© 2017 Narr Francke Attempto Verlag 46 (2017) • Heft 1 H ENNING R OSSA * Lost in Translation Überlegungen zum Wirksamkeitsdefizit der Bildungsstandards als bildungspolitische Steuerungsinstrumente für die Unterrichtsentwicklung im Fach Englisch Abstract. The implementation of national educational standards for a number of (core-)subjects (including English and French as a foreign language) at the beginning of the new millennium is arguably the most significant initiative in Germany’s educational system in recent history. This reform is explicitly connected with the intention of monitoring the quality of education and promoting the development of effective teaching and learning practices in schools which aim at expanding learners’ competences. The present paper traces the developments which led to the introduction of educational standards as instruments of educational and language policies, and analyses their perceived influence on teaching practices and the academic discourse in the field of foreign language education. Some ten years after the first standards were implemented in schools, positive evidence of their instrumental impact is scarce. This is particularly apparent with a view to the objective of informing and promoting change in teaching practices. Reasons for this perceived lack of effectiveness are discussed, and a stronger emphasis on subject-specific concepts in schoolbased activities towards improving teaching practices in TEFL is proposed. 1. Einleitung: Unterrichtsentwicklung in Zeiten des Monitoringparadigmas Die Bildungsstandards für Englisch als erste (KMK 2003; KMK 2004) bzw. fortgeführte Fremdsprache (KMK 2012) sind als Instrumente der curricularen Steuerung im Bildungssystem explizit mit der Intention verbunden, die Unterrichtsqualität durch die Vorgabe von Kompetenzerwartungen und die Rückmeldung von Ergebnissen regelmäßiger Kompetenzmessungen zu verbessern. Der Erfolg dieser bildungspolitischen Monitoringstrategie hängt also fundamental davon ab, inwiefern sich Schulen, Fachkonferenzen und individuelle Lehrpersonen tatsächlich in Prozessen der Unterrichtsentwicklung engagieren, die auf eine Veränderung der Praxis im Sinne der Standards abzielen. Gut zehn Jahre nach Einführung der ersten Bildungsstandards lassen die bislang vorliegenden Untersuchungen ein deutliches „Wir- * Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Henning R OSSA , Institut für Anglistik: Fachdidaktik Englisch, Fakultät Sprach-, Literatur- und Medienwissenschaften, Universität Trier, 54286 T RIER . E-Mail: henning.rossa@tu-dortmund.de Arbeitsbereiche: Lehrerbildung in der Fachdidaktik Englisch, Forschung zu sprachlichen Kompetenzen sowie zu Kognitionen von Lehrenden und Lernenden. Lizenziert für Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG am 27.01.2022 um 08: 06 Uhr Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Lost in Translation. Überlegungen zum Wirksamkeitsdefizit der Bildungsstandards 101 46 (2017) • Heft 1 kungsdefizit“ (L ANDWEHR 2015) erkennen. Der hier vorgelegte Beitrag diskutiert die grundsätzlichen Probleme, die die Innovationskraft und Wirksamkeit der Implementierung von Bildungsstandards im Kontext des Englischunterrichts bislang behindert haben und skizziert fremdsprachendidaktisch spezifizierte Gelingensfaktoren für eine evidenzbasierte und kompetenzorientierte Unterrichtsentwicklung. 2. Bildungs- und sprachenpolitische Faktoren, die den Weg zu Bildungsstandards beeinflusst haben Die politische und wissenschaftliche Diskussion um die Leistungsfähigkeit des deutschen Bildungssystems war im Verlauf der 1990er Jahre von einer zunehmenden Schwächung etablierter Positionen der (sozialdemokratischen) Bildungspolitik charakterisiert. Zu diesen Positionen zählten z.B. die Ablehnung der Teilnahme an internationalen Leistungsvergleichen und die Favorisierung dezentraler Prüfungen. Stattdessen gewann die Diskussion der Frage an Bedeutung, wie die Wirksamkeit schulischer Bildung erfasst werden kann und welche Steuerungsinstrumente zur Qualitätssicherung im Bildungssystem geeignet sind. Als ersten Schritt in die Richtung einer „neuen Evaluationskultur“ legten die Kultusministerinnen und Kultusminister der Länder 1993 in ihrer „Vereinbarung über die Schularten und Bildungsgänge im Sekundarbereich I“ fest, Standards für den Mittleren Schulabschluss in den Fächern Deutsch, Mathematik und erste Fremdsprache abzustimmen (KMK 1993). Diese Standards wurden im Mai 1995 beschlossen und sollten „das Anspruchsniveau des mittleren Schulabschlusses verdeutlichen“ (KMK 1995: 24). Für die erste Fremdsprache (Englisch/ Französisch) wurden im gewohnten Vokabular der damals gültigen Curricula Inhalte, Themenbereiche und Ziele beschrieben, die in Bezug auf die folgenden fünf Bereiche präzisiert wurden; die ersten beiden Bereiche wiesen dabei deutliche Bezüge zu einem notional-functional syllabus (W ILKINS 1981) auf: 1. Sprachfertigkeiten (unterteilt in Kommunikationsbereiche sowie Mitteilungsabsichten/ Sprachfunktionen), 2. sprachliche Mittel, 3. Landeskunde/ Interkulturelles Lernen, 4. Umgang mit Texten, 5. Lern- und Arbeitstechniken. Es handelt sich bei diesem Beschluss um den Versuch, angesichts der großen Vielfalt der Bildungsgänge und Schulformen auf der Sekundarstufe I verbindliche und vergleichbare Leistungsanforderungen zu definieren. Drei Jahre später wird diese Motivation in den „Konstanzer Beschlüssen“ explizit offenbart, denn in diesem Dokument bekennt sich die KMK (1997b) zu der Aufgabe, die „Gleichwertigkeit der schulischen Ausbildung, die Vergleichbarkeit der Schulabschlüsse sowie die Durchlässigkeit des Bildungssystems“ zu prüfen und zu sichern. Dazu sei es notwendig, „in den Ländern Instrumente zur Evaluation zu entwickeln und zu erpro- Lizenziert für Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG am 27.01.2022 um 08: 06 Uhr Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG 102 Henning Rossa 46 (2017) • Heft 1 ben“ und „regelmäßige länderübergreifende Vergleichsuntersuchungen“ durchzuführen. Diese strategische Hinwendung zu einer zentral gesteuerten evidenzbasierten Evaluation ist auch als Reaktion auf die unbefriedigenden Ergebnisse der TIMMS- Studie zu Schülerleistungen in