Übergä nge im frü hen Englischunterricht 71 46 (2017) • Heft 2 46 Überg nge, z.B. bei einem Wechsel zwischen zwei Institutionen derselben chronologischen Stufe (vgl. J ÜRGENS 2009 : 78 ; K IRK 2008 : 3 3 6). Für das frühe Fremdsprachenlernen in Deutschland sind vor allem die zwei Übergänge von der Elementarin die Primarstufe und der Primarin die Sekundarstufe zentral. Diese Aufmerksamkeit e r g i b t s i c h u .a . a u s d e n institutionell verankert e n fremdsprac h l i c h e n Lernangeboten vom Elementarbis zum Sekundarbereich. Beide Übergänge unterscheiden sich jedoch in der allgemeinen Zielsetzung der jeweiligen Institutionen. So zielt der erste Übergang darauf, die Voraussetzungen für das Lernen in der Grundschule anzupassen, während der zweite von einer klaren Selektion der Schüler-/ i nnen und einer Zuteilung zu Schulformen geprägt ist (vgl. B RAU N 201 : 21ff. H AC KER 2009 : 250; E DELHOFF 2008 : 23 8 ). Im Ko n t e x t d e s Fremdsprachenlernens wird zudem der ganzheitlich-s p i e lerische Ansatz, das Erleben von Sprache mit Geschichten, Reimen und Liedern durch Aspekte formaler Sprachbetrachtung und kognitiver Aktivitäten abgelöst (vgl. E DELHOFF 2008 : 23 8 ; M AY ER 201 : 8 ). Dabei ist es in erster Linie der Übergang von der Primarin die Sekundarstufe, welcher sich in zentralen Punkten unterscheidet (vgl. u.a. B IG -K REIS 2009 : 5; K IRK 2008: f.). Der Zeitpunkt des Übergangs am Ende der vierten oder sechsten Klasse (in Berlin und Brandenburg) sowie die Verbindlichkeit von Empfehlungen zum Schulwechsel variieren (vgl. K IRK 2008 : 3 3 5; H AC KER 2009 : 251). Unabhängig von ihrer unterschiedlichen Beschaffenheit stellen Übergänge immer eine Herausforderung für alle Beteiligten dar (vgl. B RAU N 201 : 1 ff.). Doch e g a l , ob sie als Risiko, Bedrohung oder Segen empfunden werden, „ i n modernen Gesellschaften ist die Bewältigung von Übergängen ein wesentlicher Bestandteil der Biografie“ (G RAU M AN N 2008: 20). So sollen die institutionell bedingten Eins c h n i t t e e i n e r s e i t s n i c ht als Brüche erlebt werden, andererseits können sie notwendige Anlässe für Veränderungen darstellen (vgl. B RAU N 2015: 11). D e n n d a s Ag i e ren im neuen Umfeld zwingt dazu, „Rollen und Positionen neu auszuhandeln“ (D EMIRCIOGLU 2008 : 57). D a s Z i e l e i n e s g e l ingenden Übergangs ist es daher, eine Kontinuität in der individuellen Lernentwicklung zu ermöglichen, auch wenn äußerliche Faktoren eine Diskontinuität bewirken (vgl. u.a. K IRK 2008: f.). Kontinuität kann sich entgegen aller äußeren Einflüsse dann fortsetzen, wenn das Lernen „als fortlaufende Entwicklung , die nicht schulformspezifisch verläuft“ (B IEDERST DT 201 : 1 ), verstanden wird. Die Diskontinuität kommt dabei auf allen Ebenen, „curricular, sozial, organisatorisch und lerndidaktisch“ (H AC KER 200 : 2 1), zum Tragen. Konkret geschieht dies durch den Einsatz neuer Erzieh e r / -i nnen oder Lehrer/ -i n n e n , m e h r s e l b s t b e s t i m m t e n Aktionsraum, eine veränderte Zusammensetzung der Gruppe, unbekannte organisatorische Abläufe, neue Zeitpläne, veränderte familiäre Abläufe und (Schul-)Wege, unbekannte Fächer sowie abweichende Ziele, Methoden und Inhalte des Lernens (vgl. u.a. B RAU N 201 : 1 f.). Daher müssen Möglichkeiten gefunden werden, eventuellen Ir r i t a t i o n e n s o w i e e i n e r verringerten Motivation durch Maßnahmen der individuellen Stärkung vorzubeugen (vgl. B EB ERM EIER 2008 : 273 ; B IG -K REIS 2009 : 11). D a b e i i s t w e n i g e r d i e r e a l e ä 72 Henriette Dausend 46 (2017) • Heft 2 46 Situation als vielmehr das Erleben der Übergänge durch die betroffenen Schül e r / -i nnen, Eltern und Lehrer/ -i nnen entscheidend (vgl. G RAU M AN N 2008 : 3 21). 2. Übergänge im frühen Fremdsprachenlernen Das frühe Fremdsprachenlernen ist auf Grund seiner Verankerung in den Kindertagesstätten und Schulen an deren jeweilige Strukturen gebunden. Wie entscheidend die strukturellen Voraussetzungen sein können, zeigt Janet E N EV ER (2015): „Continuit was generall more effectivel maintained in those countries where children r e m a i n e d i n t h e same school throughout the period of compulsor schooling ... . Where information on individual learner achievements was transferred to a new school, it tended to be onl in the form of numerical data, offering little detail to full support continui t y “ (E N EV ER 2015: 25). Eine strukturelle Konformität kann folglich ausgleichend auf Brüche wirken. Allerd i n g s w i r d d i e a k t u e l l e D i s k u s s i o n w e n i g e r von dem Wunsch nach einer Veränderung der Bildungslandschaft in Deutschland d o m i n i e r t . V i e l m e h r w e r d e n Fr a g e n nach einem adä uaten Umgang mit den gegebenen Strukturen gestellt, um Übergänge angemessen zu gestalten (vgl. W AG N ER 200 : 1 1). Die Relevanz des Themas für das frühe Fremdsprachenlernen wird nicht zuletzt durch seine k o n t i n u i e r l i c h e D i s k u s s i o n u n t e r s t r i c h e n (vgl. M AY ER 2013 ; B Ö TTG ER 2010; E LSNER 2010; D REßLER e t a l . 