Konsolidierung des Grundschul- Englischunterrichts 3 7 4 (201 ) • Heft 2 4 1.2 S chulv ersuche mi t d em „ F rühengli sch“ 1 Eine der Wurzeln für die heutige Situation des Englischunterrichts in der Grundschule ist die Resolution der europäischen Erziehungsministerkonferenz vom Oktober 1 1 über „Die europäische Dimension im Bildungswesen: Unterricht und Lehrplaninhalte“. Die Sprachenpolitik der Europäischen Union fordert, dass jedes Kind in der EU die Chance haben soll, während seiner Schulzeit mindestens drei Sprachen lernen zu können: die Muttersprache und zwei Fremdsprachen, eine davon möglichst die Sprache des oder eines der Nachbarländer. Damit sind sprachenpolit i s c h entscheidende Weichen gestellt. Außerdem, und das ist nicht minder wichtig, hat der europäische Integrationsprozess mit der Einführung von Fremdsprachen in den Kindertagesstätten, in den Grundschulen (und der stetig wachsenden Zahl von b i l i n g u a l e n Z ü g e n v or allem in Sek I-Schulen) einen deutlichen Schub erfahren. Aber schon vor diesem entscheidenden Jahr 1 1 findet sich eine Reihe von Beispielen für das sogenannte Frühenglisch. Die einzelnen Bundesländer gingen sehr unterschiedlich mit der Einführung dieses Faches um. Interessanterweise gab es in mehreren Bundesländern bereits früh Versuche mit dem Englischunterricht in der Grundschule. Beispielsweise waren es in Baden-Württemberg zwischen 1 8 und 1 1 8 dritte Klassen, deren Englischunterricht einen von der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe durchgeführten und begleiteten Schulversuch darstellte. In Berlin starteten ähnliche Versuche schon 1 unter der fachdidaktischen Beratung von P. Do und später H. Gutschow. Obgleich die Weiterführung hier wegen d e r bis zum . Schuljahr laufenden Grundschule leichter möglich gewesen wäre, mussten die Versuche öfter unterbrochen werden, weil die strengen Auflagen des Senats an die ualifizierung der Lehrkräfte nicht erfüllt werden konnten (vgl. auch S AUER 2004: 12). hnliche Versuche gab es ferner in Bremerhaven (1 ff.), Hamburg (1 8/ und 1 / 0), in verschiedenen Städten Hessens sowie in Niedersachsen u n d Sc h l e s w i g -Holstein. Niedersachsen hat Schulversuche mit dem sog. Frühenglisch in den Jahren von 1 -8 an ausgewählten Grundschulen durchgeführt, diese Schulversuche aber ebenfalls wieder eingestellt. In Schleswig-Holstein lief der Schulversuch mit Englisch in der Grundschule in den Jahren 1 8/ an elf Kieler Grundschulen und wurde von K. Lorenzen an der Pädagogischen Hochschule Kiel durchgeführt und begleitet. Sie hat eine der ersten Veröffentlichungen zum Thema vorgelegt: „Englisch im dritten Schuljahr. Wegweiser für die Lehrerfortbildung. Ein Schulprogramm und seine Grundlegung, 1 “ (vgl. L ORENZEN 1 ). Letztlich wurden aber auch diese Versuche abgebrochen, weil die Fortführung in . Klassen wenig erfolgreich war. Die aufnehmenden Schulen waren nicht darauf eingestellt, dass Kinder mit Englischkenntnissen in die . Klassen kamen. Die Englischlehrk räfte gestalteten ihren Anfangsunterricht deshalb wie gewohnt und demotivierten viele Kinder bis hin zu Leistungsabfall. 1 V g l . G OMPF (1 1) s o w i e S AUER (2004). 8 Christa Lohm ann 4 (201 ) • Heft 2 4 Diese Versuche mit dem „Frühenglisch“ haben trotz oder gerade wegen ihrer mangelnden Kontinuität auf drei Problembereiche hingewiesen, d i e b i s h e u t e n u r ansatzweise gelöst sind: die ualifizierung der Lehrkräfte, der Übergang in die weiterführenden Schulen und die Lehrerfortbzw. Lehrerausbildung. 1.3 O b li gatori scher E ngli schunterri cht Er s t n a c h m e h r e r e n J a h r e n d e r St a g n a t i o n w a g t N i e dersachsen im Schuljahr 2002/ 0 den Anfang mit Englisch als Pflichtfach in der . Klasse in allen Grundschulen - betroffen davon sind 18 Schulen - und wird so zum Vorreiter für die anderen Bundesländer. Zeitgleich mit Baden-Württemberg folgt Nordrhein-We stfalen im darauffolgenden Schuljahr 200 / 0 mit dem obligatorischen Englischunterricht in der . Klasse. Bis 200 / 0 haben die übrigen Bundesländer die flächendeckende Einführung abgeschlossen. Nur Schleswig-Holstein folgt noch ein Jahr später. Erst für das Schuljahr 200 / 0 hat das Ministerium die offizielle flächendeckende Einführung für die . Klassen beschlossen und im folgenden Jahr das obligatorische Englisch für die . Klassen. Diese flächendeckende Einführung des Fremdsprachenunterrichts in der Gr u n d schule 200 ist eine einschneidende Veränderung: Das Curriculum der Grundschule wird um ein Fach erweitert, und eine Fremdsprache gehört von nun an zur Grundbildung aller Kinder. Mit der obligatorischen Einführung einer Fremdsprache wird z u g l e i c h d e r Grundstein gelegt für eine künftige Mehrsprachigkeit in der globalisierten Welt und den möglichen Einsatz der Fremdsprache in anderen Lernbereichen, d.h. für bilingualen Unterricht. Kennzeichnend für den Fremdsprachenunterricht in der Grundschule ist e s , s o K IEREPKA (2010: 8 ), dass er sich „in das pädagogische Konzept von Grundschule einpassen muss und zu keiner Elitenbildung führen darf. Dies hat zu weitreichenden d i d a k t i s c h -methodischen Konse uenzen für die alters- und kindgerechte Gestaltung des Lehrens und Lernens geführt ein Prozess, der noch nicht abgeschlossen ist“. Deshalb ist es vielleicht auch legitim zu sagen, dass die Tatsache, dass die Grundschule in allen Bundesländern seit nunmehr zehn Jahren das Fach Englisch bzw. e i n e Fr e m d s p r a c h e i n ihrem Fächerkanon führt, auch fast schon die einzige Gemeinsamkeit aller 1 Bundesländer ist. 2. Vielfältige Diversitäten / Länderspezifische Ausprägungen 2 2.1 D as S prachenangeb ot Während Englisch in den meisten Bundesländern dominant ist, hat sich das Sa a r l a n d von Anfang an wegen seiner Nähe und engen wirtschaftlichen Verflechtungen mit 2 Die Informationen dieses Abschnitts beziehen sich im Wesentlichen auf einen Beschluss der Kultusministerkonferenz (vgl. KMK 201 a). Konsolidierung des Grundschul- Englischunterrichts 4 (201 ) • Heft 2 4 dem Nachbarn für Französisch entschieden. Es gibt aber auch Länder wie Baden- Württemberg, Berlin, Hessen und Rheinland-Pfalz, in denen wahlweise Englisch o d e r Fr a n z ö s i sch angeboten wird. Außerdem führt Baden-Wü r t t e m b e r g Sc h u l v e r s u che mit Italienisch durch. In Mecklenburg-Vorpommern