Mathematik und den Naturwissenschaften (7. und 8. Jahrgangsstufe 1 ) zu verstehen. So heißt es in der offiziellen Pressemitteilung zur Plenarsitzung in Konstanz in einem geradezu beschwörenden Ton, dass angesichts der TIMMS-Ergebnisse eine „Kultur der Anstrengung von Bedeutung“ sei und dass eine Stärkung der „Wertschätzung des Lernens in Deutschland“ ebenso notwendig sei wie die „Verbesserung der Qualität und Organisation des entsprechenden Fachunterrichts an den Schulen“ (KMK: 1997a). In der 280. Plenarsitzung wird auch beschlossen, dass Deutschland zukünftig an weiteren internationalen Leistungsvergleichen, insbesondere an Studien im Rahmen der OECD (PISA), teilnehmen wird. Als dann im Dezember 2001 erste Ergebnisse zu PISA 2000 zeigen, dass die mathematisch-naturwissenschaftlichen und fächerübergreifenden Kompetenzen bei einem knappen Viertel der Fünfzehnjährigen auf Grundschulniveau liegen (vgl. D EUTSCHES PISA-K ONSORTIUM 2001), ist die KMK vorbereitet und veröffentlicht zeitgleich einen Handlungskatalog, der sieben Handlungsfelder enthält: 1. Verbesserung der Sprachkompetenz bereits im vorschulischen Bereich 2. Bessere Verzahnung von vorschulischer Bildung und Grundschule: frühere Einschulung 3. Verbesserung der Grundschulbildung mit dem Ziel verbesserter Kompetenzen in den in PISA getesteten Domänen 4. Förderung bildungsbenachteiligter Kinder 5. Weiterentwicklung und Sicherung der Qualität von Unterricht und Schule durch verbindliche Standards sowie eine ergebnisorientierte Evaluation 6. Systematische Schulentwicklung zur Stärkung der diagnostischen und methodischen Kompetenzen der Lehrkräfte 7. Ausbau schulischer und außerschulischer Ganztagsangebote (KMK 2002: 6-7). In der Folge - und vorbereitet durch die sogenannte „Klieme-Expertise“ (K LIEME et al. 2003) - werden Bildungsstandards für den mittleren Schulabschluss und den Hauptschulabschluss verabschiedet, mit denen, wie bereits 1993 vereinbart, verbindlich zu erreichende Vorgaben (Regelstandards) für diese Bildungsabschlüsse festgelegt werden. Die Standards sollen drei Funktionen erfüllen: Alle Beteiligten im Bildungssystem sollen sich an den angestrebten Lernergebnissen orientieren können, die Stan- 1 Zwei beispielhafte deskriptive Befunde zeigen, dass erstens die Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler in anderen europäischen Ländern im Vergleich zu deutschen Schülerinnen und Schülern in Mathematik und Naturwissenschaften über einen Leistungsvorsprung von mehr als einem Schuljahr verfügen und zweitens ca. 20 Prozent der deutschen Schülerinnen und Schüler in der Jahrgangsstufe 8 mathematische Leistungen zeigen, die nur den Anforderungen am Ende der Grundschulzeit entsprechen (vgl. B AU - MERT / L EHMANN 1997). Lizenziert für Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG am 27.01.2022 um 08: 06 Uhr Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Lost in Translation. Überlegungen zum Wirksamkeitsdefizit der Bildungsstandards 103 46 (2017) • Heft 1 dards sollen überprüft und zur Diagnose und Förderung im Unterricht eingesetzt werden. Die Überprüfung der Standards soll Daten in Bezug auf die Frage liefern, inwiefern Lernende die erwarteten Kompetenzen erwerben. Diese regelmäßigen Untersuchungen sollen in zwei Richtungen Feedback bereitstellen. Einerseits werden die Daten für Zwecke des Systemmonitorings genutzt, das die Qualität schulischer Bildung und den angemessenen Einsatz bildungspolitischer Ressourcen und Entwicklungsinstrumente sichern soll. Andererseits sollen die Erkenntnisse zur Standarderreichung als Impulse für die Schulentwicklung - gemeint ist im Kern die Unterrichtsentwicklung - in den Bundesländern umgesetzt werden (ebd.). Tatsächlich aber sind die ersten Jahre nach Einführung der Bildungsstandards davon gekennzeichnet, dass die Standards bei ihrer Vermittlung in der Praxis hauptsächlich mit den Begriffen „Leistungsmessung“ und „Testen“ verknüpft werden, wie T ILLMANN (2009: 23) feststellt: „Systematische, länderübergreifende und inzwischen in allen Ländern praxisrelevant gewordene Aktivitäten hat es nur in einem einzigen Handlungsfeld gegeben - nämlich im Handlungsfeld 5, bei der Qualitätssicherung durch ‚verbindliche Standards‘ und ‚ergebnisorientierte Evaluation‘“. Die Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/ Französisch) beziehen sich in ihrem grundlegenden Konstrukt auf den Begriff der Kompetenz, die Unterscheidung von Kompetenzniveaus und entsprechende Deskriptoren in Form von can-do statements, wie sie der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen (GeR) für Sprachen darlegt (vgl. E UROPARAT 2001) 2 . Q UETZ und V OGT (2009) weisen zu Recht darauf hin, dass es sich hierbei um eine Adaptation handelt, die die selbstgesteckten Grenzen der Funktionalität des GeR deutlich überschreitet: Die Bildungsstandards verwandeln Kompetenzbeschreibungen, die als Referenz für konzeptuelle und empirische Arbeiten zur Beschreibung von Sprachkönnen gemeint sind, de facto in normative Setzungen. Für das Fach Englisch rückte neben den Bildungsstandards und dem außerordentlich lebhaft diskutierten GeR die zwischen 2001 und 2006 durchgeführte DESI- Studie „Deutsch Englisch Schülerleistungen International“ die Fragen in den Mittelpunkt, wie die fremdsprachlichen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern der neunten Jahrgangsstufe differenziert erfasst und beschrieben werden können und welche Zusammenhänge zwischen dem Lernerfolg und Merkmalen der Alltagspraxis im Englischunterricht (z.B. Sprechanteil der Schülerinnen und Schüler am Unterrichtsgespräch) bestehen (B ECK / K LIEME 2007; DESI-K ONSORTIUM 2008). Die rasche Einführung verbindlicher Bildungsstandards für die erste Fremdsprache schien zunächst durch Erkenntnisse aus TIMMS und PISA über unzureichende Lernergebnisse in anderen Domänen, vornehmlich in den mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern und in fächerübergreifenden Kompetenzbereichen (insbesondere Lesekompetenz) motiviert zu sein. Die DESI-Ergebnisse machten aber sehr 2 Die Bildungsstandards für die erste Fremdsprache lassen sich auch als Bekenntnis lesen, das übergeordnete Ziel europäischer Sprachenpolitik zu unterstützen, alle Bürger Europas mögen