2016; D REßLER / K OLB 2016; K OLB 2011; D EMIRCIOGLU 2008 ; B IG - K REIS 2009 ; W AG N ER 2009 ; E N EV ER 2015; B IEDERST DT 2016). D e r Fo k u s l i e g t hier bislang vornehmlich auf der Schnittstelle zwis c h e n d e r Pr i m a r - und der Sekundarstufe. Diese Tatsache liegt in der Verbindlichkeit fremdsprachlichen Lernens für alle Schüler-/ i nnen begründet, während die Angebote im Elementarbereich weniger flächendeckend anzutreffen sind. D e n n o c h g e w i n n t d i e D i s k u s s i o n u m d i e G e s t a l tung dieser Schnittstelle an Bedeutung, und zwar in Abhängigkeit von d e n s t e t i g steigenden Angeboten von Fremdsprachenangeboten für Kinder im Alter von b i s 6 Jahren (vgl. S CHARUN 2013 : 51; L EG U TKE e t a l . 2009 : 13 7; FMKS 2014: 1). Im Fo l genden werden die beiden zentralen Schnittstellen b e i m frühen Fremdsprachenlernen vorgestellt und hinsichtlich ihrer Herausforderungen thematisiert. 2.1 Vom K i nd ergarten i n d i e Grund schule Die Kontakte zu fremden Sprachen nehmen im Kindergartenbereich, s p r i c h d e r institutionellen Förderung der D r e i bis Sechsjährigen, kontinuierlich zu (vgl. E DELENBOS / K U B AN e k 2009 : 7; L EG U TKE e t a l . 2009 : 13 7; FMKS 2004: 1). D a b e i sind die Angebote weniger homogen als der curricular vorgegebene Unterricht in der Schule (vgl. L EG U TKE et al. 200 : 1 ). Dennoch bieten viele Institutionen der frühkindlichen Bildung s stematische Kontakte zu fremden Sprachen an - n i c h t zuletzt aufgrund der zunehmende n gesellschaftlichen Bedeutung von Fremdsprachen (vgl. S CHARUN 2013 : 51; E DELENBOS / K U B AN EK 2009 : 7). D i e An g e b o t e r e i - Übergä nge im frü hen Englischunterricht 73 46 (2017) • Heft 2 46 chen von wöchentlichen AGs bis zu alltagsintegrierter Sprachförderung in bilingual e n Pr o g r a m m e n , w e l c h e d i e d e n Ki n d e r n fremde Sprache durch Erzieher/ -i n n e n m i t d i e s e r M u t t e r s p r a c h e in den Alltag der Kinder integrieren (vgl. S CHARUN 2013 : 52). N e b e n d e r B e t r e u u n g durch eigens in den Kindertagesstätten eingestelltes Pe r s o n a l gibt es zunehmend private Anbieter, welche zu Fremdsprachenlernstunden in die Einrichtungen kommen. Unterstützt wird die Implementierung fremdsprachlicher Lernangebote durch eine hohe Nachfrage von Seiten der Eltern (vgl. L EG U TKE e t a l . 200 : 1 ). Curricular verankert sind die fremdsprachlichen Sprachangebote in den Rahmenplänen für frühkindliche Bildung der einzelnen Bundesländer jedoch weniger. In diesen wird in erster Linie auf eine Förderung der Kommunikation unter Verwendung des Deutschen verwiesen. Ergänzend finden sich Hinweise zum U m g a n g m i t M e h r s p r a c h i g k e i t u n d der verbalen Interaktion mit Ki n d e r n n i c h t d e u t s c h e r Familiensprache. Einige Rahmenpläne verweisen hier explizit auf die Nutzung der Mehrsprachigkeit für die sprachliche Bildung aller Kinder. So können z.B. in Hess e n Ki n d e r mit der Familiensprache Deutsch „Sprache als Instrument erfahren, metasprachliche Bewusstheit sowie e i n d ifferenziertes phonologisches Bewusstsein entwickeln, Neugierde auf fremde Sprachen entwickeln und Mehrsprachigkeit als Bereicherung ansehen“ (H ESSISCHES M INISTERIUM FÜR S OZIALES UND I N TEG RA - TIO N , H ESSISCHES K ULTUSMINISTERIUM 201 : ). Trotz dieser offenen Formulier u n g e n - o d e r g e r a d e d e s w e g e n - s i n d d i e An g e b o t e i m El e m e n t a r b e r e i c h s e h r unterschiedlich in Bezug auf die Kontaktzeiten, Sprachen, Inhalte, Ziele und ualifikationen der Pädagog(i n n )en (vgl. E DELENBOS / K U B AN EK 200 : 1 ). Dies führt zu unterschiedlich ausgeprägten V o r k e n n t n i s s e n , m i t d e n e n d i e Ki n d e r i n d i e G r u n d s c h u l e w e c h s e l n . Al l e r d i n g s b e s t e h t d a s Pr o b l e m a k t u e l l w e n i g e r i n d e n h e t e r o g e n e n Kenntnisständen der Lerner zu Beginn ihrer Grundschulzeit als vielmehr in der Tatsache, dass die meisten Kinder ihre fremdsprachlichen Kompetenzen, die sie im Kindergarten erworben haben, im Laufe der ersten beiden Schuljahre nicht weiter a n w e n den können. „Since most German primar schools start in grade with their English programs, there would be no s stematic follow-up for two ears“ (L EG U TKE e t a l . 2009 : 140). Es müssen folglich Antworten auf zwei Fragen im Übergang von d e r El e m e n t a r i n die Primarstufe gefunden werden. Erstens gilt es zu schauen, wie sich das Brachliegen der Kenntnisse auf die Kompetenzen, aber auch die Motivation der Lerner auswirkt. Es ist zu beobachten, wie sich die Schüler/ -i n n e n i n e i n e m d e u t s c h s p r a c h i g d o m i n i e r t e n Ko n t e x t zurechtfinden, wenn sie einen mehrsprachigen gewöhnt sind. Zweitens stellt sich die Frage, welche Effekte die „ m inilesson p rogram s“ (ebd.) im Elementarbereich auf die Kompetenzentwicklung der Kinder überhaupt haben können. Denn die Kontaktzeit zur Zielsprache ist (abgesehen von bilingualen Einrichtungen) meist auf - 0 Minuten pro Woche beschränkt (vgl. E DELENBOS / K U B AN EK 200 : 1 ). Zudem sind die Erfahrungen der Kinder mit Wortschatz, kommunikativen Lernaufgaben, Spielen, Büchern und Reimen