können die Kinder neben Französisch auch Polnisch wählen, Brandenburg hat ebenfalls Polnisch im Angebot sowie Sorbisch/ Wendisch im Siedlungs g e b i e t d e r So r b e n , a b e r a u c h Fr a n z ö s i s c h und Russisch. In Schleswig-Holstein kann im Bereich von Südschleswig Dänisch gelernt werden. Wieder andere Schulen z.B. in Hessen, Niedersachsen, Nordrhein- Westfalen und Rheinland-Pfalz sind offen für herkunftssprac h l i c h e n U n t e r r i c h t , j e nach dem Bedarf der Kinder mit Migrationshintergrund. Bemerkenswert ist der Sp r a c h e n a t l a s v o n B r e m e n , d e r n e b e n d e m o b l i g a t o r i s c h e n En g l i s c h u n t e r r i c h t a b 3 . Schuljahr in allen Grundschulen jene Schulen auflistet, in denen eine spezie l l e Sp r a che wie Chinesisch, Griechisch, Kurdisch u.a.m. angeboten wird, so dass Kinder mit einer entsprechenden Herkunftssprache dort unterrichtet werden können (vgl. Die Senatorin für Kinder und Bildung 201 ). 2.2 D er B egi nn d es F remd sprachenangeb otes Wann die erste schulische Fremdsprache in der Grundschule angesetzt wird, ist nicht nur eine Frage des Schuljahres denn die Wahl für den Beginn im 1. bzw. im . Sc h u l j a h r i s t s t e t s m i t w e i t r e i c h e n d e n m e t h o d i s c h -d i d a k t i s c h e n En t s c h e i d u n g e n v e r bunden. Zunächst ist festzuhalten, dass die Zahl der Bundesländer, in denen der fremdsprachliche Unterricht offiziell bereits im 1. Schuljahr beginnt, in den letzten J a h r e n s t a r k z u g e n o m m e n h a t . Es h a n d e l t s i c h u m B a d e n -Württemberg, Hamburg, N o r d r h e i n -Westfalen, Rheinl a n d -Pfalz und das Saarland. Außerdem arbeiten die Schulen in Brandenburg in den ersten beiden Jahrgangsstufen mit begegnungssprachlichen Elementen. Dabei handelt es sich um „fremdsprachliches Lernen im Unterricht anderer Fächer“ (M INISTERIUM FÜR B ILDUNG , J UGEND UND S PORT 201 ). N i e dersachsen bietet alternativ dazu auch herkunftssprachlichen Unterricht an. Neben den genannten Ländern, die die 1. Fremdsprache flächendeckend in der 1. Klasse beginnen lassen, gibt es in mehreren anderen Ländern, z.B. in Hesse n o d e r N i e d e r s a c h s e n , a u c h i n Sa c h s e n u n d Sa c h s e n -An h a l t , v e r s c h i e d e n e Sc h u l v e r s u c h e mit 1. Klassen. Neun Länder, also nach wie vor die Mehrzahl, starten mit Englisch im ./ . Schuljahr. Es ist wenig verwunderlich, dass die Schulen in den neuen Länd e r n , in denen jahrzehntelang Russisch dominierte, dazu gehören. Brandenburg macht eine Ausnahme, weil hier wie in den westlichen Ländern Englisch die 1. obligatorische Fremdsprache ist, die als Begegnungssprache bereits in Jahrgangsstufe 1 u n d 2 e i n s e t z t . 2.3 S tund enantei le Ä h n l i c h w i e d e r B e g i n n v a r i i e r e n s o w o h l d i e St u n d e n a n t e i l e w i e d i e Z e i t n u t z u n g , die in der Grundschule für das Lernen der Fremdsprache vorgesehen sind. In elf 40 Christa Lohm ann 4 (201 ) • Heft 2 4 Bundesländern wird der Englischunterricht im . und . Schuljahr mit je 2 Wochen stunden geplant. Ausnahmen machen Hamburg und Mecklenburg-V o r p o m m e r n m i t je Wochenstunden und Rheinland-Pfalz mit 0 Min. pro Woche bzw. - Lehrerstunden. Da Brandenburg und Berlin eine sechsjährige Grundschule haben, wird hier gestuft verfahren. Begi n n e n d m i t 2 Wo c h e n s t u n d e n i m 3 . Sc h u l j a h r , w i r d d e r St u n denanteil in Berlin mit jeder Jahrgangsstufe um 1 Stunde erhöht ( . Schuljahr 2 WS . Schuljahr WS . Schuljahr WS . Schuljahr WS). Ebenfalls 1 Wochens t u n d e n s t e l l t B r a n d e n b u r g d e n Grundschulen für ihren Englischunterricht zur Verfügung, teilt aber mit je Wochenstunden im ./ . Schuljahr und je im ./ . Schuljahr anders auf. Sofern die Bundesländer bereits im 1. Schuljahr beginnen, bestehen sehr deutlic h e U n t e r s c h i e d e z w i s c h e n d e n V o r g a b e n . B a d e n -Wü r t t e m b e r g , d a s Sa a r l a n d , N i e d e r s a c h s e n u n d N o r d r h e i n -Westfalen setzen 2 Wochenstunden pro 1. und 2. Schulj a h r a n , a b e r N o r d r h e i n -Westfalen lässt die Kinder erst vom 2. Halbjahr des 1. Schuljahres an Englisch lernen. In Hamburg wird j e 1 Wo c h e n s t u n d e m i t U n t e r r i c h t in Blöcken 20 Minuten angesetzt, Rheinland-Pfalz schreibt 0 Minuten pro Woche v o r . D i e Sc h u l e n i n B r a n d e n b u r g a r b e i t e n i n d e n e r s t e n b e i d e n Sc h u l j a h r e n m i t d e m Konzept der Begegnungssprache, das den Englischunterricht mi t 10-20 Minuten in die Lernbereiche integrieren soll. 2.4 M ethod i sche Vari anz en Nach dem Bericht der KMK (201 a: ) und den methodischen Vorgaben in den Lehrplänen der Länder richtet sich der Fremdsprachenunterricht an den allgemeinen didaktisch/ methodischen Grundsätzen der Grundschule aus. Er ist ergebnisorientiert angelegt, folgt einer kommunikativen Progression und fordert zu Leistungen heraus. Die besonderen Lernvoraussetzungen dieser Altersstufe für das Sprachenlernen wie Neugier, Bereitschaft und Unbefangenheit, sich auf eine fremde Sprache und neue Lernerfahrungen einzulassen, sollen gezielt eingesetzt und ausgenutzt werden. Dazu gehören auch die in diesem Alter hohe Aufnahmefähigkeit, Gedächtniskapazität sowie das ausgeprägte Imitationsvermögen. Das die Länder in ihren Lehrplänen Verbindende sind folgende didaktische Grundsätze zur Gestaltung des Fremdsprachenunterrichts: Handlungsorientierung in authentischen Sprachlernsituationen: V o r r a n g d e s m ü n d l i c h e n Sp r a c h h a n d e l n s u n t e r N u t z u n g d e r l e r n u n t e r s t ü t z e n den Wirkung der Schrift bzw. des Lesens und Schreibens: s p i e l e r i s c h e n t d e c k e n d e r , k r e a t i v e r U m g a n g m i t d e r Sp r a c h e : kommunikative Progression und Sprachreflexion: Anknüpfen an die vorhandene Mehrsprachigkeit in der Lerngruppe: ganzheitliches Lern e n . Diese zusammenfassende Aufzählung ist zweifelsfrei der Durchführung des Englischunterrichts in der Grundschule angemessen, aber einzelne der genannten didak- Konsolidierung des Grundschul- Englischunterrichts 41 4 (201 ) • Heft 2 4 tischen Grundsätze werden erst interessant, wenn sie mit den Daten aus der Evaluat i o n d u r c h die BIG-Studie verglichen