neben ihrer Muttersprache mindestens zwei Fremdsprachen erwerben (vgl. C OUNCIL OF E UROPE 2000; K OMMISSION DER E UROPÄISCHEN G EMEINSCHAFTEN 2008). Lizenziert für Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG am 27.01.2022 um 08: 06 Uhr Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG 104 Henning Rossa 46 (2017) • Heft 1 wohl deutlich, dass Maßnahmen zur Qualitätsentwicklung auch im Englischunterricht angezeigt sind, da eine große Gruppe von Lernenden - in Hauptschulen, Integrierten Gesamtschulen und Schulen mit mehreren Bildungsgängen gilt dies für die Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler - weder die curricular vorgegebenen, noch die in den Bildungsstandards ausgewiesenen Anforderungen 3 bewältigen können. Die 2003 bzw. 2004 veröffentlichte erste Generation der Bildungsstandards für das Fach Englisch ist in der fachdidaktischen Diskussion überwiegend sehr kritisch rezipiert worden (vgl. B AUSCH et al. 2005, 2009; B REDELLA 2006). Die Kritik bezieht sich vornehmlich auf den funktionalen Bildungsbegriff, der sich hinter den Kompetenzbeschreibungen verberge. Aufgrund der normativen Wirkung der Standards, die angesichts des zunehmenden Evaluationsdrucks durch Lernstandserhebungen, Ländervergleiche und zentrale Abschlussprüfungen noch verstärkt werde, sei zu befürchten, dass inhaltlich bedeutsame, persönlichkeitsbildende sowie kreativästhetische Bildungsprozesse in der Unterrichtspraxis zukünftig vernachlässigt werden (vgl. R OSSA 2016). Auch die direkte Übernahme von Kompetenzdeskriptoren aus Skalen des GeR sowie die Festsetzung der Niveaustufen A2 und B1 für den Hauptschulabschluss bzw. den Mittleren Schulabschluss wird skeptisch gesehen, da diese Verwendung des GeR, wie bereits in Abschnitt 1 ausgeführt wurde, weit über seine intendierte Referenzfunktion hinausgeht und dabei eine Objektivität und Absolutheit der Kompetenzskalen suggeriert, die angesichts der vielfältigen Quellen der Deskriptoren und der empirischen Grundlage ihrer Entwicklung nicht realistisch ist (vgl. Q UETZ / V OGT 2009). Q UETZ und V OGT (ebd.: 84) weisen zudem darauf hin, dass mit dieser missbräuchlichen Nutzung des GeR auch die inhaltlich problematischen Aspekte der Referenzskalen (z.B. die fehlende Systematik und Konsistenz der zudem teils wenig konkret formulierten Deskriptoren) übernommen wurden. Die 2012 veröffentlichten Standards für die Allgemeine Hochschulreife (fortgeführte Fremdsprache Englisch/ Französisch) (KMK 2012) sind angesichts dieser Monita aus einer fachdidaktischen Perspektive durchaus als positive Weiterentwicklung einzuschätzen, da hier eine ganze Reihe bedeutsamer Aspekte fremdsprachlichen Lehrens und Lernens - die interkulturelle kommunikative Kompetenz (vgl. V OGT 2016), die Text- und Medienkompetenz, die Sprachbewusstheit und die Sprachlernkompetenz - umfassender und eigenständiger beschrieben und spezifiziert wurden. Auch die Orientierungsfunktion der Bildungsstandards wurde stärker als zuvor berücksichtigt. So wurden etwa 270 von 300 Seiten im Dokument für illustrierende Prüfungs- und Lernaufgaben verwendet, die zuvor in kleinen Stichproben erprobt worden waren. Außerdem verfolgt die KMK das Ziel einer „länderübergreifende[n] Kalibrierung der Bewertungsanforderungen sowie letztlich der Bewertungspraxis von Schülerleistungen in Abiturprüfungen“ (S TANAT / P ANT 2013: 6), so dass die mit 3 Die Entwicklung der DESI-Testinstrumente stützte sich auf eine Analyse der 2001 gültigen Lehr- und Rahmenpläne in den Bundesländern. Im Rahmen der Berichterstattung wurden die Ergebnisse dann auch mit Blick auf die zwischenzeitlich verabschiedeten Bildungsstandards interpretiert (vgl. DESI- K ONSORTIUM 2008). Lizenziert für Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG am 27.01.2022 um 08: 06 Uhr Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Lost in Translation. Überlegungen zum Wirksamkeitsdefizit der Bildungsstandards 105 46 (2017) • Heft 1 den Standards verknüpfte Intention einer verbesserten Vergleichbarkeit schulischer (Prüfungs-)Leistungen zumindest in diesem Rahmen realisierbar erscheint. 3. Die mangelnde Wirksamkeit der Standardorientierung in Bezug auf die Unterrichtsentwicklung Die im vorangegangenen Abschnitt skizzierte Entwicklung, die zur Verabschiedung der Bildungsstandards führte, lässt sich durchaus als Reaktion der KMK auf die wachsende Kritik am Bildungsföderalismus verstehen (vgl. T ILLMANN 2009: 25). Das wichtigste Ziel der länderübergreifend verbindlichen Zielvorgaben besteht darin, die Qualität des Unterrichts im gesamten System zu verbessern; die konkreten Veränderungsprozesse müssen aber auf der lokalen Ebene der Schulen und letzten Endes in den unterrichtlichen Handlungsroutinen der Lehrkräfte umgesetzt werden. Wenn Unterrichtsentwicklung im Sinne der Standards gelingen soll, stellt sich die Frage, wie die Entwicklungen in Schulen durch die zentralen Vorgaben wirksam beeinflusst und in konkrete Handlungen übersetzt werden können. Der vorherrschende Begriff der „Implementation“ beschreibt diesen Prozess mit einer Metapher, die vorgibt, dass es sich hier um ein rein technisches Problem handle. Die Wirksamkeit der Standardorientierung als Steuerungsinstrument für die Unterrichtsentwicklung wird aber neben der Frage der Kompatibilität der Vorgaben mit der Unterrichtsrealität auch von der Akzeptanz der Standards durch die Akteure im Schulsystem abhängen, wie B ERNER et al. vermuten: „Der Grad der Implementation nationaler Bildungsstandards wird sich nicht zuletzt daran messen lassen müssen, inwieweit die mit ihnen verfolgten Zielsetzungen im Hinblick auf die Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen von den anderen Systemkomponenten unterstützt und getragen werden“ (B ERNER / O ELKERS / R EUSSER 2008: 224). Vier Jahre nach ihrer Einführung kommen P ANT et al. in einer quantitativen Studie zur Rezeption von Bildungsstandards in Deutschland zu dem Schluss, dass die Akzeptanz der Bildungsstandards unter den Lehrkräften offenbar noch gering ausgeprägt ist, da sie anhand der Befragung einer repräsentativen Stichprobe (n = 496) eine „vergleichsweise geringe Beschäftigung mit den alltagspraktischen Aspekten standardbasierten Unterrichtens“ feststellen