beim Eintritt in die Schule sehr different. Dabei sind die Ziele, ähnlich wie die im Grunds c h u l b e r e i c h , nämlich Grundlagen für fremdsprachliche Kompetenzen, Lernmotivat i o n u n d Lernstrategien zu legen (vgl. L EG U TKE et al. 200 : 1 8ff.). Allerdings deu- 74 Henriette Dausend 46 (2017) • Heft 2 46 t e t d i e s tetige Etablierung fremdsprachl i c h er Lernangebote und bilingualer Einrichtungen (immerhin 2 aller Kitas in Deutschland, vgl. FMKS 201 : 1) eine positive Tendenz des fremdsprachlichen Lernens im Elementarbereich an, dessen Beachtung in Zukunft sicher weiter zunehmen wird. In diesem Kontext muss sich neben der Wissenschaft als Vorreiter ebenfalls die Politik zu den benannten Aspekten positionieren. Ein Bereich, in dem die Gestaltung des Übergangs bereits umfassender diskutiert wird, ist der Wechsel von der Grundschule auf die weiterführenden Schul e n . 2.2 Von d er Grund schule i n d i e wei terführend en S chulen Der Wechsel von der Grundschule in die weiterführenden Schulen bedeutet für alle Beteiligten eine Herausforderung. Wie bereits in Kapitel 1 erläutert w u r d e , b i e t e n sich für die Lerner s o w i e für die Eltern und Lehrenden zahlreiche neue und unbekannte Situationen, die es zu bewältigen gilt. Diese neuen „Lern- und Lebensbedingungen“ (D EMIRCIOGLU 2008: ) müssen für das fremdsprachliche Lernen reflekt i e rt werden. Denn auch wenn die Entwicklung der fremdsprachlichen Kompetenzen - anders als vom Kindergarten in die Grundschule - nicht offensichtlich unterbrochen wird, birgt der Übergang in die Sekundarstufe eine komplexe Aufgabe. Die Kompetenzentwicklung wird zum einen vom Wechsel in eine neue Institution beeinflusst. In dieser müssen sich die Schüler/ -i n n e n a n d i e g e g e b e n e n B e d i n g u n g e n anpassen und ihre neuen Rollen finden. Zum anderen verändert sich die Art und Weise, wie das Lernen gestaltet ist. Denn d i e Z i e l e , In h a l t e u n d Ar b e i t s w e i s e n i m Fremdsprachenunterricht der weiterführenden Schulen unterscheiden sich von dem a u s d e r G r u n d s c h u l e B e k a n n t e n (vgl. M AY ER 2013 : 8 7; E LSNER 2010: 167). D e r Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe löst sich zunehmend von dem ganzheitlichen Anspruch des grundschulischen Lernens und wird fachspezifischer (vgl. E DELHOFF 2008 : 23 8 ). Im Fr e m d s p r a c h e n u n t e r r i c h t w e r d e n d i e s p i e l e r i s c h e n u n d kommunikativen Formen zunehmend reduziert und der Fokus auf die Förderung von Wortschatz und Grammatik sowie von Schriftlichkeit gelegt (vgl. B IG -K REIS 2009 : 11). Trotz dieses Wandels ist ein Bruch auf curricularer Ebene weniger präsent als der auf der strukturellen Ebene angesiedelte Wechsel von Institutionen. Vielmehr s c h e i n e n d i e C u r ricula ein Instrument zu sein, welche helfen können, den Bruch zu glätten. Denn die Vorgaben für die Primarsowie Sekundarstufe fokussieren in vielen Bundesländern, nicht zuletzt seit der Einführung kompetenzorientierter Niveaustufen und candostatem ents, einen kontinuierlichen Spracherwerb über den Schulwechsel hinaus (vgl. B IEDERST DT 2016: 163 ; B IG -K REIS 2009 ). D i e s e An passung bewirke, dass der Wechsel von Klasse in Klasse „nicht als Bruch erlebt werden muss, sondern als kindgerechte Fortführung d e s i n d e r G r u n d s c h u l e b e r e i t s Gelernten“ (B IEDERST DT 201 : 1 ). Die Länder Berlin und Brandenburg haben sich sogar zugunsten eines Lehrplans für die Klassen 1-10 von den schulformspezifischen Beschreibungen getrennt (vgl. u.a. M INISTERIUM FÜR B ILDUNG , J U G EN D U N D S PORT DES L ANDES B RAN D EN B U RG 2008 aktuell in der Überarbeitung). In diesem Übergä nge im frü hen Englischunterricht 75 46 (2017) • Heft 2 46 wird der Sprachlernprozess als ein Kontinuum dargestellt, in welchem sich die Z i e l e , In h a l t e u n d m e t h o d i s c h -d i d a k t i s c h e n An s p r ü c h e k o n t i n u i e r l i c h e r w e i t e r n . Al l e r d i n g s gibt es Stimmen, die darauf verweisen, dass bei der Erstellung dieser Pläne die Sprachentwicklung der Kinder optimal abgebildet werden muss. K EßLER (200 : 1 ff.) hat bereits parallel zur Einführung des Fremdsprachen u n t e r r i c h t s i n d e r Grundschule gezeigt, dass nur solche sprachlichen Strukturen gefordert werden sollen, welche die Kinder im Sinne ihres Spracherwerbs zu nutzen fähig s i n d . Doch trotz angepasster Curricula scheint an der Schnittstelle von Klasse zu Klasse ein Bruch zu existieren, welcher vielfach weniger auf die curricularen Vorgaben als auf die differenten Traditionen der Institutionen zurückgeführt wird (vgl. B EB ERM EIER 2008 ; B Ö RN ER 2008 ). D e r B IG -K REIS verweist in seinen Ausführungen zum Übergang auf die Lehrpersonen, welche einen kontinuierlichen Übergang nicht im Sinne ihrer Möglichkeiten voll unterstützten. B e r e i t s i n d e r Au s b i l d u n g m ü s s e n d i e a n g e h e n d e n Lehrenden der Primars o wie der Sekundarstufe hinsichtlich i h r e r Aufgaben im Übergang s e n s i b i l i s i e r t w e r d e n . Auf der einen Seite s t e h e n d i e Lehrenden der Primarstufe, die