werden, d.h. wenn die Vorgaben der Lehrpläne mit der Praxis konfrontiert werden. Auch wenn die BIG-Studie keine Repräsentativität beanspruchen kann, so sind ihre Ergebnisse sehr wohl aufschlussreich (vgl. BIG-Kreis 201 ). So g i b t e s b e i s p i e l s w e i s e z u r p r o k l a m i e r t e n w e i t g e h e n d e n Ei n s p r a c h i g k e i t b e merkenswerte Einschränkungen: „Ein Vergleich der Antworten auf die Frage nach der Unterrichtssprache zeigt, dass Englisch am häufigsten zu Beginn und am Ende der Stunde sowie zum Loben der Kinder verwendet wird. Seltener wird es für Fehlerkorrektur, Tadel oder ausführliche Arbeitsanweisungen genutzt. Lehrkräfte, die weniger Vertrauen in die eigene Englischkompetenz haben, s e t z e n En g l i s c h i n d e n o b e n g e n a n n t e n Situationen signifikant sel t e n e r e i n … “ (e b d .: 22). Der richtige, d.h. situationsangemessene Umgang mit Fehlern (funktionale Fehlertoleranz), um ein weiteres Beispiel zu nennen, ist für viele Lehrkräfte ein großer Unsicherheitsfaktor. Die bei BIG getesteten Lehrkräfte reagieren e n t s p r e c h e n d u n t e r schiedlich darauf. Am häufigsten werden entdeckte Fehler durch das Wiederholen des richtigen Wortes im Chor behandelt (82 ). geben an, den Kindern zu helfen, sich selbst zu korrigieren. erklären den Kindern, dass Fehler auch hilfreich sein können. 21 besprechen ausschließlich häufiger vorkommende Fehler zu einem spät e r e n Z e i t p u n k t , a n d e r e Fe h l e r ü b e r h a u p t n i c h t . Lediglich 1 bespricht sämtliche Fehler zu einem späteren Zeitpunkt (ebd.: 3 1). Zur Frage nach Binnendifferenzierung bzw. dem Umgang mit Heterogenität hat die BIG-Studie einen höchst interessanten Zusammenhang aufgedeckt. Lehrkräfte, die ihre eigene Englischkompetenz als gering einschätzen, bieten seltener Arbeitsaufträge auf untersch i e d l i c h e m N i v e a u a n . So s t e l l t g u t e i n V i e r t e l d e r En g l i s c h l e h r kräfte allen Kindern die gleichen Aufgaben zur gleichen Zeit. Über 0 geben die Instruktionen und Aufgaben auch zur gleichen Zeit, aber sie wählen die konkreten Übungen entsprechend dem Lernstand oder dem Lerntempo der einzelnen Kinder aus. Gut die Hälfte hat in der Befragung angegeben, dass sie Arbeitsanweisungen und Aufgaben auf verschiedenen Niveaus anbieten, und fast 20 gehen individualisierend vor (BIG 201 : 3 3 ). 2.5 D i e Z i elv orstellungen Alle Bundesländer haben verbindliche Zielvorstellungen für den Englischunterricht in der Grundschule vorgelegt. Die meisten veröffentlichen sie in Lehrplänen ( x) oder Rahmenplänen ( x), in einem sog. Kerncurriculum bzw. kompetenzorientierten Kernlehrp l a n (2x ), i n e i n e m B i l d u n g s p l a n (2x ) o d e r a u c h B i l d u n g s u n d Er z i e h u n g s p l a n (1x ). 42 Christa Lohm ann 4 (201 ) • Heft 2 4 Die Zielvorstellungen für den Fremdsprachenunterricht in der Grundschule o r i e n tieren sich an der Veröffentlichung des Europarates „Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen“ (GeR) (Europarat 2001) - der zweiten Wurzel für die Konsolidierung des Fremdsprachenunterrichts. Mit dem Referenzrahmen sollte die Kooperation zwischen den Ländern erleichtert u n d z u g l e i c h d i e An e r k e n n u n g v o n Q u alifikationen innerhalb Europas vereinfacht werden. Zu diesem Zweck wurden im Europarat differenzierte Kompetenzniveaus für das Sprachenlernen entwickelt. Alle Bundesländer beziehen sich auf den GeR, wenn das angestrebte Niveau der funktionalen kommunikativen Kompetenzen für den Englischunterricht in der Grundschule beschrieben wird. Auf einen ersten flüchtigen Blick gilt unisono das N i v e a u A1 a l s d a s a n g e s t r e b t e Z i e l . B e i g e n a u e r e r B e t r a c h t u n g w e r d e n a l l e r d i n g s signifikante Unterschiede deutlich: H ö ren S prechen L esen S chrei b en M ed i ati on B a d e n - Wü r t t e m b e r g A1 A1 A1 B a y e r n A1 A1 A1 n a c h r a n g i g B e r l i n A1 A1 A1 A1 B r a n d e n b u r g A1 A1 A1 A1 A1 B r e m e n A1 A1 A1 A1 A1 Hamburg A2- A1+ A1 A1 Hessen A1 A1 A1 A1 w i r d v o r b e r e i t e t A1 Mecklenburg- V o r p o m m e r n A1 A1 A1 A1 A1 N i e d e r s a c h s e n A1 w i r d v o r b e r e i t e t A1 A1 A1 w i r d v o r b e r e i t e t A1 N o r d r h e i n - Westfalen A1 A1 A1 A1 A1 Rheinland- Pfalz A1 A1 A1 A1 Sa a r l a n d A1 A1 Sa c h s e n A1 A1 Sa c h s e n -An h a l t A1 A1 A1 A1 A1 Sc h l e s w i g - Holstein A1 A1 A1 A1 Th ü r i n g e n A1 A1 A1 t w . A1 t w . A1 t w . Tab . 1: Zielvorstellungen der Bundesländer nach GeR ( uelle KMK 201 a) Konsolidierung des Grundschul- Englischunterrichts 43 4 (201 ) • Heft 2 4 Eine fast 100 ige Übereinstimmung zwischen den Bundesländern gibt es beim Hören und Sprechen. Damit entsprechen alle Länder ihrer Zielsetzung vom Primat der kommunikativen Kompetenz, die sich im mündlichen Gebrauch, nämlich Hören und Sprechen, realisiert. Niedersachsen bereitet A1 für den Bereich Hören allerdings erst v o r . D e m g e g e nüber fordert Hamburg höhere Leistungen mit je eigenen Niveaustufen für Hören (A2-) u n d Sp r e c h e n (A1+ ). Beim Lesen verzichten z w e i Länder auf eine Präzisierung des zu erreichenden Niveaus, und Thüringen beschreibt das Niveau als teilweise A1. Größer sind d i e Abweichungen zwischen den Ländern beim Schreiben: drei Länder machen keine Angabe, in Hessen und Niedersachsen wird A1 angebahnt, in Thüringen gilt A1 wie beim Lesen als teilweise zu erreichen. In Ba ern gilt Schreiben als nachrangig hinter d e r m ü n d l i chen Kommunikation, indessen mit dem Hinweis auf die Notwendigkeit von Schriftbild und Schreiben im Englischunterricht (vgl. B A ERISCHES S TAATS - MINISTERIUM FÜR U NTERRICHT UND K ULTUS 201 ). Dass nur die Hälfte aller Bundesländer die Sprachmittlung als verbi n d l i c h e s A1-Z i e l a n g i b t , d a r u n t e r Th ü r i n gen mit A1 teilweise, ist vermutlich der Tatsache geschuldet, dass der Referenzrahmen dafür keine Deskriptoren bereithält. Mit dieser mangelnden Überprüfbarkeit begründen die Länder auch zum Teil ihren Verzicht, die Mediation zu den obligatorischen Lernzielen hinzuzunehmen. Im Hinblick auf das Schreiben muss hinzugefügt werden, dass unter Didaktikern w i e Pr a k t i k e r n d a r ü b e r n a c h w i e v o r k o n t r o v e r s d i s k u t i e r t w i r d , m i