitive Sprachbetrachtung kommt in den Lehrplänen der modernen Fremdsprachen praktisch nicht mehr vor - vielleicht wäre auch das zu überdenken. 13 0 Thom as Herbst 4 (201 ) • Heft 2 4 5 .3 K onseq uenz en für d i e U nterri chtsgestaltung Als Linguist mit vergleichsweise geringer Erfahrung im Unterrichten einer Fremdsprache möchte ich mich zur Umsetzung linguistischer Erkenntnisse und Theorien in der schulischen Unterrichtspraxis nur sehr vorsichtig äußern. Dennoch will ich hier einige Überlegungen anstellen, und zwar im Sinne von L ANGACKER (2008a: 1), dessen anfangs zitierte Ausführungen über das schlechte Prestige von Grammatikunterricht nämlich folgendermaßen weitergeführt werden: It doesn t have to be that wa . Grammar is actuall uite engaging when properl understood. Die Frage, die sich hier stellt, ist, ob im Fremdsprachenunterricht oder im muttersprachlichen Unterricht überhaupt je thematisiert wird, was Sprache eigentlich ist. Die Funktion von Sprache, Kommunikation, ist offensichtlich, und damit auch der Zweck des Erlernens einer modernen Fremdsprache. Zum Erreichen dieses Zwecks könnte es aber sinnvoll sein, zu wissen, was den Gegenstand eigentlich ausmacht, den man zu erlernen versucht. Nach der konstruktionistischen Ansicht müssten Schüler und Schülerinnen also verstehen, dass Sprache als Netzwerk von Konstruktionen gesehen werden kann - ohne dass der Terminus „Konstruktion“ unbedingt gebraucht werden muss. Wichtig scheint mir hier zu sein, im Unterricht deutlich zu machen, dass - ganz im Sinne eines lexikogrammatischen Kontinuums - Sprache eben genau nicht aus einerseits „Wörtern“ und andererseits „Regeln“ besteht, sondern dass bestimmte „normal wa s of sa ing things“ (L ANGACKER 2008b: 28) etabliert sind - etwas, was S INCLAIR (1 1: 110) in der Formulierung des idiom p rincip le unterstrichen hat. Und genau aus diesem Grund ist (7b) im Gegensatz zu (7c) eben keine gute Übersetzung von (7a ): (7) a Sie w ar ein halbes Jahr in Schottland. b She w as in Scotland for half a year. c She sp ent six m onths in Scotland. Bis vor kurzem war die unterrichtende Lehrkraft bei der Korrektur von Sätzen wie (7b) auf Aussagen vom T p „Das klingt nicht sehr englisch“ angewiesen. Inzwischen stehen aber frei zugängliche Korpora wie das British National Corp us (BNC) oder das Corp us of Contem p orary Am erican English (COCA) zur Verfügung, mit denen sehr plastisch gezeigt werden kann, wie häufig und in welchen Kontexten eine Formulierung auftritt. 16 16 Die präzise Berechnung unter Einbeziehung von Zahlenschreibweisen und Komposita ist etwas komplizierter, aber für die pädagogische Anwendung dürfte das in dieser Form ausreichen (vgl. H ERBST 2011). Grü nes Licht fü r p ä dagogische Konstruk tionsgram m atik 13 1 4 (201 ) • Heft 2 4 Corpus number of words COCA 20 m BNC 100 m COCA BNC six months 1 1 18 06 half a ear 3 60 46 . 8 ipm 8. 1 ipm 0. ipm 0. ipm Tab elle 3 : Verteilung von six m onths vs. half a year in COCA und BNC in absoluten Zahlen und im Verhältnis item pro 1 Million Wörter (grau unterlegt) Die Chancen, die damit verbunden sind, auch im Fremdsprachenunterricht unmittelbar auf empirische Daten zugreifen zu können, unterstreichen die Wichtigkeit des Internetzugangs in den Unterrichtsräumen (soweit vorhandene Smartphones nicht benutzt werden dürfen). 17 Unmittelbarer Korpuszugang bietet ideale Möglichkeiten, etablierten Sprachgebrauch - etwa auch in Bezug auf die the NUM of PERS PRON ⧒ group of people-Konstruktion - sehr spannend und einprägsam aufzuzeigen. Selbst eine nur exemplarische Erfahrung der Etabliertheit bestimmter Konstruktionen in der englischen Sprache (vielleicht auch anderer) durch eigene Korpusanal sen der Schülerinnen und Schüler könnte wesentlich zu einer Sensibilisierung bezüglich dessen beitragen, was eigentlich gelernt werden muss. Eine solche Sensibilisierung könnte auch dadurch erfolgen, dass Lerner dazu ermutigt werden, die Formulierungen in einem Text zu identifizieren, die sie selbst nicht gewählt hätten. Ob es sich dabei um lernenswerte Konstruktionen handelt, lässt sich wiederum über Korpusarbeit feststellen oder auch nur durch Nachschlagen in einem der etablierten englischen Lernerwörterbücher. All diese Wörterbücher basieren auf Korpusanal sen, bieten immer besser werdende Informationen zu Kollokationen und anderen chunk s - und alle sind kostenlos (fast vollständig) online verfügbar. 