vielfach immer noch nicht spezifisch für das Fach Englisch ausgebildet seien und daher Probleme hätten, ein fremdsprachli c h a n g e messenes Niveau bei den Schüler/ -i nnen zu fördern (vgl. E DELHOFF 2008 : 23 8 ). Es k a n n a l l e r d i n g s a n g e n o m m e n w e r d e n , d a s s s i c h d i e s e s B i l d a k t u e l l w a n d e l t . In w i e weit die Lehrkräfte jedoch für den Übergang sensibilisiert s i n d , bleibt offen. Auf der anderen Seite s t e h e n die Sekundarstufenlehrer/ -i n n e n , d i e s i c h i m Ra h m e n i h r e s Studiums ü b e r w i e g e n d mit den Fachwissenschaften auseinandersetzen. In der Schule war es ihre Aufgabe, einen Anfangsunterricht Englisch zu Beginn der Klasse zu gestalten, welcher Grammatik und Schriftlichkeit fokussierte. Mit der Einführ u n g d e s Fr e m dsprachenunterrichts in der Grundschule ist diese Aufgabe weggefall e n , und sie sind nun angehalten, auf den mitgebrachten Kompetenzen u n d d e n b e k a n n t e n Ar b e i t s w e i s e n der Lernenden aufzubauen (vgl. B IG -K REIS 2009 : 11). U m angemessen an individuelles Können anzuknüpfen, benötigen die Lehrenden Kompetenzen, um Lernstände wahrzunehmen und differenzierte Lernangebote zu gestalten, die sich im besten Falle an die Arbeitsformen der Grundschule anschließen (vgl. B Ö RN ER 2008: 2 f.). Au s d i e s e n s t r u k t u r e l l e n D i skrepanzen scheint ein weiteres Problem des Übergangs zu erwachsen. Denn nach wie vor halten sich Vorurteile gegenüber der jeweils anderen Schulform und Ansprüche daran, was diese zu leisten haben (vgl. K EßLER 200 : 1 0). Dies führt ggf. soweit, dass einige Grundschullehrer/ -i n n e n ihren Unterricht an den inhaltlichen und methodischen Erwartungen der Sekundarstufe auszurichten versuchen (vgl. E LSNER 2010: 167). B IEDERST DT (2016: 163 ) s i e h t u .a . d e n D r u c k e i n i g er Eltern als entscheidend für dieses Verhalten der Grunds c h u l l e h r e r / -i n n e n . D i e El t e r n w ü r d e n i h r e Ki n d e r frühzeitig fit für die weiterführenden Schulen wissen wollen. Auf Seiten der Sekundarstufe bestünden hingegen überzogene Erwartungen an die Grundschulabsolventen und deren standardsprachliche Kompetenzen (vgl. B Ö TTG ER 2009 : 47; E LSNER 2010: 167; B IEDERST DT 2016: 163 ). 76 Henriette Dausend 46 (2017) • Heft 2 46 Ein Blick auf die Lerner zeigt, dass sie mit einer hohen positiven Einstellung und hohen Motivation zum Fremdsprachenfach in die Sekundarstufe wechseln (vgl. B Ö RN ER 2008 : 29 3 ; B IG -K REIS 200 : 12). Diese positive Grundhaltung werde durch ein überwiegend positives Selbstbild ergänzt (D EMIRCIOGLU 2008 : 58 ). Au c h W AG - N ER (2009 : 13 9 ) weist darauf hin, dass sich der Übergang in ihren Beoba c h t u n g e n „nicht so problematisch gestaltet hat, wie die aktuellen Diskussionen vermuten lassen würden“. B IEDERST DT (201 : 1 ) wertet den Übergang ebenso wenig kritisch, da die Lerner mit Stolz ihre in der Grundschule erworbenen Kompetenzen in der w e i t e rführenden Schule anwenden würden. Sie zeigten einen großen Lerneifer und hätten fehlende Bezüge zu ihren bisher erworbenen Kompetenzen in Interviews nicht negativ dargestellt (vgl. ebd.: 19 4). Au c h B EB ERM EIER (2008: 2 f.) zeigt, dass von 108 befragten Fünftklässlern zwei D r i t t e l a n g a b e n , k a u m Pr o b l e m e m i t dem Wechsel gehabt zu haben. Das übrige Drittel benannte Langeweile, eine andere Ar t d e s U n t e r r i c h t s , V o k a b e l t e s t s u n d Kl a s s e n a r b e i t e n , G r a m m a t i k u n t e r r i c h t u n d d i e Arbeit mit dem Lehrwerk als problematis c h (vgl. ebd.). Mit dem Wechsel in die Sekundarstufe scheinen die Lernenden Veränderungen vielmehr zu erwarten (vgl. D EMIRCIOGLU 2008: 8). Sie zeigen sich mitunter interessiert, die Fremdsprache vertieft zu erlernen. Als ein Anziehungspunkt wird nach wie vor das Lehrwerk gesehen (vgl. B IEDERST DT 2016: 163 ). Andere Autoren verweisen hingegen auf mögliche negative Auswirkungen von negativen Rückmeldungen durch den Lehrenden (vgl. D EMIRCIOGLU 2008 : 58 ) o d e r gar einen Unterricht, der wieder von vorne beginnt (vgl. E LSNER 2010: 167). G e r a d e die zunehmende Kognitivierung des Lernens kann von einigen Schüler/ -i n n e n a l s Bruch erlebt werden. Prinzipiell gelte e s , die vorhandene Motivation zu erhalten und zu nutzen. Die Lernenden müsst e n e i n e r s e i t s d o r t a b g e h o l t w e r d e n , w o s i e s t e h e n , andererseits ein Bewusstsein für ernsthafte und anstrengende Lernphasen ausbauen (vgl. B IG -K REIS 2009 : 12). 