t k l a r e r Po l a r i s i e rung von Befürwortern und Gegn e r n . Das Auseinanderklaffen der Anforderungen i m B e r e i c h Sc h r e i b e n s p i e g e l t s i c h d e m e n t s p r e c h e n d a u c h i n d e n Er g e b n i s s e n d e r BIG-St u d i e , n a c h d e r i n n o c h w e n i g e r Ländern Schreiben praktiziert wird, als es der Überblick über das angestrebte Niveau der funktionalen kommunikativen Kompet e n z e n e r w a r t en ließe. „Die Untersuchung zeigt, dass nicht ganz die Hälfte aller befragten Lehrkräfte (vgl. BIG 201 : 2 , Abb. .1 ) regelmäßig im Unterricht das Schreiben englischer Wörter, Sätze oder ganzer Texte übt. Ein Drittel aller Befragten lässt sogar oft, j e d o c h 18 lassen nur selten schreiben“ (BIG-K REIS 201 : 2 ). Sofern die Länder im fakultativen Bereich weitere Fremdsprach e n a n b i e t e n , ü b e r wiegend Herkunftssprachen wie z. B. i n B r a n d e n b u r g , N i e d e r s a c h s e n , N o r d r h e i n - Westfalen und Rheinland-Pfalz, sollen diese sich ebenfalls am Referenzniveau von A1 orientieren. Nur Sachsen erweitert den Anspruch A1 bis auf A2. Hinsichtlich der Zielsetzungen bedarf der Bildungsp lan 2 0 1 6 , allgem einbildende Schulen, Gym nasium a u s B a d e n -Württemberg einer gesonderten Erwähnung. Hier w i r d d e r V e r s u c h u n t e r n o m m e n , d e n U n t e r r i c h t i n d e r e r s t e n Fr e m d s p r a c h e a l s Kontinuum von der Primarstufe bis zum Ab i t u r z u v e r s t e h e n . 2.6 L ei stungsb ewertungen Portfolio Um die Ziele des Sprachenlernens, wie sie als Kompetenzstufen im GeR e n t w i c k e l t wurden, zu unterstützen und ihre Erreichung zu gewährleisten, hat der Europarat das 44 Christa Lohm ann 4 (201 ) • Heft 2 4 Europäische Portfolio der Sprachen (ESP) e n t w i c k e l t (v g l . E UROPARAT 2001). Es i s t e i n m e t h o d i s c h -didaktisches Instrument, ein Lernbegleiter für Sprachenlernende, der zur Zielsetzung und Selbsteinschätzung von Sprachkenntnissen sowie zur Samml u n g e i g e n e r Ar b e i t e n d i e n t . D i e Ar b e i t m i t d e m ESP fördert Mehrsprachigkeit und Sprachbewusstsein, leitet zur Reflexion an und dient damit der Entwicklung von lebensbegleitendem, autonomem Lernen. Durch die Raster des g e m e i n s a m e n e u r o päischen Referenzrahmens kann das aktuelle Niveau der Kompetenzen der jeweils gelernten Fremdsprache festgehalten werden. D a d i e B i l d u n g s t r a d i t i o n e n u n d d i e Sc h u l s y s t e m e i n n e r h a l b d e r Europäischen Union stark divergieren, wurden auch die Portfolios den jeweiligen Situationen angepasst. Innerhalb der föderalen Bundesrepublik wurden weitere Differenzierungen, z.B. von Berlin, Bremen, Hessen und Nordrhein-Westfalen vorgenommen. Ihre Portfolios, die den strengen Kriterien des Europarates entsprechen, wurden 200 validiert und damit offiziell anerkannt. Andere Länder wie Hamburg oder Rheinl a n d -Pfalz sind nachgefolgt. Obgleich die Bundesländer mit der Entwicklung ihrer landesspezifischen, auf die jeweiligen Lehrpläne und Curricula abgestimmten Portfolios ganz offensichtlich den pädagogischen Wert dieses Instruments anerkennen, spielen diese nach den Daten des KMK-Berichtes (KMK 201 a) bedauerlicherweise doch nur in wenigen Ländern eine verbindliche Rolle. Für den obligatorischen Englischunterricht wird das Portfolio in zehn der Bundesländer den Lehrkräften nur empfohlen bzw. es wird ihnen freigestellt oder liegt in ihrem Ermessen. Das schließt nicht aus, dass Lehrerinnen und Lehrer, die es einsetzen möchten, mit Hinweisen und Materialien unterstützt werden, so in Brandenburg und in Nordrhein-Westfalen. Die Thüringer Lehrkräfte können das Thüringer Modell des Europäischen Sprachenportfolios benutzen. Der Berliner Bildungssenat hat zu dem Thema e i g e n s e i n e n Fachbrief (Nr. 11) veröffentlicht. Obligatorisch ist das Sprachenportfolio in Sachsen, wo es zum verbindlichen Lernbereich im Lehrplan gehört ähnlich ist es in Baden-Wü r t t e m b e r g i m B i l d u n g s plan fest verankert. In Ba ern stehen einzelne Hinweise zur Arbeitsrückschau und Reflexion in der Konkretisierung des Lehrplans und in Mecklenburg-V o r p o m m e r n wird es mindestens halbjährlich verlangt. Für Rheinland-Pfalz spielt das Portfolio die wohl stärkste Rolle unter den Bundesländern, weil dort eine ausführliche Beschreibung der Englischleistungen für die gesamte Grundschulzeit verlangt wird (v g l . M INISTERIUM FÜR F RAUEN , B ILDUNG UND J UGEND 2004: 21). Dass die Länder so unterschiedlich mit dem Portfolio verfahren bzw. es in mehr als der Hälfte der Bundesländer nur Empfehlungscharakter hat, obgleich es als pädagogisches Instrument anerkannt ist, hat möglicherweise zwei Gründe. Zum einen könnte es ein Spiegel der Praxis sein, weil viele Lehrkräfte die Arbeit mit dem Portfolio als zu zeitaufwändig ableh n e n . Es k ö n n t e a b e r a u c h Au s d r u c k e i n e s m a n gelnden Vertrauens in die Selbsteinschätzung der Lernenden sein. Konsolidierung des Grundschul- Englischunterrichts 4 (201 ) • Heft 2 4 Leistungserm ittlung und Noten B und esland L ei stungsermi ttlung N oten i n Jahrgangsstufe Versetz ungsrelev anz Ü b ergangsrelev anz B a d e n - Wü r t t e m b e r g keine schriftl i c h e n Ar b e i t e n a l s Prüfungen 3 u n d 4 k e i n e k e i n e B a y e r n keine Vorgaben für Klassenarb e i beiten/ Jahr k e i n e N o t e n k e i n e k e i n e B e r l i n diverse Verfahren 4 k e i n e k e i n e B r a n d e n b u r g schriftlich, Klassenarbeiten En d e 3 4 r e l e v a n t r e l e v a n t B r e m e n diverse Verfahren r e l e v a n t k e i n e Hamburg schriftlich 4 entfällt, Wied e r h o l u n g a u s g e s c h l o s s e n k e i n e Hessen k e i n e Klassenarbeiten k e i n e k e i n e Mecklenburg- V o r p o m m e r n diverse Verfahren k e i n e k e i n e N i e d e r s a c h s e n k e i n e Klassenarbeiten 4 k e i n e k e i n e N o r d r h e i n - Westfalen div. Verfahren r e l e v a n t , V e r s e t z u n g i s t Regelfall r e l e v a n t , n i c h t b i n d e n d Rheinland-Pfalz Portfolio k e i n e N o t e n k e i n e k e i n e Sa a r l a n d k e i n e Klassenarbeiten 4 k e i n e k e i n e Sa c h s e n 4 Re l e v a n t En d e 4 k e i n e Sa c h s e n -An h a l t d i v e r s e V e r fahr e n , m i n d . 