müssen (P ANT et al. 2008: 841). Die Autorinnen und Autoren weisen darauf hin, dass im weiteren Prozess der Implementation der Standards hauptsächlich das Problem des fehlenden Transfers zwischen „massiven testbasierten Evaluationsanforderungen an Schulen und Lehrkräfte“ (ebd.: 842) und einer potenziell planvollen und evidenzbasierten Schul- und Unterrichtsentwicklung zu lösen sei. Im Kontext der Implementation von Bildungsstandards in Österreich kommentiert A LTRICHTER (2008: 86) ähnliche Ergebnisse von Befragungen und interviewbasierten Fallstudien zu den Einstellungen von Lehrkräften gegenüber Bildungsstandards, die aus seiner Sicht nicht anders zu erwarten waren: Lizenziert für Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG am 27.01.2022 um 08: 06 Uhr Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG 106 Henning Rossa 46 (2017) • Heft 1 [K]einer der Studienautoren [würde] behaupten, dass es sich bei Bildungsstandards um eine Innovation handelte, auf die LehrerInnen gewartet hätten und für deren rasche Umsetzung entsprechende Bereitschaften und Einstellungen schon vorhanden wären. Dies ist nun auch wieder nicht so verwunderlich: Wenn Bildungsstandards tatsächlich der Paradigmenwechsel für die Schul- und Unterrichtspraxis sind, als der sie bildungspolitisch propagiert werden, so darf es nicht überraschen, dass sie in der bisherigen Praxis teilweise auf Unverständnis und Skepsis treffen. W ACKER et al. erkennen in ihrer Befragung von Lehrkräften in Baden-Württemberg, einer Querschnittsuntersuchung mit zwei Messzeitpunkten (2005 und 2009), „eine Zunahme kompetenzorientierter Unterrichtskonzepte und damit einhergehenden Veränderungen bei den Ausrichtungen und Formen der Leistungsbeurteilung“ (W ACKER / R OHLFS / K RAMER 2013: 131f.). Die Autorinnen und Autoren der Studie, geben allerdings zu bedenken, dass dieser Befund „durchaus im Kontrast zu anderen einschlägigen Studien zu dieser Thematik [steht], die für die Bildungsstandards eine nur geringe Bedeutung für die tägliche Unterrichtsarbeit und eingeschränkte Innovationskraft für die individuelle Unterrichtsentwicklung konstatieren“ (ebd.: 131- 132). Aus einer fachdidaktischen Perspektive sind diverse Aspekte zu erkennen, die den Implementationsprozess erschweren bzw. die Wirksamkeit der Standardorientierung hinsichtlich der Unterrichtsentwicklung einschränken. Der schwerwiegendste Mangel besteht aus meiner Sicht darin, dass der mit den Bildungsstandards verknüpfte Begriff der ‚Unterrichtsqualität‘ weder theoretisch noch fachspezifisch fundiert ist. Tatsächlich wird der Begriff in den Standards für das Fach Englisch noch nicht einmal explizit genannt. Selbst die 2010 veröffentlichte „Konzeption der Kultusministerkonferenz zur Nutzung der Bildungsstandards für die Unterrichtsentwicklung“ belässt es dabei, das Konstrukt Unterrichtsqualität auf die Umsetzung der Kompetenzorientierung zu reduzieren, die für das Fach Englisch etwa durch den Ansatz des task-based learning gelingen könne (vgl. KMK 2010: 10). Es gelte, „den Unterricht von seinem angestrebten Ergebnis her langfristig mit Blick auf einen kontinuierlichen und schrittweisen Aufbau von Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler zu gestalten. Dabei muss sich die Unterrichtsqualität auch daran messen lassen, inwieweit es gelingt, das Lernpotenzial von Schülerinnen und Schülern auszuschöpfen“ (ebd.: 10). Diese mangelhafte Spezifikation des Konstrukts ‚Unterrichtsqualität‘ ist mit Blick auf den zurückhaltenden bis skeptischen fremdsprachendidaktischen Diskurs und die eher bruchstückhafte Theoriebildung zu diesem Thema durchaus nachvollziehbar. In der post-method era (B ROWN 2002), die den unwissenschaftlichen Status der Fachdidaktik als „rezeptologische“ Disziplin überwinden helfen soll, verweist der Mainstream der Fremdsprachenforschung auf die „Faktorenkomplexität“ (K URTZ 2001: 264) des Lehrens und Lernens im Unterricht und bezweifelt die Relevanz der Qualitätsmerkmale, die im Prozess-Produkt-Paradigma (W INNE 1987) der kognitivistischen, pädagogisch-psychologisch orientierten Unterrichtsforschung identifiziert wurden. In dieser Haltung offenbart sich ein weiterer, grundlegender Lizenziert für Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG am 27.01.2022 um 08: 06 Uhr Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Lost in Translation. Überlegungen zum Wirksamkeitsdefizit der Bildungsstandards 107 46 (2017) • Heft 1 Konflikt zwischen den politisch motivierten Ansprüchen der Bildungsstandards und der Realität des Unterrichtens: Für die Kunst des Unterrichtens gibt es kaum verbindliche Standards, sondern wesentlich nur das Ergebnis von Versuch und Irrtum, wobei es für die Praxis spricht, dass gleichwohl in vielen Fällen eine hohe Qualität entwickelt wird. Der Ausdruck „Standard“ unterstellt eine technische Normierung. Schulischer Unterricht ist aber ersichtlich nicht mit einer Norm erfassbar. Unterricht ist Interaktion mit ungleichem Verlauf und Ausgang. (O ELKERS 2010: 35) Das Gelingen einer standardorientierten Unterrichtsentwicklung ist aber dennoch zwangsläufig davon abhängig, inwiefern die „Entwicklungsarbeit sich an bedeutsamen, durch empirische Forschung und Evidenz erhärteten Dimensionen guten und wirksamen Unterrichts orientiert, d.h. in der inhaltlichen Ausrichtung nicht beliebig und lediglich selbstreferenziell ist“ (O ELKERS / R EUSSER 2008: 403f.). Für eine gezielte Unterrichtsentwicklung im Fach Englisch, die eine konkrete Veränderung der Lehr-Lern-Prozesse anstrebt, sind aus meiner Sicht fachdidaktisch spezifizierte Prinzipien eines gelingenden Englischunterrichts von Bedeutung, die über die allgemeindidaktischen bzw. pädagogisch-psychologisch fundierten Unterrichtsmerkmale (z.B. kognitive Aktivierung, Strukturierung, Methodenvielfalt usw.) hinausweisen. Eine umfassende, kohärente und empirisch gestützte Theorie der Entwicklung fremdsprachlicher Kompetenzen ist nicht in Sichtweite, Erkenntnisse zu wirksamen Prinzipien bzw. Lehr-/ Lerntechniken existieren jedoch trotz der Komplexität und Dynamik der Faktoren, die das Lehren und Lernen einer Fremdsprache in unterschiedlichen Kontexten beeinflussen, durchaus; z.B. für die Wortschatzarbeit (S CHMITT 2008), das