3. Fremdsprachenlernen als Kontinuum Der Lernprozess eines jeden Menschen folgt seinen eigenen Regeln und ist nur b e d i n g t durch strukturelle Vorgaben im Schuls stem zu beeinflussen (vgl. P IEN EM AN N 2006: 3 3 ; B Ö TTG ER 201 : 2ff.). Diese Annahme d e u t e t darauf h i n , dass der Fremdsprachenunterricht an einen natürlichen Erwerb angenähert werden sollte. Die strukturell bedingten Übergänge müssen inhaltlich und didaktischmethodisch so gestaltet werden, dass sie als Kontinuum erfahren werden (vgl. B RAU N 2015: 26; K EßLER 2006: 162). In n e r h a l b d i e s e s Ko n t i n u u m s s i e h t s i c h e i n jeder Lerner mit w a c h s e n d e n fremdsprachlichen Herausforderunge n konfrontiert (vgl. B Ö TTG ER 201 : 200). Parallel zur Steigerung der Anforderungen können spiralcurriculare und z klische Lernphasen helfen, bereits bekanntes sprachliches Wissen und Können mit neuen Teilkompetenzen und Lerninhalten zu vernetzen (vgl. S AMBANIS 2008: 2 2f. K UGLER -E UERLE 2008 : 278 ; B Ö TTG ER 2010: 23 ). Übergä nge im frü hen Englischunterricht 77 46 (2017) • Heft 2 46 N a c h B IEDERST DT (201 : 1 ff.) geli n g t dies durch eine Stärkung der Mündlichkeit zu Beginn der Klasse . Durch mündliche Bedeutungsaushandlungen in kooperativen Lernformen könnten die Schüler-/ i nnen auf vorhandene sprachliche Kompetenzen ebenso wie auf Erfahrungen mit bekannten Lernmethoden zurückgreifen (vgl. B IG -K REIS 200 : 11). Die Verwendung von Bekanntem könne Sicherheit geben, bei der Erarbeitung neuer Inhalte helfen und Wertschätzung erzeugen (vgl. B IEDERST DT 2016: 167). D e r Vorteil einer Nutzung vorhandener Kompetenzen wird zudem in einem sanften Einstieg sowie in einer Möglichkeit zur Evaluation des Lernstands der Lernenden gesehen (vgl. B IG -K REIS 200 : 11f. B IEDERST DT 2016: 168 ). Au c h D REßLER u n d K OLB (201 : 1 ) bieten einen Ansatz, die mündlichen Kompetenzen der Lerner zu Beginn der Sekundarstufenzeit in Form von continuity task s einzubinden. „Continuity task s schaffen bedeutungsvolle und komplexe kommunikative Sprachhandlungssituationen und arbeiten auf ein Produkt hin, das sprachliches Können sichtbar macht“ (D REßLER / K OLB 2016: 174). Eine offene Aufgabenstellung ermöglicht die von M AY ER (201 : 8 ) geforderten aktiven Sprechanlässe, in denen die Lerner differenziert und kreativ mit Sprache agieren können. Zudem werden Sprachproduktionen individualisiert (entsprechend d e m Wunsch des B IG -K REIS 200 : 20) und Einblicke in den Könnensstand der Lernenden gegeben. Solch offene Lernphasen erlauben es bereits am Ende der vierten Klasse, die Lernt e c h n i k e n frühzeitig einzuführen und individuell in Lernaufgaben zu trainieren (vgl. B EB ERM EIER 2008: 2 2). In der fünften Klasse können die Lernenden dann auf ihre individuell favorisierten Strategien zurückgreifen, um den neuen Lernstoff in gewohnter Weise zu begreifen. Auf diese Weise gelänge es, s p i e l e r i s c h e Elemente mit ernsthaften Phasen (B IG -K REIS 200 : 12) zu verbinden. Beobachtungen ließen erkennen, dass Lernende zu komplexen sprachlichen Produktionen in der Lage sind, wenn diese gefordert und gefördert werden (vgl. D REßLER / K OLB 2016: 176; M AY ER 2013 : 8 8 ). Aber es ist nicht nur die Sekundarstufe, welche sich an die Methoden, Inhalte u n d Z i e l e d e r G r u n d s c h u l e a n p a s s e n s o l l t e . V i e l m e h r k o n n t e n D REßLER / K OLB (201 : 1 ) zeigen, dass - parallel zum mündlichen Einstieg zu Beginn der Klasse - auch eine Förderung eigenständiger Textproduktion bereits in der Grundschule erstaunliche Produkte zu Stande bringt . Gestützt wird diese Idee durch Studien (u.a. S AMBANIS 2008 ; R Y M ARC Z Y K 2008 ; D IEHR 2010; F RISCH 2013 ; W ETH 2011), w e l che die Verbindung von orthografischen Zeichen mit dem Klangbild von Wörtern als bedeutsam für das Erlernen von Sprache im Primarbereich herausstellen konnten. R Y M ARC Z Y K (2008: 1 ) verweist gar explizit darauf, dass das Schreiben von den Lernenden nicht nur gemeistert, sondern von ihnen eingefordert werde. Erhielten sie d i e s e Möglichkeit n i c h t , w ü r d e n s i e b e g i n n e n , eigenständig Notizen zu machen (vgl. S AMBANIS 2008: 2 2). Ein ähnliches Bedürfnis einiger Lernender nach Einblicken in grammatikalische Zusammenhänge und metasprachliche Kompetenzen wird immer wieder benannt (vgl. u.a. R OOS 2007; E LSNER 2010; M IN D T / W AG N ER 2009 ; 78 Henriette Dausend 46 (2017) • Heft 2 46 B Ö TTG ER 200 / 2010). Auch sollte die Nutzung mündlicher Sprache gefördert w e r den, indem die Schüler/ -i nnen durch aktives Sprachhandeln zu komplexeren mündlichen Satzstrukturen befähigt w e r d e n a l s zu Ei n -Wort-Antworten zum Ende der Klasse (vgl. M AY ER 201 : 8 ). Diese Beobachtungen gehen einher mit dem Hinweis von B Ö TTG ER (201 : 200), dass bereits junge Lerner es gewohnt sind, „Sprache zu anal sieren, in ein Baukastenprinzip aufzuspalten und dann produktiv uasi zu s nthetisieren, um verständliche Sätze als Voraussetzung einer erfolgreichen Kommunikation zu formulieren.