1 Klassenarbeit/ Jahr r e l e v a n t En d e 4 k e i n e Sc h l e s w i g - Holstein k e i n e Klassenarbeiten k e i n e k e i n e Th ü r i n g e n k e i n e N o t e n k e i n e k e i n e Tab . 2: Leistungen im Bundesvergleich 46 Christa Lohm ann 4 (201 ) • Heft 2 4 Am i n t e r e s s a n t e s t e n i s t b e i m B l i c k auf die Tabelle 2 die Spalte Übergangsrelevanz. Danach sind die Leistungen aus dem Englischunterricht der Grundschule nicht ausschlaggebend für den Übergang auf die weiterführenden Schulen. Dem frühen Erl e r n e n e i n e r Fr e m d s p r a c h e , o b En g l i s c h o d e r Fr a n z ö sisch, bleibt damit ohne Leistungsdruck der Raum, den didaktischen und methodischen Anforderungen an einen grundschulgemäßen Unterricht gerecht zu werden. Brandenburg stellt eine Ausnahme dar, dies ist evtl. mit der sechsjährigen Grundschulzeit zu erkläre n . B e i d e r Versetzungsrelevanz ist die Übereinstimmung zwischen den Ländern auch noch recht hoch. Aber vier Länder, Brandenburg, Bremen, Sachsen und Sachsen-An h a l t , scheren aus, wobei die beiden letztgenannten die Leistungen aus dem Englischunterr i c h t e r st mit dem . Schuljahr für versetzungsrelevant erklären. Mit der Frage der Leistungsermittlung gehen die Bundesländer u n t e r s c h i e d l i c h um. Der Vorrang des Mündlichen vor dem Schriftlichen gilt ohne jede Einschränkung generell. Klare Aussagen d a h i n g e h e n d , dass es keine schriftlichen Arbeiten im Sinne von Prüfungssituationen gibt, m a c h e n n u r w e n i g e Länder (Baden-Wü r t t e m berg, Ba ern, Hessen, Niedersachsen, das Saarland und Schleswig-Holstein). In a l l e n Ländern geht es um sehr differenzierte und abwechslungsreiche Verfahren der Überprüfung der Lernzuwächse in den einzelnen Kompetenzen. So wird t e i l s s e h r differenziert beschrieben, dass die Kinder eine kontinuierliche individuelle Rückmeldung brauchen (Berlin) oder dass Leistungen durch immanente kompetenzorie n tierte Beobachtung festzustellen sind (Schleswig-Holstein). Mehrheitlich wird empfohlen, die Formen der Leistungsüberprüfung zu variieren (Hessen, Mecklenburg- Vorpommern). Statt verbindlicher ministerieller Vorgaben obliegt es der Fachkonfer e n z z.B. in Brandenburg oder Niedersachsen, Details festzulegen, wie die Leistungen der einzelnen Kompetenzen zu gewichten sind. Die stärksten Unterschiede zwischen den Ländern gibt es bei den Noten. In ihren Lehrplänen, Curricula, Erlassen oder Handreichungen machen neun Länder keine Angabe zu den Noten oder verfügen explizit, dass es keine Noten gibt. Baden- Württemberg und Brandenburg plädieren für Noten in den Schuljahren und , die übrigen fünf Bundesländer erst ab Jahrgangsstufe . Didaktisch besonder s i n t e r e s sant im Hinblick auf die Leistungsermittlung sind der Hamburger Bildungsplan Englisch Grundschule (HBS 2011: 24) s o w i e d a s Niedersächsische Kerncurriculum für die Grundschule Englisch (N IEDERS CHSISCHES K ULTUSMINISTERIUM 2006: 16), d i e darauf aufmerksam m a c h e n , dass bei der Bewertung auf die Trennung von Lernprozess und Lernergebnis zu achten ist. Erwähnenswert auch Th ü r i n g e n , d a s ausschließlich verbale Leistungseinschätzungen v o r g i b t und auf dem Zeugnis nur Angaben zum Hörverstehen und Sprechen z u lässt. In gewisser Weise spielt Rheinl a n d -Pfalz auch in Sachen Leistungsermittlung eine besondere oder gar einzigartige Rolle, weil es ausschließlich auf das Portfolio setzt (KMK 2013 a : 2). Wi e k o n t r o v e r s d a s Th e m a Z e n s u r e n i m En g l i s c h u n t e r r i c h t d i s k u t i e r t w i r d , z e i g t wieder ein Blick auf die Befragung der Lehrkräfte in der BIG-St u d i e . Po s i t i v w e r d e n Noten beurteilt, weil sie für die weiterführenden Schulen sinnvoll seien, sie zur Leistungsgesellschaft gehörten und nur ein benoteter Englischunterricht g l e i c h w e r - Konsolidierung des Grundschul- Englischunterrichts 47 4 (201 ) • Heft 2 4 tig neben den anderen Fächern bestehen könnte. An d e r e r s e i t s w i r d a r g u m e n t i e r t , dass Noten nichtssagend seien, subjektiv, weil von der Lehrkraft abhängig, und damit eben ungerecht. Ein nicht zu unterschätzendes Bedenken liegt darin, „dass d i e B e u r teilung gerade des Mündlichen, das doch Vorrang haben soll im Unterricht, äußerst schwierig ist. Außerdem sollten die Inhalte, nicht die Noten motivieren“ (BIG-K REIS 201 : 3 3 ).“ Mit ihren Plädo ers für verbale Leistungsfeststellungen, Beobachtungsbögen, Kommentare und Portfolios, die ein individuelles Feedback ermöglichen, bestätigen gut vier Fünftel der befragten Lehrkräfte die entsprechenden m i n i s t e r i e l l e n V o r g a b e n . Stellenw ert des Englischunterrichts fü r die Z eugnisse Es besteht eine erstaunliche Übereinstimmung zwischen 11 der 1 Bundesländer in Bezug auf die Tatsache, dass die Leistungen im Englischunterricht in der Grundschule nicht versetzungsrelevant sind. In Brandenburg, Sachsen und Sachsen-An h a l t sowie in Bremen spielen die Leistungen im Englischunterricht eine Rolle für die Versetzung, nicht hingegen für den Übergang in die weiterführenden Schulen. So werden in Sachsen die Englischleistungen nicht in den für die Bildungsempfehlung relevanten Notendurchschnitt einbezogen. In Sachsen-An h a l t g i b t e s u n v e r b i n d l i c h e Laufbahnempfehlungen, die für alle Fächer berücksichtigt werden. Die Vorschriften in Brandenburg fallen wegen der sechsjährigen Grundschule differenziert aus: die für die Jahrgänge -6 g e l t e n d e V e r s e t z u n g s - und Übergangsrelevanz in die weite r führenden Schulen bezieht sich vorrangig auf die Jahrgänge - , während in den Jahrgängen - ein Aufrücken statt Versetzen möglich ist. In Nordrhein-Westfalen gilt der Englischunterricht als versetzungsrelevant, aber nur pro forma, weil die Vers e t z u n g der Regelfall ist. Und ähnlich wie in Sachsen sind die Übergangsempfehl u n g e n n i c h t b i n d e n d . Fünf Bundesländer bedürfen noch einer besonderen Erwähnung, weil sie im Unterschied zu den anderen Noten vergeben. Das gilt für die Grundschulen in Baden- Wü r t t e mberg für die Jahrgänge - , für die in Berlin und Hamburg mit Noten für Jahrgang , in Hamburg auf Wunsch auch für Jahrgang , ferner in Niedersachsen, N o r d r h e i n -Westfalen und Sachsen. Aber auch hier gilt, dass die Noten nicht überg a n g s r e l e v a n t s i n d u n d i m Pr i n z i p a u c h n i c h t v e r s e t z u n g s r e l e v a n t . 