Hörverstehen (R OST 2008), den Grammatikerwerb (E LLIS 2005) oder den Umgang mit Fehlern (L YSTER / S AITO / S ATO 2013). Eine fachdidaktisch fokussierte Unterrichtsentwicklung bezieht sich zudem auf die genuinen Bedingungen eines interkulturellen und kommunikativen Fremdsprachenunterrichts, in dem die Lernenden nicht nur Wissen und Kompetenzen hinsichtlich eines Unterrichtsgegenstands erwerben, sondern sich vielmehr in ihrer sprachlichen und kulturellen Identität entfalten: „Every bone and fiber of your being is affected in some way as you struggle to reach beyond the confines of your first language and into a new language, a new culture, a new way of thinking, feeling and acting“ (B ROWN 2005: 1). Der Erwerb einer Fremdsprache ist demnach kein geradliniges, technologisch planbares Verfahren, sondern eher ein individueller Aushandlungs- und Wachstumsprozess, der z.B. mit dem Begriff acculturation (G ARDNER 1979) umschrieben wird. Diese Perspektive auf den Englischunterricht weist auf einen weiteren Anhaltspunkt hin, der das bestehende „Transferdefizit“ (K UHN 2014: 421) des Steuerungsinstruments Bildungsstandards erklären kann: Zwischen der inneren Logik von Standards bzw. standardorientierten Kompetenzmessungen und der Planung, Durchführung, Reflexion und Weiterentwicklung von Unterricht besteht eine grundlegende konzeptuelle Differenz, die offenbar nur schwer zu überbrücken ist. Während standardorientierte Tests üblicherweise darauf abzielen, Kompetenzen als möglichst Lizenziert für Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG am 27.01.2022 um 08: 06 Uhr Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG 108 Henning Rossa 46 (2017) • Heft 1 objektiv auswertbares Antwortverhalten zu operationalisieren, ist gerade der Fremdsprachenunterricht im Wortsinne ‚Verhandlungssache‘: Widersprüchliche Deutungen der Gegenstände werden herausfordert, dynamische und unregelmäßige Entwicklungsverläufe sind zu ertragen. Hinzu kommt, dass „das Datenfeedback aus Leistungstests […] von vielen Lehrpersonen als kontrollierend bzw. als bedrohlich empfunden [wird]“ (L ANDWEHR 2015: 164). Der als gering empfundene Nutzen testbasierter Rückmeldungen mag auch darauf zurückzuführen sein, dass die Lehrkräfte die notwendige Rekonstruktion der dem Test vorangegangenen Lehr-Lernprozesse als Überforderung empfinden. Während die Konstruktion und Auswertung der üblichen, meist von den Lehrkräften selbst erstellten Leistungsmessungen im Unterricht zumindest implizit auf einer mehr oder weniger intuitiven Einschätzung der Lehr-Lern-Prozesse und der wahrgenommenen Lernschwierigkeiten der Schülerinnen und Schüler beruht, müssen Lehrkräfte bei der Interpretation des Feedbacks aus zentral gestellten, standardorientierten Leistungsmessungen diese Analyseleistung gewissermaßen nachholen (vgl. ebd.: 167): Welche Anforderungen mussten meine Schülerinnen und Schüler in diesem Test bewältigen? Wie verhalten sich diese Anforderungen im Vergleich zu den Aufgaben und Problemstellungen, die ich zuvor für meinen Unterricht ausgewählt habe? Welche Rückschlüsse lassen sich in Bezug auf eine verbesserte Unterstützung der individuellen Kompetenzentwicklung bei meinen Schülerinnen und Schülern, etwa durch unterrichtliche Angebote und Hilfen, aus den Testergebnissen ableiten? Wenn für diese komplexen Fragen keine ausreichende Datenbasis zur Prozessqualität des vorangegangenen Unterrichts vorliegt und entsprechende Unterstützungsmechanismen bzw. Motivationen und Kompetenzen für die individuelle professionelle Entwicklung der Lehrkräfte fehlen, ist das Wirkungsdefizit zentraler Leistungsmessungsdaten vorprogrammiert, wie T ERHART (2014: 192) ernüchtert bemerkt: „Lehrkräfte benutzen Datenrückmeldungen zu Schülerlernständen zur Abrundung ihrer Notengebung, was so ohne Weiteres eigentlich nicht geht. Das eigentliche Ziel des Ganzen - Feedback, das eine Verbesserung des Unterrichts nach sich zieht - wird insgesamt nicht oder doch nur zu einem sehr geringen Anteil erreicht“. 4. Ausblick: Gelingensfaktoren einer evidenzbasierten und kompetenzorientierten Unterrichtsentwicklung im Fach Englisch Im Vergleich zur Forschung in den mathematisch-naturwissenschaftlichen Fachdidaktiken 4 spielt das Konzept ‚Unterrichtsentwicklung‘ als expliziter Gegenstand 4 Vgl. z.B. die einschlägigen Publikationen zu den Projekten SINUS: „Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“ (D EMUTH / W ALTHER / P RENZEL 2011; P RENZEL et al. 2005), ChiK: „Chemie im Kontext“ (F EY et al. 2004) und For.Mat: „Bereitstellung von Fortbildungskonzeptionen und -materialien zur kompetenzbzw. standardbasierten Unterrichtsentwicklung, vor allem Lesen, Geometrie, Stochastik“ (D AUMEN / K LINGER 2009), die fachliche Unterrichtsentwicklung verfolgen. Lizenziert für Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG am 27.01.2022 um 08: 06 Uhr Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Lost in Translation. Überlegungen zum Wirksamkeitsdefizit der Bildungsstandards 109 46 (2017) • Heft 1 fremdsprachendidaktischer Forschung bislang eine kaum wahrnehmbare Rolle. Die theoretische Fundierung und praxisorientierte Erforschung didaktischer Konzepte, die zur Weiterentwicklung des Fremdsprachenunterrichts beitragen könnten, zählen aber sehr wohl zu den selbstverständlichen Erkenntnisinteressen unseres Faches. Die Frage, wie fachdidaktische Erkenntnisse, forschungsmethodische Konzepte und Evaluationsstrategien lokale Projekte der Unterrichtsentwicklung im Fach Englisch wirksam fördern können, weist auf ein wichtiges Forschungsfeld hin, das die Fremdsprachenforschung nicht der Pädagogik bzw. den Bildungswissenschaften überlassen sollte. Durch die gegenwärtige Hinwendung fremdsprachendidaktischer Forschung zu Fragen der Lehrerprofessionalisierung gerät der Begriff ‚Entwicklung‘ wieder in den Fokus des Erkenntnisinteresses, das die Relevanz einer kritischen Auseinandersetzung mit der Unterrichtspraxis und denkbaren Veränderungsimpulsen zumindest impliziert (vgl. B ONNET / H ERICKS 2014; L EGUTKE / S CHART 2016). In diesem Forschungskontext geht es unter anderem um die Frage, wie Lehrerinnen und Lehrer sich vor dem Hintergrund ihres Wissens und Könnens, ihrer Einstellungen und Überzeugungen