“ Das Interesse der Lernenden sowie ihre Erfahrungen im Umgang mit Sprache scheinen auf Grundlage empirischer Befunde bereits im Grundschulalter anspruchsvollere Kommunikationssituationen zu ermöglichen (vgl. K EßLER 200 : 1 0ff.). Pa r a l l e l w i r d d a s Fü h r e n e i n e s Portfolios als sinnvoll erachtet (vgl. K OLB 2007; E DELHOFF 2008 : 242; B EB ERM EIER 2008 : 272; K UGLER -E UERLE 2008 : 279 ; B Ö TT - G ER 2009 : 47; B Ö TTG ER 2010: 25; M AY ER 201 : 88). Es bietet den Lernenden die Möglichkeit, Angaben zu ihren Kompetenzen zu machen und Produkte des Unterrichts zu sammeln (vgl. B EC KER 2008: 2 0ff.). Der Mehrwert des Portfolios wird in s e i n e r k o n t i n u i e r l i c h e n B e a r b e i t u n g g e s e h e n s o w i e i n s e i n e m Beitrag zu einer „Evaluationskultur von Selbst- und Fremdbewertung“ (E DELHOFF 2008 : 242). Es h a t sich gezeigt, dass auch Grundschulkinder in der Lage sind, ihren Spracherwerbsprozess von Beginn an mit Hilfe eines Portfolios selbstreflektiert zu dokum e n t i e r e n (vgl. K OLB 200 : 11ff.). Auf diese Weise werden Selbstevaluationen in Bezug auf Kompetenzen erstellt (vgl. B EB ERM EIER 2008: 2 2). Diese Abbilder vom Unterrichtsgeschehen und subjektiv dargestellten Lernständen können mittels Portfolio in die Sekundarstufe weitergeleitet werden (vgl. B EC KER 2008 : 23 1; B EB ERM EIER 2008: 2 2). Allerdings ist noch nicht untersucht, wie viele der Sekundarstufenlehr e r / -i nnen die Portfolios ihrer Grundschüler nutzen, um sich Einblick in deren Kompetenzen sowie Erfahrungen mit Arbeitsformen etc. zu machen (vgl. K OLB 2011: 1 ). Dabei könnte das Portfolio gerade in den Fällen helfen, in denen keine Informationen aus der Grundschule zu erhalten sind, u n d es könnte langfristig zu einer Kontinuität des Spracherwerbs beitragen, indem es in der Sekundarstufe und darüber hinaus genutzt wird (vgl. K UGLER -E UERLE 2008 : 279 ). Auch im Elementarbereich könnte das Portfolio helfen, das Können der Lerner zu visualisieren. Sowohl für Grundschullehrkräfte als auch für Eltern würden Lerni nhalte und Kompetenzen transparent dargelegt (vgl. E DELENBOS / K U B AN EK 2009 : 12 f.). Ergänzt werden können die subjektiven Ausführungen im Portfolio durch die objektive Erhebung von Lernständen (vgl. K UGLER -E UERLE 2008 : 279 ; E DELENBOS / K U B AN EK 200 : 12 ff. M AY ER 2013 : 8 8 ). K OLB zeigt mittels einer Befragung von Englischlehrkräften der Klassen und in Baden-Württemberg, dass Sekundars t u fenlehrkräfte „dem Einsatz mündlicher Lernstandskontrollen gegenüber aufgeschlossen“ (K OLB 2011: 172) s i n d . Des Weiteren weisen die Ausführungen zum Übergang den Austausch zwischen Erzieher/ -i nnen und Lehrpersonen als zentral aus (vgl. M AY ER 201 : 88f. K RAUSE / K RAUSE 201 : ff.). Ziel sei eine Begegnung auf Augenhöhe sowie der Übergä nge im frü hen Englischunterricht 79 46 (2017) • Heft 2 46 Austausch über Ziele, Inhalte, Lehru n d U n t e r r ichtsverfahren (vgl. B RAU N 2015: 11; B IEDERST DT 201 : 1 2f.). Konkret umgesetzt werden kann dies in Form von Hospitationen, runden Tischen, Projekten, Öffentlichkeitsarbeit, Weitergabe von Materialien, Konzeptentwicklung und Tandems (vgl. B RAU N 2015; B Ö TTG ER 2009 : 47; E LSNER 2010; K RAUSE / K RAUSE 201 : ff.). Aber auch Fortbildungen bieten sich an, wenn Pädagog(i n n )en gemeinsam relevante Inhalte, Ziele sowie method i s c h -didaktische Herangehensweisen austauschen (vgl. B IEDERST DT 2016: 162). Die Herausforderung besteht darin, einen regelmäßigen Austausch zu erzeugen, welcher nicht aufgrund alltäglicher Anforderungen oder Zielu n d Pl a n l o s i g k e i t a u s fällt. Es muss zudem von Fall zu Fall geschaut werden, wie mit einem möglicherweise großen Einzugsgebiet von Sch u l e n u m g e g a n g e n w e r d e n k a n n . Im b e s t e n Fa l l gelänge es, gegenseitige Hospitationen oder die Teilnahme an Fachkonferenzen umzusetzen sowie gemeinsame Unterrichtskonzepte zu entwickeln. Auch di e Weit e r g a b e von Videomitschnitten oder Materialien wird vorgesc h l a g e n (E LSNER 2010: 1 ). Es ist also neben allen Empfehlungen immer an die Lehrenden zu appellieren, offen für das Thema Übergang zu sein und - wie vom B IG -K REIS g e w ü n s c h t - mutig etwaige Maßnahmen auszutesten. 4. Schlussfolgerungen Das fremdsprachliche Lernen muss wie jegliches (schulisches) Lernen a l s e i n k o n t i nuierlicher Prozess gedacht werden. Die strukturellen Brüche in den Übergängen zwischen den Institutionen sollten an diesem Anspruch ausgerichtet werden, um das Er l e r n e n e i n e r Sprache im Sinne eines Kontinuums zu unterstützen. Maßnahmen zur angemessenen Gestaltung von Übergängen konnten im vorangegangen Kapitel darg e s t e l l t w e r d e n . D i e s e können in fünf Maßnahmepunkten gebündelt werden. Offener Blick D i e Ei n s i c h t , d a s s d a s Er l e rnen einer Sprache ein k o n t i n u i e r l i c h e r Prozess ist, muss sich bei allen Beteiligten durchsetzen. Lehrkräfte, Schulleiter/ -i nnen, Pädagog (i n n )e n , B i l d u n g s p o l i t i k e r / -i nnen, Wissenschaftler/ -i nnen und Eltern sind gefordert, neben ihren eigenen Aufgabenbereichen, den Blick auf andere Institutionen und Aspekte des Spracherwerbs zu erweitern. Es sind die Einstellungen und Haltungen aller Beteiligten, welche Übergänge angemessen gestalten helfen (vgl. B Ö RN ER 2008 : 29 5). Ei n e d e r a r t i g erweiterte Sichtweise auf das fremdsprachliche Lernen als Prozess und den Übergang zwischen Institutionen als Herausforderung kann durch Wissen über das jeweils andere und Austausch mit beteiligten Personen gelingen. W issen ü ber das j ew eils andere Ein vermehrtes Wissen über die jeweils andere Institution und ihre Art, den Lernprozess der Schüler/ -i nnen zu unterstützen, ist zentral (vgl. Kapitel ). Dieses Wissen kann