2.7 Gemei nsamkei ten und U nterschi ed e B e i m V e r g l e i c h d e s Fr e m d s p r a c h e n bzw. Englischunterrichts in den 1 Bundesländ e r n i s t d e u t l i c h g e w o r d e n , d a s s d i e Ta t s a c h e , d a s s d i e Fr e m d s p r a c h e o b l i g a t o r i s c h e r B e s t a n d t e i l des Fächerkanons der Grundschule geworden ist, die einzige durchgehende Gemeinsamkeit ist. Sie ist nicht zuletzt der Resolution der europäischen Erziehungsministerkonferenz vom Oktober 1 1 über „Die europäische Dimension im Bildungswesen: Unterricht und Lehrplaninhalte“ geschuldet. Gemeinsam ist dem Englischunterricht in den Bundesländern ferner die formale Verankerung des neuen Fa c h e s En glisch bzw. Französisch oder weiterer Sprachen in der grundschulspezifi- 8 Christa Lohm ann 4 (201 ) • Heft 2 4 schen Pädagogik, Didaktik und Methodik, die im Einzelnen aber unterschiedlich g e h a n d h a b t w i r d . So verhält es sich auch mit einer weiteren Gemeinsamkeit, der formalen Orient i e r u n g d e r Zielsetzungen für den Fremdsprachenunterricht an der Veröffentlichung des GeR, die ebenfalls verschieden angewendet wird. Mit anderen Worten zeitigt der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule mehr Unterschiede als Gemeinsamkeiten zwischen den Ländern. Das schließt freilich nicht aus, dass es viele Schnittstellen zwischen einzelnen Ländern gibt, die aber j e n a c h u n t e r s u c h t e m As p e k t w e c h s e l n . V arianzen in den Lä ndern Der Vergleich der Varianzen zeigt partielle Übereinstimmungen zwischen mehreren , aber jeweils wechselnden Bundesländern. Diese sind deshalb kaum geeignet, um bestimmte Länderprofile zu beschreiben. Was indessen herausgegriffen und gesondert betrachtet werden soll, sind Rahmenbedingungen, für die ein stärkerer Zusamm e n h a n g m i t d e n Leistungserwartungen bestehen könnte. B e g i n n i m 1. Sc h u l j a h r : Sechs Bundesländer beginnen mit dem Fremdsprachenu n t e r r i c h t i m 1. Sc h u l j a h r : B a d e n -Württemberg, Brandenburg, Hamburg, Nordrhein- Westfalen, Rheinland-Pfalz, Saarland. Obgleich gerade an dem früh e n B e g i n n g e l e gentlich Kritik geäußert wurde, die erst kürzlich wieder massiv vertreten wurde, gibt es weitere vier Länder, die Schulversuche mit Englisch im 1. Schuljahr gestartet haben. Damit deutet sich hier offensichtlich ein Trend zu einem möglichst frühen s c h u l i s c h e n Fr e m d s p r a c h e n u n t e r r i c h t a n . Sc h ü l e r i n n e n u n d Sc h ü l e r n m i t En g l i s c h im 1. steht dann bis zum Ende des . Schuljahres die doppelte Lernzeit zur Verfüg u n g . An z a h l d e r Wo c h e n s t u n d e n : Drei Länder setzen für den Englischunterricht im . u n d . Schuljahr je drei Wochenstunden an: Brandenburg, Hamburg, Mecklenburg- Vorpommern und Berlin, wo das nur für das . Schuljahr gilt. Sie durchbrechen den vorherrschenden Standard von zwei Wochenstunden und reagieren damit auf die häufig vorgetragenen Bedenken, dass zwei Stunden eine viel zu geringe Lernzeit seien. Bemerkenswert sind hier Brandenburg und Hamburg, die den Beginn im 1. Schuljahr und die erhöhte Lernzeit von drei Wochenstunden kombinieren. Angestrebtes Lernniveau nach GeR: Bei der funktionalen Kompetenz des Schreib e n s g i b t e s v i e r Ab w e i c h u n g e n v o m St a n d a r d z i e l A1, d a s i n B a y e r n u n d Th ü r i n g e n nur eingeschränkt gilt. Hessen und Niedersachsen treffen demgegenüber gerade die Vorbereitungen dafür, dass auch Schreiben unter die A1-Zielmarke fällt. Hamburg fällt insgesamt aus dem GeR-Raster heraus, das A1 für alle Kompetenzen vorsieht. Der Stadtstaat verlangt für die Kompetenz Hören das Niveau A2u n d für die des Sprechens eine selbst konstruierte Stufe von A1 . Konse uent wird in Hamburg aus dem B e g i n n i m 1. Sc h u l j a h r u n d d e r An z a h l v o n d r e i Wo c h e n s t u n d e n ein erhöhtes Anspruchsniveau für die mündlichen kommunikativen Kompetenzen Hören und Sprechen abgeleitet. Leistungsermittlung und Bewertung: Es wurde in Abschnitt 2. ausführlich dar- Konsolidierung des Grundschul- Englischunterrichts 4 (201 ) • Heft 2 4 g e l e g t , d a s s i m Pr i n z i p - m i t k l e i n e n Ab w e i c h u n g e n - in allen Bundesländern die Leistungen aus dem Englischunterricht weder versetzungsn o c h ü b e r g a n g s r e l e v a n t sind. Diese Verfahren nehmen die didaktische Diskussion um den Stellenwert des Englischen im Zeugnis im Hinblick auf Lernfreude und Motivation positiv auf. Kontrovers, wie auch durch die BIG-Studie bestätigt, wird in diesem Kontext die Erteilung von Noten gesehen. Die große Mehrzahl der Länder vergibt keine Noten für die Englischleistungen, aber immerhin sieben Bundesländer haben sich dafür entschieden: Berlin, Hamburg, Niedersachsen, das Saarland und Sachsen vom . Sc h u l j a h r a n , B a d e n -Wü r t t e m b e r g u n d B r a n d e n b u r g i m 3 . u n d 4. Sc h u l j a h r . Au s drücklich gegen Noten und verbale Beurteilungen durch die Lehrkräfte hat s i c h d a s Land Rheinland-Pfalz entschieden. Hier ist das Sprachen-Portfolio der konse uente Lernbegleiter, um Fremdsprachenkompetenz zu dokumentieren (Ministerium für B i l d u n g , Fr a u e n u n d J u g e n d 2004: 21). 3. Entwicklungstendenzen 3 .1 D i e B R D - sprachenpoli ti sch ei n E i nwand erungsland Alle Kinder in Deutschland lernen die erste Fremdsprache, meistens Englisch, bisw e i l e n Fr a n z ö s i s c h , v o m 3 . Sc h u l j a h r a n , v i e l e d a v o n k ö n n e n s c h o n i m 1. Sc h u l j a h r damit beginnen. Das ist das Pflichtangebot der Grundschulen. Da r ü b e r h i n a u s g i b t es fakultativen Fremdsprachenunterricht in 20 weiteren Fremdsprachen: Arabisch, Bosnisch, Chinesisch, Dänisch, Friesisch, Griechisch, Italienisch, Kroatisch, Niederdeutsch, Niederländisch, Polnisch, Portugiesisch, Russisch, Serbisch, Slo w e nisch, Sorbisch, Spanisch, Tschechisch, Türkisch und Wendisch (vgl. KMK 201 a). Das sind Sprachen der Nachbarn einzelner Bundesländer, Herkunftssprachen von Kindern mit Migrationshintergrund und Sprachen von Botschaftskindern bzw. solc h e n a u s Pa r t n e r s chaftsländern. D i e e n g l i s c h e Sp r a c h e z u b e h e r r s c h e n - die lingua franca der globalisierten Welt - gehört heutzutage zu den grundlegenden Fertigkeiten eines jeden jungen Menschen und Erwachsenen wie Lesen, Schreiben, Rechnen und der Umgang mit IT. V o n d a h er kann es an der Sinnhaftigkeit eines Englischunterrichts schon der Grundschule kaum noch Zweifel geben, zumal viele Grundschulkinder eine - b i s w e i l e n s o g a r z w e i - weitere Sprachen lernen können und lernen. Gemessen an der Vielzahl d e r i n D e u t s c h l a n d g e s prochenen, gepflegten und geförderten Sprachen ist Deutschland sprachenpolitisch inzwischen längst ein Einwanderungsland. Dieser Trend wird anhalten, sich wahrscheinlich mit weiterer Zuwanderung noch verstärk e n . 