6. Grünes Licht Was ich mit diesen Bemerkungen zeigen wollte, ist, dass es an der Zeit ist, Sprachwissenschaft, Reflexion über das Unterrichten von Sprache und tatsächlichen Sprachunterricht nicht als streng voneinander getrennte modulare Einheiten zu sehen, sondern ähnlich wie das Verhältnis von Lexik und Grammatik mehr im Sinne eines Kontinuums. Auch wenn in manchen Aspekten Praxis und Methodik des Sprachunterrichts dem linguistischen Mainstream vielleicht voraus war, laufen konstruktionistische Ansätze in der Linguistik auf ein Modell von Sprache hinaus, das durch seine explizite kognitive Dimension auch wertvolle Impulse für den Fremdsprachenunterricht und die Entwicklung von Lehrwerken und Nachschlagewerken 17 Natürlich können solche Daten mit den entsprechenden Konkordanzen auch per Powerpoint oder auf Overhead-Folien präsentiert werden, was aber den Nachteil hat, dass man schon vor der Unterrichtsstunde wissen muss, welche Fragen man anhand von Korpusdaten behandeln möchte. 13 2 Thom as Herbst 4 (201 ) • Heft 2 4 geben kann. Also: Grünes Licht für konstruktionistisch basierten Fremdsprachenunterricht und Pädagogische Konstruktionsgrammatik Literatur A MBRIDGE , Ben / L IEVEN , Elena (2011): Child Language Acq uisition: Contrasting Theoretical Ap p roaches. Cambridge: CUP. 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Diese Utopie wird nun in Form eines finanziell nicht hinreichend flankierten bildungspolitischen Programms an das horizontal und vertikal hochgradig differenzierte und differenzproduzierende deutsche Bildungss stem herangetragen - und damit auch an den auf kompetenzorientierte Zertifizierung ausgerichteten Fremdsprachenunterricht in der Schule. Eine nennenswerte Folgenabschätzung ist nicht in Sicht. Ob und inwiefern Inklusion unter den gegebenen schulischen und unterrichtlichen Rahmenbedingungen und den derzeitigen bildungs- und finanzpolitischen Orientierungen überhaupt möglich ist bzw. realisierbar sein kann, bleibt offen. Dass Inklusion nicht lediglich fachunterrichtliche binnendifferenzierende Maßnahmen erforderlich macht, wie sie im 20. Jahrhundert bereits im Kontext der Einführung des Englischunterrichts an Hauptschulen und der Etablierung der integrierten, fachleistungsdifferenzierten Gesamtschule diskutiert wurden, sondern weitergehend auch erzieherische, fürsorgerische und/ oder sonderpädagogische, hat bislang zumindest noch kaum Berücksichtigung erfahren. Das Gelingen des Inklusionsprojekts in der Schule ist heute vor allem von an das persönliche Engagement einzelner Lehrkräfte gebunden. Sie sind es, die sich vor dem Hintergrund einer schwachen Forschungslage in allererster Linie darum bemühen bzw. bis zur Erschöpfung daran abarbeiten (müssen), dass der gegenwärtige bildungspolitische, hochgradig technokratische Inklusionsformalismus, der die Einbindung möglichst vieler Kinder und Jugendlichen in das Regelschuls stem einfordert, nicht zu einer inhaltsleeren Metapher bzw. zu einer inszenierten Semantik für Zugehörigkeit und Teilhabe verkommt. Allem Anschein nach (wissenschaftliche Erkenntnisse dazu liegen noch nicht vor) sind die Lehrkräfte mit den multiplen Ansprüchen, Herausforderungen und Aufgaben, die sich mit dem Inklusionsprojekt in einem Schuls stem verbinden, das im Großen und Ganzen auf einer erwerbsarbeitszentriert-kompetitiven Gesellschaftslogik fußt, überfordert. Die Fremdsprachendidaktik muss sich vor diesem Hintergrund der Frage stellen, ob und inwieweit sie bereit ist, sich dem aktuellen bildungspolitischen Diskurs anzuschließen bzw. anzudienen , der Inklusion uneingeschränkt positiv konnotiert und dabei außer Acht lässt, dass sich die Frage der Stigmatisierung auch - und vielleicht sogar in verschärfter Form - i n einem inklusiv angedachten bzw. dahingehend verordneten , nach wie vor hochgradig ausdifferenzierten Regelschuls stem stellt. Meines Erachtens bedarf es einer deutlich kritischeren Haltung, denn bislang ist noch völlig unklar, wie mit der ausufernden Heterogenität und Diversität der schülerseitigen Lernvoraussetzungen und Lernweisen in einem inklusiven Fremdsprachenunterricht umgegangen werden könnte. Jedwede Schönfärberei oder Verharmlosung, wie sie in dem englischen Ausdruck em bracing diversity anklingt, gilt es zu vermeiden. Gieß en J ÜRGEN K U RTZ