in Fortbildungen, im Studium oder im Referendariat generiert und mit unterrichtlichem Können verknüpft werden (vgl. B Ö RN ER 2008 : 29 4). V o r a l l e m d i e 8 0 Henriette Dausend 46 (2017) • Heft 2 46 fremdsprachlichen Kompetenzen der Grundschuls o w i e d i e d i a g n o s t i s c h e n u n d didaktischen Kompetenzen der Sekundarstufenlehrer/ -i nnen gilt es zu fördern (vgl. B Ö TTG ER 2009 : 47; K OLB 2011: 172). D i e s e Ei n s i c h t e n i n O r g a n i s a t i o n s -, Struktur- und Lehr-Lernprozesse in anderen Institutionen kann ergänzt werden durch einen unmittelbaren Austausch zwischen den Akteuren. Runde Tische bieten den Pädag o g (i n n )en, aber auch den Leiter/ -i n n e n von Einrichtungen, Politiker/ -i n n e n u n d El t e r n e i n e n d i r e k t e n Au s t a u s c h . In d e r D i s k u s s i o n w e r d e n n i c h t n u r Ei n s i c h t e n generiert, sondern diese auch verhandelt, Nachfragen gestellt, Aspekte detailliert g e s c h i l d e r t u n d - eventuell noch wichtiger - Beziehungen aufgebaut. Aus geknüpft e n Kontakten können sodann Möglichkeiten der Kooperation, wie gegenseitige Besuche, Teilnahme von Lehrpersonen der weiterführenden Einrichtungen an Informationsveranstaltungen im Kindergarten oder der Grundschule, Patenschaften zwischen Kindern verschiedener Einrichtungen oder Besuche der Lerner in einer jeweils anderen Einrichtung entstehen. Aber auch Schul- und Stadtfeste können für einen unverbindlichen Austausch zuträglich sein. Curriculares Kontinuum Die curricularen Vorgaben bieten neben dem subjektiven Erleben der Pädagog (i n n )en die Basis für einen Austausch. Für einen kontinuierlichen Lernprozess bedarf es daher einheitlicher Beschreibungen eines Lernkontinuums auf Seiten der curricularen Vorgaben. Der „Rahmenlehrplan für moderne Fremdsprachen in den J a hrgangsstufen 1-10“ der Länder Berlin und Brandenburg (vgl. M INISTERIUM FÜR B ILDUNG , J U G EN D U N D S PORT DES L ANDES B RAN D EN B U RG 2008 ) u n d d e s d a r i n b e s c h r i e b e n e n k o n t i n u i e r l i c h e n Lernens von der ersten Klasse bis zum Schulabs c h l u s s i s t ein Anfang. Allerdings sollten alle Bundesländer Vorgaben formulieren, die von einem Kontinuum ausgehen. Die Einführung von Bildungsstandards für die Grundschule, die Niveaus nach zwei oder vier Lernjahren beschreiben, könnte zusätzlich Abhilfe schaffen (vgl. B Ö TTG ER 2009 : 47; M AY ER 201 : 88). Denn trotz differenter organisatorischer Elemente in den Bundesländern könnten einheitliche Standards für den Primarbereich eine Orientierung bei der Erstellung von Curricula geben und die Aspekte des Übergangs explizit aufgreifen. Die fläc h e n d e c k e n d e Ei n führung des frühen Fremdsprachenlernens in de r G r u n d s c h u l e w a r ein erster Schritt hin zu einer kontinuierlichen Fremdsprachenförderung (vgl. B Ö TTG ER 2010: 22). Nun müssen weitere Überlegungen folgen. Im Zuge der Stärkung kontinuierlicher Lernprozesse von Seiten der Curricula ist zu überlegen, inwiefern sich auch das frühkindliche Sprachlernen in den Kindertagesstätten in ein curriculares Kontinuum e i n b i n d e n lässt. Es muss geprüft werden, welche Hinweise bezüglich fremdsprachlicher Lehru n d Lernprogramme für die Einrichtungen hilfreich sind, um angemessene Angebote in der Erstbegegnung mit der fremden Sprache zu ermöglichen. Da der Erfolg fremdsprachlicher Angebote auch immer mit der Kontaktzeit zur Sprache e i n h e r g e h t , s o l l t e d i e D i s k u s s i o n ü b e r die Stundenzahl in der Grundschule sowie die Stellung als ein Kernfach (auch vor dem Hintergrund der Lehrerausbildung) fortgeführt werden (vgl. B Ö TTG ER 200 : ). Eine Aufwertung zum Hauptfach könnte die Übergä nge im frü hen Englischunterricht 8 1 46 (2017) • Heft 2 46 Wertigkeit des frühen Fremdsprachenlernens in der Grundschule stärken (vgl. B Ö TTG ER 2010: 22). Zudem sollten Wege erdacht werden, wie in den Bundesländ e r n , w e l c h e m i t En g l i s c h e r s t i n d e r d r i t t e n Kl a s s e beginnen, die Lücke zwischen den Erfahrungen im Kindergarten und dem Aufgreifen des Lernens in Klasse g e s c h l o s s e n w e r d e n k a n n . Methodischdidak tische Annä herung Parallel zu der Beschreibung von kontinuierlich zu entwickelnden Kompetenzen bietet sich auf der Ebene von Unterrichtsprinzipien und -m e t h o d e n s o w i e von M a t e rial und Arbeitsformen Potenzial zu einer Anpassung zwischen den einzelnen Institutionen (vgl. B EB ERM EIER 2008: 2 2). In Bezug auf die Darstellung in Kapitel kann festgehalten werden, dass d e r Fr e m d s p r a c h e n u n t e r r i c h t d e r G r u n d s c h u l e d e r Sekundarstufe entgegenkommen kann, indem höhere Abschlussniveaus in Bezug auf den Einsatz von Schrift und die Verwendung von Grammatik erreicht werden (vgl. B Ö TTG ER 200 : ). Die explizite Einführung grammatischer Phänomene sollte dabei jedoch im Bereich der Sekundarstufe verbleiben. In der Grundschule sollten die Lehrkräfte h i n g e g e n dazu angehalten werden, grammatische Probleme auf Nachfragen der Schüler/ -i nnen ausführlich zu erklären (vgl. B Ö TTG ER 2010: 23 ). Auf diese Weise kann