3 .2 Z wei sprachi ge S chulen / E uropaschulen D i e St a a t l i c h e n Eu r o p a -Sc h u l e n B e r l i n (SESB ) h a l t e n u n t e r s c h i e d l i c h e s p r a c h l i c h e Angebote an verschiedenen Grundschulen bereit. Sie „sind offen für alle Kinder, 0 Christa Lohm ann 4 (201 ) • Heft 2 4 deren Eltern neben der Muttersprache einen fremdsprachlichen Schwerpunkt setzen wollen“ (Grundschule in Berlin 201 ). Es handelt sich um 1 Grundschulen, an d e n e n n e u n v e r s c h i e d e n e Sp r a c h e n a n g e b o t e n w e r d e n , d i e m i t d e m 1. Sc h u l j a h r beginnen. Auch das Land Brandenburg hat Europaschulen, darunter acht Grunds c h u l e n , d i e d e n Ti t e l Eu r o p a s c h u l e n u r u n t er bestimmten Auflagen tragen dürfen, z.B., dass sie „ein besonderes, über das obligatorische Unterrichtsangebot hinausgehendes Fremdsprachenprofil entwickeln“ (ebd.). 3 .3 B i li ngualer U nterri cht Bilingualer Unterricht an Grundschulen stellt insofern eine b e m e r k e n s w e r t e En t wicklung dar, als der bilinguale Unterricht in den 0er Jahren ursprünglich für die G mnasien entwickelt worden ist und sich erst nach und nach auch an anderen Sc h u l e n i m Se k u n d a r b e r e i c h e t a b l i e r t h a t . D i e z w e i t e B e s o n d e r h e i t l i e g t d a r i n , d a s s die Fremdsprache für den Sachfachunterricht anfänglich ausschließlich Englisch war, inzwischen aber auch viele andere Sprachen dafür eingesetzt werden. Nach einer Aufstellung der KMK (vgl. KMK 201 b) haben alle Bundesländer bis auf Sa c h s e n -An h a l t 3 inzwischen Grundschulen mit bilingualen Zügen. Eine Besonderheit stellen die bilingualen Grundschulen in Hamburg dar. Die Kinder erhalten hier vom ersten Schuljahr an täglich Unterricht auf Italienisch, Port u g i e s i s c h , Sp a n i s c h o d e r Tü r k i s c h . D e r j e w eilige Sachunterricht wird bilingual auf Deutsch und in der jeweiligen Partnersprache erteilt. Mit dem sprachlichen Lernz u w a c h s d e r Sc h ü l e r i n n e n u n d Sc h ü l e r n i m m t d e r An t e i l i n d e r Pa r t n e r s p r a c h e e n t sprechend zu. An diesen Schulen setzt der zusätzliche, w e i l o b l i g a t o r i s c h e En g l i s c h unterricht spätestens ab Jahrgang ein (vgl. Behörde für Schule und Berufsbildung Hamburg 201 ). In Hessen ist der bilinguale Unterricht an die Bedingung geknüpft, dass sich die Lerngruppe zu 0 aus SchülerInnen mit Muttergleich Herkunftssprache und zu 0 aus Kindern mit Deutsch als Muttersprache zusammensetzt. Der Unterricht in d i e s e n Sc h u l e n (d e u t s c h -i t a l i e n i s c h 2x , d e u t s c h -s p a n i s c h 2x u n d d e u t s c h -französisch 1x) beginnt wie in Hamburg im 1. Schuljahr. Im Saarland wurde 2007 e i n Sc h u l v e r such „Grundschule mit bilingualem Zug“ begonnen, an dem mittlerweile vier Grundschulen beteiligt sind (vgl. Ministerium für Bildung 2011). In einer Pressemitteilung vom 0 .0 .201 weist das Ba erische Staatsministerium für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst darauf hin, dass es einen Modellversuch bilinguale Grundschule (Deutsch/ Englisch) startet. Schwerpunktmäßig soll dabei erprobt werden, „wie man Englisch schon in der Grundschule mit dem Fa c h u n t e r r i c h t s i n n v o l l v e r b i n d e n k a n n .“ Der Modellversuch umfasst 20 1 Modellschulen und läuft über vier Jahre, wissenschaftlich begleitet durch die Professur von Heiner Böttger an der Kath. Universität Eichstätt-Ingolstadt. 3 Hier handelt es sich um Schulen in freier Trägerschaft. Konsolidierung des Grundschul- Englischunterrichts 1 4 (201 ) • Heft 2 4 Die besondere Bedeutung und Notwendigkeit des bilingualen Lernens b e r e i t s i n der Grundschule hebt die Empfehlung des BIG-Kreises In zwei Sprachen lernen hervor, wenn es dort heißt: „Es ist insbesondere die spezielle D namik und Flexibilität, durch die das Lernen in zwei Sprachen sowohl den Fremdsprachenunterricht a l s a u c h d i e n i c h t -sprachlichen Sachfächer bzw. Lernfelder bereichert“ (ebd.: 2 ). 3 .4 I mmersi on Immersion für die Grundschule, seit Jahren von H. Wode (vgl. Wode et al. o.J.) und dem Verein für frühe Mehrsprachigkeit an Kindertageseinrichtungen und Schulen FMKS e.V. (vgl. K ERSTEN et al. 200 ) propagiert, ist kein Beispiel für Gemeinsamkeiten und Entwicklungstendenzen des Englischen in den Bundesländern. Der Erfolg, den immersiv arbeitende Kindertagesstätten und nachfolgende Grundschulen zweifelsfrei verzeichnen können, ist bislang auf wenige Standorte beschränkt. In Mecklenburg-Vorpommern gibt es eine Grundschule, in Schleswig-Holstein, dem Ursprungsland einer immersiv arbeitenden Kindertagesstätte, und Hamburg existieren je drei Grundschulen. Sachsen hat in Leipzig einen Modellstandort, wo eine „deutsch-französische Kita und Grundschule mit bilingual akzentuiertem Intensiven Sprachenlernen (ISL)“ (KMK 2013 ) z u s a m m e n a r b e i t e n . D a s s d i e Pe r s p e k t i v e n n i c h t rosig sind, hat mehrere Gründe. Die Anschlussfähigkeit vo n e i n e r i m m e r s i v a r b e i tenden Grundschule an eine immersiv arbeitende weiterführende Schule gestaltet sich extrem schwierig ebenso wie die Rekrutierung dafür ausgebildeter Lehrkräfte. In dem Maße, in dem nachweislich Privatinitiativen dahinter stehen, stel l t s i c h d i e Frage nach dem elitären Charakter dieser Maßnahme. Fremdsprachenkompetenz muss aber in erster Linie eine Zielsetzung für alle Kinder in unserer globalisierten We l t s e i n . 