im Unterricht erleben, ihr Handeln und ihre Erfahrungen reflektieren. Aus dieser Perspektive ist zu erkennen, dass Professionalisierung - verstanden als Entwicklungsaufgabe für individuelle Lehrende - eng mit Prozessen verbunden ist, die auch für Unterrichtsentwicklung als übergreifendes, fachdidaktisches Ziel wichtig sind. R OLFF skizziert das Konzept einer „wirksamen Unterrichtsentwicklung“ (2015: 25) als ganzheitlichen, d.h. vernetzten und zusammengeschalteten Prozess, der in der Schule verortet ist. Alle Akteure (Schulleitung, Fachkonferenz, Lehrkräfte) arbeiten im Rahmen der Unterrichtsentwicklung systematisch und kooperativ zusammen, unter Rückgriff auf Fachwissen, Fachdidaktik und eine Allgemeine Didaktik des pädagogischen Handelns. Grundlegende Ziele sind die Sicherung und Verbesserung der Lernchancen, die im Unterricht geschaffen werden, die Reflexion der Unterrichtspraxis sowie die Entwicklung von Haltungen und Werten, die einen schüleraktivierenden Unterricht fördern. Insbesondere die letzte Ebene, die über die Dimensionen des Wissens und Könnens hinausweist, ist angesichts aktueller Befunde zu den Selbstwirksamkeitsüberzeugungen von Lehrkräften (K OCHER 2014) und der empfundenen Kongruenz ihrer subjektiven Theorien (beliefs) mit der Praxis (B UEHL / B ECK 2015; R OSSA 2017) von Bedeutung für die Sicherung und Entwicklung der Unterrichtsqualität. Die „Evidenzbasierten Methoden der Unterrichtsdiagnostik“, die H ELMKE et al. (2016) für die Unterrichtsentwicklung in Schulen empfehlen, zielen ebenfalls auf die „Bewusstmachung eigener subjektiver Theorien und Urteilsgewohnheiten“ (ebd.: 3) ab. So kann der Blick auf den eigenen Unterricht geöffnet werden, damit das Lehren und Lernen unter Rückgriff auf Feedback, z.B. aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler oder einer Kollegin oder eines Kollegen im Sinne H ATTIES (2011) „sichtbar“ wird (H ELMKE et al. 2016: 3). Fachdidaktisch relevante Konzepte und Prinzipien könnten dafür eingesetzt werden, in der Auseinandersetzung mit den rekonstruierten Lehr-Lernprozessen den Blick auf die genuinen Bedingungen des Faches zu richten. Auf diese Weise könnte eine Lizenziert für Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG am 27.01.2022 um 08: 06 Uhr Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG 110 Henning Rossa 46 (2017) • Heft 1 gezielte Anpassung und Veränderung des eigenen unterrichtlichen Handelns hinsichtlich der notwendigen Lerngelegenheiten für eine Kompetenzentwicklung im Sinne der Bildungsstandards gelingen. L ANDWEHRS (2015) Reflexionsmodell zur Analyse und Nutzung von standardorientierten Leistungsmessungsergebnissen für die Unterrichtsentwicklung zeigt schließlich auf, dass die für eine standardorientierte Unterrichtsentwicklung unabdingbare Rekonstruktion der Lernprozesse im Wesentlichen fachdidaktische Fragen herausfordert: Welches waren die wichtigen Lernschritte im betreffenden Lerngebiet? Welches waren besondere Herausforderungen, die bewältigt werden mussten? […] Was habe ich (als Lehrperson) im betreffenden Lernbereich getan, um die Lernprozesse zu steuern und zu unterstützen? (fachlich, didaktisch, methodisch…) […] An welchen Stellen des Lernprozesses […] vermute ich, dass die Maßnahmen zur Lernsteuerung und -unterstützung nicht gegriffen haben? Wo sehe ich aufgrund dieser Überlegungen einen Optimierungsbedarf? (L ANDWEHR 2015: 168) Wenn Lehrkräfte bei der Beantwortung dieser Fragen auf fremdsprachendidaktisch konkretisierte Konzepte zum kompetenzorientierten Unterricht Bezug nehmen können, ist vorstellbar, dass erstens die Kluft zwischen der isolierten Empfehlung „Den Unterricht von den Ergebnissen her denken! “ und den heterogenen, komplexen Aushandlungsprozessen in der Unterrichtspraxis überbrückt werden kann, und dass zweitens eine gezielte, d.h. von allgemeindidaktischen Qualitätskriterien emanzipierte Weiterentwicklung des Fachunterrichts gelingen kann. Literatur A LTRICHTER , Herbert (2008): „Veränderungen der Systemsteuerung im Schulwesen durch die Implementation einer Politik der Bildungsstandards“. In: B RÜSEMEISTER , Thomas / E UBEL , Klaus-Dieter (Hrsg.): Evaluation, Wissen und Nichtwissen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH Wiesbaden (Educational governance), 75-116. B AUMERT , Jürgen / L EHMANN , Rainer (1997): TIMSS - Mathematisch-naturwissenschaftlicher Unterricht im internationalen Vergleich. Deskriptive Befunde. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften; Imprint. B AUSCH , Karl-Richard / B URWITZ -M ELZER , Eva / K ÖNIGS , Frank G. / K RUMM , Hans-Jürgen (Hrsg.) (2005): Bildungsstandards für den Fremdsprachenunterricht auf dem Prüfstand. Arbeitspapiere der 25. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr. B AUSCH , Karl-Richard / B URWITZ -M ELZER , Eva / K ÖNIGS , Frank G. / K RUMM , Hans-Jürgen (Hrsg.) (2009): Fremdsprachenunterricht im Spannungsfeld von Inhaltsorientierung und Kompetenzbestimmung. Arbeitspapiere der 29. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr. B ECK , Bärbel / K LIEME , Eckhard (Hrsg.) (2007): Sprachliche Kompetenzen. Konzepte und Messung - DESI-Studie (Deutsch-Englisch - Schülerleistungen International). Weinheim: Beltz. B ERNER , Esther / O ELKERS , Jürgen / R EUSSER , Kurt (2008): „Implementationen von Bildungsstandards: Bedingungen des Gelingens (und Scheiterns) aus internationaler Sicht“. In: K LIEME , Eckhard / T IPPELT , Rudolf (Hrsg.): Qualitätssicherung im Bildungswesen. (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft; 53). Weinheim: Beltz, 210-226. Lizenziert für Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG am 27.01.2022 um 08: 06 Uhr Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Lost in Translation. Überlegungen zum Wirksamkeitsdefizit der Bildungsstandards 111 46 (2017) • Heft 1 B ONNET , Andreas / H ERICKS , Uwe (2014): „“Kam grad am Anfang an die Grenzen“ - Potenziale und Probleme von Kooperativem Lernen für die Professionalisierung von Englischlehrer/ innen“. In: Zeitschrift für interpretative Schul- und Unterrichtsforschung 3.1, 86-100. B REDELLA , Lothar (2006): „Bildungsstandards und ihre Umsetzung“. In: T IMM , Johannes-Peter / V OLLMER , Helmut J. (Hrsg.): Fremdsprachenlernen