auch die vom B IG -K REIS geforderte vermehrte Ernsthaftigkeit in Form von Schreibaufgaben partiell eingesetzt werden, ohne d e n U n t e r r i c h t zu stark an den Ansprüchen der Sekundarstufe auszurichten (vgl. K OLB 2011: 172). Die Aufgabe der Sekundarstufe ist es, „ ... den Lerneifer der Kinder aufzugreifen und sie allmählich mit den spezifischen Bedingungen und Erfordernissen des Englischunterrichts der Klasse vertraut zu machen “ (B IEDERST DT 2016: 163 ). Konkret können Arbeitsformen u n d M e t h o d e n , w i e s t o r y t e l l i n g , To t a l Ph y s i c a l Re s p o n s e , Lieder und Reime (vgl. M AY ER 2013 : 8 8 ) a u s d e r G r u n d s c h u l e ü b e r n o m m e n w e r d e n und kognitiv anfordernde Phasen entlasten (vgl. B Ö TTG ER 2009 : 47). Fü r e i n e n s o l c h h a n d l u n g s o r i e n t i e r t e n u n d m e t h o d i s c h vielfältigen Unterricht finden sich in den aktuellen Lehrwerken verschiedene Hinweise. Diese gilt es umzusetzen und um eigene Ideen und Erfahrungen zu ergänzen. Für den Übergang vom Ki n d e r g a r t e n i n d i e G r u n d s c h u l e i s t d i e m e t h o d i s c h -d i d a k t i s c h e G e s t a l t u n g w e n i g e r differenziert, da in beiden der m ü n d l i c h e u n d s pielerische Gebrauch von Sprache im Vordergrund steht (vgl. E DELENBOS / K U B AN EK 200 ). Parallel sollte das Portfolio als verbindendes Element berücksichtigt werden, dessen Mehrwert K OLB b e r e i t s 200 mit ihrer Forschung herausstellen konnte. In diesem Fall ist ebenfalls zu überl e g e n , w i e e s verbindlicher eingesetzt und über Institutionsgrenzen genutzt werden kann. Vor allem Sekundarstufenlehrkräfte scheinen dem Portfolio zugewandt zu se i n (vgl. K OLB 2011: 173 ). hnliche Projekte wie die Erprobung von continuit tasks (D REßLER / K OLB 2016) o d e r d a s EU -Pr o j e k t Pr i -Secco (M AY ER / K OLB 2009 ) ermöglichen vertiefte Einblicke. Vor allem mit Blick auf die Kindertageseinrichtungen sollten vere i n h e i t l i c h e n d e Maßnahmen nicht unterschätzt werden. D i e s e g e h e n m i t d e m Ap p e l l a n a l l e Beteiligten einher, offen und interessiert am Thema zu bleiben. Neben fundiertem 8 2 Henriette Dausend 46 (2017) • Heft 2 46 Wissen ist eine stärkere Wahrnehmung für die Problematik zu erzeugen, damit maßg e b l i c h e As pekte umgesetzt werden können. Alle Beteiligten müssen für die Besonderheit Übergang sensibilisiert werden, damit sie, Engagement und Mut zu d e s s e n b e w u s s t e r Gestaltung aufbringen können. Literatur B EB ERM EIER , Hans (2008): „Immer noch Probleme beim Üb e r g a n g ! ? “ In : B Ö TTG ER , Heiner (Hrsg.): F ortschritte im frü hen F rem dsp rachenlernen. Ausgew ä hlte Tagungsbeiträ ge Nü rnberg 2 0 0 7 . M ü n c h e n : D o m i n o , 266-275. 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The described competence-oriented minimum standards are based on a nationwide research in German primar schools c arried out b the BIG-K REIS in the LEARNING Foundation, as well as on basic standards of the same expert group moderated b H.-E. P IEPHO in 200 . The therefore consider a realistic estimation of children’s foreign language ac uisition potentials and ma for example serve as a template for a future standard development of The Standing Conference of the Ministers of Education and Cultural Affairs of the Länder in the Federal Republic of German . „Som etim es, the m ost brilliant and intelligent m inds do not shine in standardized tests because they do not have standardized m inds“ (Diane R AVITCH ). 1 Es war ein standardisierter Test, der zur Reaktion der Kultusministerkonferenz (KMK) führte: Dem sogenannten PISA-Test folgte in den Jahren 200 bis 200 die Einführung der Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Hauptschul- und Mittlerer Abschluss), jedoch bis heute nicht für den Fremdsprachenunterricht an Grundschulen. 2 Solche Standards sollten verbindliche und ebenso durch Kompe- * K orrespond enz ad ressen: StD. a.D. O tfri ed B Ö R N E R , Fahrenkrön e, 221 H AMBURG . E- Mail: ogb arcor.de Arbeitsbereiche: Fremdsprachen in der Grundschule, Lehrwerkentwicklung, Umgang mit Heterogenität. Prof. Dr. H ei ner B Ö TTGE R , Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt, Universitätsallee 1, 8 0 2 E ICHST TT . E- Mail: heiner.boettger ku.de Arbeitsbereiche: Zwei- und Mehrsprachigkeit, Frühes Fremdsprachenlernen, Neurobiologische Spracherwerbsdispositionen. A d elhei d K I E R E P K A , Secliner Str. , 10 A POLDA . E- Mail: kierepka t-online.de Arbeitsbereiche: Mehrsprachigkeit in der Grundschule, Unterrichtsaktionsforschung zum Einsatz des Sprachenportfolios, Fremdsprachliche Bildung im Kindergarten. Dr. C hri sta L O H M A N N , Jakobsleiter 1, 2 1 K IEL . E- Mail: c h r -lohmann web.de Arbeitsbereiche: Bilingualer Unterricht, Fremdsprachen in der Grundschule, Beirätin „Praxis Englisch“, Beirätin „The English Academ “ (TEA). 1 Dr. Diane R AVITCH , ehemalige U.S. Assistant Secretar of Education, in einer Ke note vor dem Parent Action Committee in New ork (2 .01.201 ). 2 In dem KMK-Beschluss „Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für