4. Perspektiven für die BRD Perspektiven für die BRD sind keineswegs Ge m e i n s a m k e i t e n i n a l l e n 16 B u n d e s ländern, sehr wohl jedoch Entwicklungstendenzen innerhalb der Republik. Es gab, w i e a u s d e r v o r g e h e n d e n D a r s t e l l u n g e r s i c h t l i c h w e r d e n k o n n t e , u n d e s w i r d w e i t e r hin Länder geben, die eine sprachenpolitische Vorreiterrolle s p i e l e n , u n d e s w i r d a n d e r e g e b e n , d i e s i c h e h e r z ö g e r l i c h b i s a b w a r t e n d v e r h a l t e n . D e m k ö n n e n b i l d u n g s p o l i t i s c h e Ei n s t e l l u n g e n z u g r u n d e l i e g e n o d e r As p e k t e d e r Fi n a n z p o l i t i k . Ei n Faktor, der in den letzten Jahren immer stärker zum Tragen gekommen ist, si n d d i e bisweilen geradezu drängenden Wünsche der Eltern und die Erwartungen der Wirtschaft. Vor diesem Hintergrund zeichnen sich drei sprachenpolitische Perspektiven ab. Sie beziehen sich vorrangig auf die Grundschule, wenngleich sich bestimmte En t w i c k l u ngen noch auf die Kindertagesstätten vorverlagern werden. Aber sie beziehen sich keineswegs mehr ausschließlich auf die Fremdsprache Englisch. 2 Christa Lohm ann 4 (201 ) • Heft 2 4 In einem Einwanderungsland Deutschland wird die Anzahl der zu lernenden m ö g l i c h e n Fr e m d s p r a c h e n n o c h z u n e h m e n , n i c h t z u l e t z t a u s g e l ö s t d u r c h d i e Migration und die internationale Verflechtung der Unternehmen. B e l e g t d u r c h p s y c h o l o g i s c h e u n d n e u r o l i n g u i s t i s c h e U n t e r s u c h u n g e n z u d e n Sprachlernfähigkeiten in einem sehr frühen Alter (vgl. u.a. Böttger 201 ) wird d e r Fr e m d s p r a c h e n u n t e r r i c h t , h i e r v o r a l l e m d e r En g l i s c h u n t e r r i c h t , v e r m e h r t i m e r s t e n Sc h u l j a h r b e g i n n e n . Die sehr frühe Fremdsprachenkompetenz der Kinder wiederum wird dazu führen, dass sich der bilinguale Unterricht ausweitet. Schon jetzt ist kein n i c h t -s p r a c h l i c h e s Fa c h d a v o n a u s g e n o m m e n u n d k e i n e d e r m ö g l i c h e n Fr e m d s p r a c h e n . Was den Rahmen dieses Kapitels sprengt, aber eine wichtige Perspektive darstellt, ist die überfällige Reform des Sprachenkonzepts in den weiterführenden Schulen, u n d z w a r i n a l l e n Sc h u l a r t en der Mittel- und Oberstufen. Ob der Bildungsplan 201 v o n B a d e n -Wü r t t e m b e r g h i e r e i n e V o r r e i t e r r o l l e s p i e l e n k a n n , b l e i b t a b z u w a r t e n . Auf jeden Fall muss und wird der Englischunterricht in den weiterführenden Schulen zurückgefahren werden, um anderen Fremdsprachen curricularen Raum zu g e b e n . 5. Standards für den Englischunterricht der Grundschule Die vielen Unterschiede zwischen den Bundesländern, bezogen u.a. auf das Sprac h e n a n g e b o t s o w i e d e n B e g i n n d e r Fr e m d s p r a c h e n , d i e St u n d e n z u w e i s u n g , s e l b s t d i e Lernziele und Kompetenzerwartungen sowie die Leistungsermittlungen und Bewertungen, sind für die Schülerinnen und Schüler sowie deren Eltern eine bildungspolitische Ungerechtigkeit. Sie verstärken vor allem beim Übergang in die weiterführenden Schulen die sozialen Differenzen, unter denen Kinder und Jugendliche in Deutschland ohnehin schon leiden. Es ist für Kinder in einigen Bundesländern verlorene Sprachlernzeit, wenn die Bildungspolitik darauf wartet, dass sich die Prozesse in den Ländern sozusagen von selbst im Laufe der Zeit angleichen. Zehn Jahre sind b e r e i t s v e r s t r i c h e n s e i t d e m B e g i n n d e s o b l i g a t o r i s c h e n En g l i s c h u n t e r r i c h t s i m Schuljahr 200 / 0 , und die Hoffnungen auf eine angemessene Harmonisierung fremdsprachlicher Zielsetzungen in der Grundschule, die der BIG-Kreis 200 formuliert hat, haben sich nicht erfüllt (BIG-Kreis 201 : ). In weiser Voraussicht im Hinblick auf die Notwendigkeit einer für alle Grundschulen verbindlichen Standardisierung des Englischunterrichts, die einen verlässlichen Übergang in die weiterführenden Schulen garantiert, liegen seit 200 Empfehlungen für solche Standards vor (ebd.: ). Die KMK ist wiederholt aufgefordert worden und wird hiermit erneut aufgefordert, diese Standards zu liefern. Der BIG-Kreis wird ihr mit d e r Ak t u a l i s i e rung seiner Standards im Jahr 201 professionell zur Seite stehen. 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In this article expectations concerning the outcome of teaching English in primar school are contrasted with recent findings on the effectiveness of this subject. Additionall , the article will discuss what implications current research findings have for teaching programmes and classroom practice, and in which areas further research is needed. Four fundamental principles will be introduced which are considered to be essential for teaching English to oung learners. 1. Einleitung Der Englischunterricht stellt einen festen Bestandteil der Grundschulbildung dar. Seit dem Schuljahr 200 / 200 erhalten in Deutschland alle Grundschülerinnen und -schüler spätestens ab dem . Schuljahr Englisch- oder Französischunterricht (vgl. B ÖRNER et al. 201 : 8). Bei der Einführung des Englischunterrichts wurde davon ausgegangen, dass ein früher Beginn automatisch erfolgreiche Fremdsprachenlerner hervorbringen würde. Für diese H pothese, die in die Formel „The ounger the Better“ gefasst wurde, fehlen jedoch bisher empirische Belege (vgl. z.B. M U Ñ O Z / S INGLETON 2010; N IKOLOV / D JIGUNOVIC 200 ). Zu viele andere Faktoren haben einen Einfluss auf den Erfolg des Fremdsprachenlernens: z.B. der Umfang und die ualität des Zugangs zur englischen Sprache, die Sprachlernmotivation der Lernenden, die fachbezogene und pädagogische Kompetenz der Lehrkräfte, die didaktisch-methodische Ausrichtung des Unterrichts und die Kontinuität des Lehrprogramms (vgl. L EGUTKE / M ÜLLER -H ARTMANN / S CHOCKER - V . D ITFURTH 200 : 1 N IKOLOV / D JIGUNOVIC 200 : 2 ). In diesem Beitrag werden die Erwartungen an den Englischunterricht in der Grundschule und die Erkenntnisse über die aktuelle * K orrespond enz ad resse: Jun.-Prof. Dr. S tefani e F R I S C H , Bergische Universität Wuppertal, Gaußstraße 20, 211 W UPPERTAL . E- Mail: frisch uni-wuppertal.de Arbeitsbereiche: Englisch in der Grundschule, paralleler Schriftspracherwerb Deutsch-Englisch, Bilinguales Lehren und Lernen.