und Fremdsprachenforschung. Kompetenzen, Standards, Lernformen, Evaluation: Festschrift für Helmut Johannes Vollmer. Tübingen: Narr, 105-122. B ROWN , H. Douglas (2002): „English language teaching in the “post-method” era: Toward better diagnosis, treatment, and assessment“. In: R ICHARDS , Jack C. / R ENANDYA , Willy A. (Hrsg.): Methodology in Language Teaching. An Anthology of Current Practice. Cambridge: University Press, 9-18. B ROWN , H. Douglas (2005): Principles of Language Learning and Teaching. New York: Pearson. B UEHL , Michelle M. / B ECK , Jori S. (2015): „The relationships between teachers’ beliefs and teachers’ practices“. In: F IVES , Helenrose / G ILL , Michele Gregoire (Hrsg.): International Handbook of Research on Teachers’ Beliefs. New York: Routledge, 66-84. C OUNCIL OF E UROPE (2000): Linguistic Diversity for Democratic Citizenship in Europe. Towards a Framework for Language Education Policies: Proceedings, Innsbruck (Austria) 10-12 May 1999. Strasbourg: Education Committee, Council for Cultural Co-operation; Council of Europe Publication (Education). D AUMEN , Cäcilie / K LINGER , Udo (2009): Mit Kompetenz Unterricht entwickeln. Fortbildungskonzepte und -materialien; [Ergebnisse des KMK-Projekts for.mat - Fortbildungskonzepte und -materialien zur kompetenzbzw. standardbasierten Unterrichtsentwicklung]. Troisdorf: Bildungsverlag Eins. D EMUTH , Reinhard / W ALTHER , Gerd / P RENZEL , Manfred (Hrsg.) (2011): Unterricht entwickeln mit SINUS. 10 Module für den Mathematik- und Sachunterricht in der Grundschule. Seelze: Klett-Kallmeyer. DESI-K ONSORTIUM (H RSG .) (2008): Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. Ergebnisse der DESI-Studie. Weinheim u.a.: Beltz. D EUTSCHES PISA-K ONSORTIUM (H RSG .) (2001): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich. E LLIS , Rod (2005): Instructed second language acquisition. A literature review. https: / / www.educationcounts.govt.nz/ _data/ assets/ pdf_file/ 0008/ 6983/ instructed-secondlanguage.pdf (22.11.2016). E UROPARAT (2001): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin: Langenscheidt. F EY , Anja / G RÄSEL , Cornelia / P UHL , Thomas / P ARCHMANN , Ilka (2004): „Implementation einer kontextorientierten Unterrichtskonzeption für den Chemieunterricht“. In: Unterrichtswissenschaft 32.3, 238-256. G ARDNER , Robert C. (1979): „Social psychological aspects of second language acquisition“. In: G ILES , Howard / S T . C LAIR , Robert N. (Hrsg.): Language and Social Psychology. Oxford: Blackwell, 193-220. H ATTIE , John (2011): Visible Learning for Teachers & Students. How to Maximise School Achievement. London: Routledge. H ELMKE , Andreas / H ELMKE , Tuyet / L ENSKE , Gerlinde / P HAM , Giang / P RAETORIUS , Anna- Katharina / A DE -T HUROW , Manuel / S CHRADER , Friedrich-Wilhelm (2016): EMU Evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik und -entwicklung. http: / / www.unterrichtsdiagnostik.de/ media/ files/ Broschuere_Version_6.0.pdf (22.11.2016). Lizenziert für Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG am 27.01.2022 um 08: 06 Uhr Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG 112 Henning Rossa 46 (2017) • Heft 1 K LIEME , Eckhard / A VENARIUS , Hermann / B LUM , Werner / D ÖBRICH , Peter / G RUBER , Hans / P RENZEL , Manfred / R EISS , Kristina / R IQUARTS , Kurt / R OST , Jürgen / T ENORTH , Heinz- Elmar / V OLLMER , Helmut J. (2003): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. http: / / www.bmbf.de/ pub/ zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf (22.11.2016). KMK: K ULTUSMINISTERKONFERENZ (1997a): 280. Plenarsitzung der Kultusministerkonferenz am 23./ 24.Oktober 1997 in Konstanz. https: / / www.kmk.org/ presse/ pressearchiv/ mitteilung/ 280-plenarsitzung-derkultusministerkonferenz-am-2324oktober-1997-in-konstanz.html (22.11.2016). KMK: K ULTUSMINISTERKONFERENZ (1997b): Grundsätzliche Überlegungen zu Leistungsvergleichen innerhalb der Bundesrepublik Deutschland - Konstanzer Beschluss - Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 24.10.1997. http: / / www.kmk.org/ fileadmin/ Dateien/ veroeffentlichungen_beschluesse/ 1997/ 1997_10_24- Konstanzer-Beschluss.pdf (22.11.2016). KMK: K ULTUSMINISTERKONFERENZ (2002): PISA 2000 - Zentrale Handlungsfelder in den Ländern. Zusammenfassende Darstellung der laufenden und geplanten Maßnahmen (Stand: 07.10.2002). https: / / www.kmk.org/ fileadmin/ Dateien/ veroeffentlichungen_beschluesse/ 2002/ 2002_10_07- Pisa-2000-Zentrale-Handlungsfelder.pdf (22.11.2016). KMK: S EKRETARIAT DER S TÄNDIGEN K ONFERENZ DER K ULTUSMINISTER DER L ÄNDER IN DER B UNDESREPUBLIK D EUTSCHLAND (1993): Vereinbarung über die Schularten und Bildungsgänge im Sekundarbereich I. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 3.12.1993. Bonn: KMK. KMK: S EKRETARIAT DER S TÄNDIGEN K ONFERENZ DER K ULTUSMINISTER DER L ÄNDER IN DER B UNDESREPUBLIK D EUTSCHLAND (1995): Standards für den Mittleren Schulabschluss in den Fächern Deutsch, Mathematik und erste Fremdsprache. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 12.5.1995. Bonn. KMK: S EKRETARIAT DER S TÄNDIGEN K ONFERENZ DER K ULTUSMINISTER DER L ÄNDER IN DER B UNDESREPUBLIK D EUTSCHLAND (2003): Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für den Mittleren Schulabschluss. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 4.12.2003. http: / / www.kmk.org/ fileadmin/ veroeffentlichungen_beschluesse/ 2003/ 2003_12_04-BS-erste- Fremdsprache.pdf (22.11.2016). KMK: S EKRETARIAT DER S TÄNDIGEN K ONFERENZ DER K ULTUSMINISTER DER L ÄNDER IN DER B UNDESREPUBLIK D EUTSCHLAND (2004): Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für den Hauptschulabschluss. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.10.2012. http: / / www.kmk.org/ fileadmin/ veroeffentlichungen_beschluesse/ 2004/ 2004_10_15- Bildungsstandards-ersteFS-Haupt.pdf (22.11.2016). KMK: S EKRETARIAT DER S TÄNDIGEN K ONFERENZ DER K ULTUSMINISTER DER L ÄNDER IN DER B UNDESREPUBLIK D EUTSCHLAND (2012): Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch / Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.10.2012. www.kmk.org/ dokumentation/ veroeffentlichungen-beschluesse/ bildung-schule/ qualitaetssicherung-in-schulen.html#c7035 (22.11.2016). KMK: S TÄNDIGE K ONFERENZ DER K ULTUSMINISTER DER L ÄNDER IN DER B UNDESREPUBLIK D EUTSCHLAND (H RSG .) (2010): Konzeption der Kultusministerkonferenz zur Nutzung der Bildungsstandards für die Unterrichtsentwicklung. Köln: Link. Lizenziert für Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG am 27.01.2022 um 08: 06 Uhr Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Lost in Translation. Überlegungen zum Wirksamkeitsdefizit der Bildungsstandards 113 46 (2017) • Heft 1 K OCHER , Mirjam (2014): Selbstwirksamkeit und Unterrichtsqualität. Unterricht und Persönlichkeitsaspekte von Lehrpersonen im Berufsübergang. Münster: Waxmann (Empirische Erziehungswissenschaft; 51). K OMMISSION DER E UROPÄISCHEN G EMEINSCHAFTEN (2008): Mitteilung der Kommission an das Europäische Parlament, den Rat, den Europäischen Wirtschafts- und Sozialausschuss und den Ausschuss der Regionen. Mehrsprachigkeit: Trumpfkarte Europas, aber auch gemeinsame Verpflichtung. http: / / www.europarl.europa.eu/ RegData/ docs_autres_institutions/ commission_europeenne/ com/ 2008/ 0566/ COM_COM%282008%290566_DE.pdf (22.11.2016). K UHN , Hans-Jürgen (2014): „Anspruch, Wirklichkeit und Perspektiven der Gesamtstrategie der KMK zum Bildungsmonitoring“. In: Die Deutsche Schule 106.4, 414-426. K URTZ , Jürgen (2001): Improvisierendes Sprechen im Fremdsprachenunterricht. Eine Untersuchung zur Entwicklung spontansprachlicher Handlungskompetenz in der Zielsprache. Tübingen: Narr. L ANDWEHR , Norbert (2015): „Von Evaluationsdaten zur Unterrichtsentwicklung“. In: R OLFF , Hans-Günter (Hrsg.): Handbuch Unterrichtsentwicklung. Weinheim: Beltz, 157-181. L EGUTKE , Michael K. / S CHART , Helmut (Hrsg.) (2016): Fremdsprachendidaktische Professionsforschung: Brennpunkt Lehrerbildung. Tübingen: Narr Francke Attempto. L YSTER , Roy / S AITO , Kazuya / S ATO , Masatoshi (2013): „Oral corrective feedback in second language classrooms“. In: Language Teaching 46.1, 1-40. O ELKERS , Jürgen (2010): „Bildungsstandards und deren Wirkung auf die Lehrmittel“. In: Beiträge zur Lehrerbildung 28.1, 33-41. O ELKERS , Jürgen / R EUSSER , Kurt (2008): Expertise: Qualität entwickeln - Standards sichern - mit Differenz umgehen. Bonn, Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF). P ANT , Hans Anand / V OCK , Miriam / P ÖHLMANN , Claudia / K ÖLLER , Olaf (2008): „Offenheit für Innovationen. Befunde aus einer Studie zur Rezeption der Bildungsstandards bei Lehrkräften und Zusammenhänge mit Schülerleistungen“. In: Zeitschrift für Pädagogik 54.6, 827-845. Q UETZ , Jürgen / V OGT , Karin (2009): „Bildungsstandards für die Erste Fremdsprache: Sprachenpolitik auf unsicherer Basis“. In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 20.1, 63-89. R OLFF , Hans-Günter (2015): „Formate der Unterrichtsentwicklung und Rolle der Schulleitung“. In: R OLFF , Hans-Günter (Hrsg.): Handbuch Unterrichtsentwicklung. Weinheim: Beltz, 12-32. R OSSA , Henning (2016): „Wie verändern Bildungsstandards und zentrale Prüfungen den Fremdsprachenunterricht? Skizze eines Forschungsdesiderats zu intendierten und beobachteten Effekten der Standard- und Kompetenzorientierung“. In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 27.1, 99-122. R OSSA , Henning (erscheint 2017): „You teach what you believe in. BELT - Beliefs about Effective Language Teaching“. In: W ILDEN , Eva / P ORSCH , Raphaela (Hrsg.): The Professional Development of In-Service and Pre-Service Primary EFL Teachers. National and International Research. Münster: Waxmann. R OST , Michael (2008): „Areas of research that influence L2 listening instruction“. In: U SÓ -J UAN , Esther / M ARTÍNEZ -F LOR , Alicia (Hrsg.): Current Trends in the Development and Teaching of the Four Language Skills. Berlin, New York: Mouton de Gruyter (Studies on Language Acquisition), 47-74. S CHMITT , Nobert (2008): „Review article: Instructed second language vocabulary learning“. In: Language Teaching Research 12.3, 329-363. S TANAT , Petra / P ANT , Hans Anand (2013): Konzeption für die Entwicklung und Nutzung eines Pools von Abiturprüfungsaufgaben - Arbeitsfassung. Lizenziert für Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG am 27.01.2022 um 08: 06 Uhr Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG 114 Henning Rossa 46 (2017) • Heft 1 https: / / www.kmk.org/ fileadmin/ Dateien/ veroeffentlichungen_beschluesse/ 2013/ 2013-10_ Aufgabenpool_Abiturpruefung_Konzeption_Kurzfassung.pdf (22.11.2016). T ERHART , Ewald (2014): „Wirkungsannahmen in Konzepten der Qualitätsverbesserung“. In: F ICKERMANN , Detlef / M ARITZEN , Norbert (Hrsg.): Grundlagen für eine daten- und theoriegestützte Schulentwicklung. Konzeption und Anspruch des Hamburger Instituts für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung (IfBQ). Münster: Waxmann, 181-199. T ILLMANN , Klaus-Jürgen (2009): „Die Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz - Zur bildungspolitischen Entwicklung seit 2000“. In: W ERNSTEDT , Rolf / J OHN -O HNESORG , Marei (Hrsg.): Bildungsstandards als Instrument schulischer Qualitätsentwicklung. Zementierung des Selektionsprinzips oder Mittel zur Chancengerechtigkeit? Dokumentation der Sitzung des Netzwerk Bildung vom 26. Januar 2009. Berlin: Friedrich-Ebert-Stiftung, 21-27. V OGT , Karin (2016): „Die Beurteilung interkultureller Kompetenz im Fremdsprachenunterricht oder: Testing the Untestable? “ In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 27.1, 77-98. W ACKER , Albrecht / R OHLFS , Carsten / K RAMER , Jochen (2013): „Sind Bildungsstandards Innovationsimpulse für Unterricht und Leistungsbeurteilung? Ein Querschnittvergleich der Einschätzungen von Lehrerinnen und Lehrern zu zwei Messzeitpunkten“. In: Zeitschrift für Bildungsforschung 3.2, 119-136. W ILKINS , David A. (1981): „Notional syllabuses revisited“. In: Applied Linguistics 2.1, 83-89. W INNE , Philip H. (1987): „Why process-product research cannot explain process-product findings and a proposed remedy: The cognitive mediational paradigm“. In: Teaching and Teacher Education 3.4, 333-356. Lizenziert für Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG am 27.01.2022 um 08: 06 Uhr Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG