eJournals Fremdsprachen Lehren und Lernen 46/1

Fremdsprachen Lehren und Lernen
0932-6936
2941-0797
Narr Verlag Tübingen
Es handelt sich um einen Open-Access-Artikel der unter den Bedingungen der Lizenz CC by 4.0 veröffentlicht wurde.http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
2017
461 Gnutzmann Küster Schramm

Deutsch als Zweitsprache-Module im Lehramtsstudium: Entwicklung, Relevanz und curriculare Konzepte

2017
Beate Lütke
46 (2017) • Heft 1 © 2017 Narr Francke Attempto Verlag B EATE L ÜTKE * Deutsch als Zweitsprache-Module im Lehramtsstudium: Entwicklung, Relevanz und curriculare Konzepte Abstract. The article informs about the development of German as a second language-modules (GSL-modules) in German teacher training and gives an overview over theoretical concepts, university solutions (structurally, curricular) and relevant empiric perspectives. In chapter one the relevance of the topic for German teacher training is discussed. The regulation of GSL in the teacher training of the federal states is described in chapter two. Chapter three presents the European core curriculum EUCIM-TE (cf. ROTH et al. 2012) and the DaZKom-competence model (cf. KÖKER et al. 2015) as two theoretical frameworks which illustrate curricular and empirical aspects of GSLteacher training. With the new Berlin GSL-modules, the North Rhine-Westphalian DSSZ (= Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte) module‚ and the possibility to chose DaZ/ DaF (GSL/ German as a foreign language) as a third teaching subject in Thuringia three different, recently introduced study programs are compared. The article ends with a summary of important perspectives for GSL in German university teacher training. 1. Problemumriss Migrationsbewegungen und soziale Disparitäten haben zu einer großen Diversität und sprachlichen Heterogenität in deutschen Klassenzimmern geführt. Daran anknüpfend verweisen bildungspolitische Empfehlungen auf die Notwendigkeit eines sehr differenzierten „Sprachförderangebot[s] der Schulen und gut ausgebildete[r] Lehrkräfte“ (B EAUFTRAGTE FÜR M IGRATION , F LÜCHTLINGE UND I NTEGRATION 2012: 118). Zur Vorbereitung auf den Umgang mit sprachlicher Heterogenität sollten „Lehrkräfte aller Fachrichtungen, Schulformen und Schulstufen“ ein verpflichtendes „Modul sprachliche Bildung“ absolvieren, „das in die Vermittlung von Deutsch als Zweitsprache“ einführe und „interkulturelle Kompetenzen sowie solche für den Umgang mit Mehrsprachigkeit“ umfasse (BAMF 2010: 49). Gleichzeitig wird kritisiert, dass bisher erst wenige Universitäten Module anböten, die Lehramtsstudierende in dieser Weise qualifizierten und die bisher angebotenen Module * Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Beate L ÜTKE , Arbeitsschwerpunkt Sprachdidaktik im Unterricht in multilingualen Lerngruppen, Humboldt-Universität zu Berlin, Institut für deutsche Literatur und Linguistik / Sprachdidaktik, Deutsch als Zweitsprache, Unter den Linden 6, 10099 B ERLIN (Sitz: Dorotheenstraße 24). E-Mail: beate.luetke@staff.hu-berlin.de Arbeitsbereiche: Didaktik der deutschen Sprache / Deutsch als Zweitsprache; Arbeitsgebiet: Sprachdidaktische Ausbildung von Deutschlehrkräften für die Sekundarstufen, Ausbildung von Lehramtsstudierenden aller Fächer im Bereich Sprachbildung / Deutsch als Zweitsprache. Lizenziert für Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG am 27.01.2022 um 08: 06 Uhr Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG 28 Beate Lütke 46 (2017) • Heft 1 zudem in „Quantität als auch in der Qualität“ einen „Weiterentwicklungsbedarf“ aufwiesen (P RESSE - UND I NFORMATIONSAMT DER B UNDESREGIERUNG 2011: 228). Bereits 2006 berichtet die Kultusministerkonferenz, dass „fast alle Länder Module zur Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund in der Lehrerfort- und -weiterbildung“ eingeführt hätten (KMK 2006: 17). „Im Zuge der Neustrukturierung der Lehrerausbildung“ seien „in fast allen Ländern bereits entsprechende Module in der Erstausbildung verankert worden“ oder befänden sich „in Planung“ (ebd.). In der Rückschau kann zehn Jahre später zwar konstatiert werden, dass sich die universitäre Lehrkräfteausbildung teilweise der KMK-Angabe angenähert hat (so z.B. in Berlin und NRW, wo mittlerweile verpflichtende Module Lehramtsstudierende aller Fächer auf den Umgang mit einer sprachlich und kulturell heterogenen Schülerschaft vorbereiten). Im Hinblick auf die gesamte Bundesrepublik stellt sich das Ausbildungsangebot jedoch immer noch sehr heterogen dar, sodass von einer flächendeckenden strukturellen Verankerung der Studienanteile ‚Sprachbildung und -förderung‘ 1 und ‚Deutsch als Zweitsprache‘ im Sinne der im Jahr 2006 formulierten Angabe der KMK sicherlich noch nicht gesprochen werden kann. Dies verwundert nicht unbedingt, stellt doch die Umsetzung der diesbezüglichen Empfehlungen die Universitäten vor große Herausforderungen, etwa hinsichtlich dafür benötigter personeller Kapazitäten und der erforderlichen interdisziplinären Qualifikationen linguistischer, sprach- und fachdidaktischer Art, die das Lehrpersonal benötigt. Außerdem liegen didaktische Konzepte für eine fachintegrierte und durchgängige Sprachbildung und -förderung, die Grundlage einer „Basisqualifikation für alle“ und einer „Profilbildung für einige“ Lehramtsstudierende sein könnten (B AUMANN / B ECKER -M ROTZEK 2014: 8), erst ansatzweise vor. Als Reaktion auf diese Sachlage hat sich eine theoretische und empirische Auseinandersetzung in fachdidaktischen und linguistischen Publikationen entwickelt (vgl. u.a. A HRENHOLZ 2010; B ECKER -M ROTZEK / S CHRAMM / T HÜRMANN / V OLLMER 2012; R ÖHNER / H ÖVEL - BRINKS 2013). Weiterhin zeigt sich ein verstärktes Interesse seitens der empirischen Bildungsforschung hinsichtlich assoziierter Themen wie z.B. der Modellierung von DaZ-Kompetenz im Fachunterricht (vgl. u.a. K ÖKER et al. 2015) oder zur Rolle von Bildungssprache (vgl. z.B. B ERENDES et al. 2013). Der vorliegende Beitrag gibt einen Überblick über die Entwicklung des Studienanteils ‚Deutsch als Zweitsprache‘ (DaZ), seine theoretischen Rahmenkonzepte, bundeslandspezifische Studienmodelle (strukturell, curricular) und diesbezügliche empirische Perspektiven. In Kapitel eins wird eine empirisch orientierte Relevanz- 1 Sprachbildung und Sprachförderung unterscheiden sich im Definitionsversuch der BISS-Studie (Projekt ‚Bildung durch Sprache und Schrift‘) (vgl. S CHNEIDER et al. 2013: 23) u.a. in dem Sinne, dass Sprachbildung alle Schülerinnen und Schüler in allen Fächern „gezielt“ und „systematisch“ in ihren Sprachentwicklungsprozessen unterstütze, wofür ein darauf ausgerichteter Fachunterricht zu konzipieren sei (ebd.); Sprachförderung solle dagegen „unterrichtsintegriert oder additiv“ dem diagnostisch ermittelten Förderbedarf bestimmter Adressatengruppen begegnen; dazu könnten z.B. „Kinder mit Deutsch als Zweitsprache“ gehören (ebd.). Als weitere Zielgruppe impliziert der Definitionsversuch auch Kinder und Jugendliche mit deutscher Erstsprache und Sprachförderbedarf. Lizenziert für Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG am 27.01.2022 um 08: 06 Uhr Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Deutsch als Zweitsprache-Module im Lehramtsstudium 29 46 (2017) • Heft 1 bestimmung vorgenommen. Ein bundeslandvergleichender Überblick über das Studienangebot folgt in Kapitel zwei. Mit dem europäischen Kerncurriculum EUCIM- TE 2 (vgl. Roth et al. 2012) und dem DaZKom-Kompetenzmodell (vgl. Köker et al. 2015) werden im dritten Kapitel theoretische Rahmenkonzepte beschrieben, die sowohl curricular als auch empirisch die neue kompetenzorientierte Lehrkräfteausbildung in diesem Studienanteil veranschaulichen. Am Beispiel der seit 2015/ 16 in Kraft getretenen neuen Berliner DaZ-/ Sprachbildungs-Module, des Nordrhein-Westfälischen Moduls ‚Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte‘ (DSSZ-Modul) und des Studienangebots DaZ/ DaF als Erweiterungsfach im Thüringer Lehramtsstudium werden im vierten Kapitel drei unterschiedliche exemplarische Studienmodelle beschrieben und einander gegenübergestellt. Mit einem Kondensat der neueren Entwicklungen und einem empirisch und curricular bezogenen Ausblick endet der Beitrag in Kapitel fünf. 2. Die Entwicklung des Studienanteils ‚Deutsch als Zweitsprache (DaZ)‘ Die Forderung, DaZ als Angebot in die universitäre Lehrkräfteausbildung aufzunehmen, ist bereits in den 1980er-Jahren von Ulrich S TEINMÜLLER , damals Professor für deutsche Sprache und ihre Didaktik an der Technischen Universität Berlin, geäußert worden. S TEINMÜLLER betonte seinerzeit in verschiedenen Publikationen die Notwendigkeit, ein Studienangebot für Lehrkräfte, die mehrsprachige Kinder und Jugendliche unterrichten, mit Wissen über den Zweitspracherwerb und über die sprachlichen Anforderungen schulischer Lehrmaterialien auszustatten: „Das bedeutet für den deutschen Lehrer dieser Kinder, daß er sich ein Bild von ihren Sprachkenntnissen machen muß, bevor er überhaupt einen sinnvollen Zweitsprachenunterricht beginnen kann: er muß die Lernvoraussetzungen in diesem Bereich klären, indem er den Sprachzustand und die Kommunikationsfähigkeit seiner Schüler analysiert und so die individuelle Übergangsvarietät jedes einzelnen Schülers erkennt. Der Lehrer muß daher über ausreichende Kenntnisse im Umgang mit linguistischen Analyse- und Beschreibungsverfahren verfügen, und er muß - neben Sprach- und Kommunikationstheorie - im Bereich des Spracherwerbs fundiert ausgebildet sein, sowohl für den Erstals auch für den Zweitspracherwerb. Diese Forderung enthält sowohl eine Aufforderung zur Gestaltung des Lehrangebots für Lehrerstudenten als auch eine Forderung nach Verbesserung der Lehrerfortbildung in diesem Bereich“ (S TEINMÜLLER 1982: 13). S TEINMÜLLER führt in diesem Zitat bereits curriculare Inhalte an, die sich in gegenwärtigen DaZ-Modulbeschreibungen verschiedener Bundesländern wiederfinden, wie z.B. Wissen über den Zweitspracherwerb und im Bereich der sprachbezogenen Diagnostik (vgl. z.B. P RÄSIDENT DER H UMBOLDT -U NIVERSITÄT ZU BERLIN 2015a: 2 Das Akronym EUCIM-TE bezeichnet das European Core Curriculum for Mainstreamed Second Language-Teacher Education (vgl. R OTH et al. 2012: 93). EUCIM-TE wird in Kapitel 4.1 beschrieben. Lizenziert für Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG am 27.01.2022 um 08: 06 Uhr Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG 30 Beate Lütke 46 (2017) • Heft 1 12, R UHR -U NIVERSITÄT B OCHUM 2016, 1/ 3). Er formuliert 1987 die mittlerweile vielfach aufgegriffene These (vgl. u.a. A HRENHOLZ 2010; R ÖHNER / H ÖVELBRINKS 2013; B ECKER -M ROTZEK et al. 2013), nicht nur Deutsch-, sondern auch Fachlehrkräfte stünden in der Verantwortung, die für den Unterricht „jeweils erforderlichen sprachlichen Mittel […] explizit und themenbezogen zu vermitteln“ (S TEINMÜLLER 1987: 9). In diesem Sinne seien sie nicht nur Fachlehrer, sondern „zugleich auch Sprachlehrer“ (ebd.). Ungefähr 20 Jahre nach S TEINMÜLLERS Postulat stellen B AUR / K IS (2002) noch vor der Einführung der Bachelor- und Masterstudiengänge in einer Studie zur Situation des Faches ‚Deutsch als Zweitsprache‘ fest, dass das Angebot im Bereich ‚Deutsch als Fremdsprache (DaF)‘ an deutschen Universitäten deutlich stärker ausgebaut worden sei und werde als das Angebot für DaZ. So existiere DaF als grundständiges Studium, als Nebenfachstudium oder als Zusatzstudium, während DaZ fast ausschließlich und nur vereinzelt als Zusatzstudium angeboten werde. B AUR / K IS (2002: 147f.) prognostizieren außerdem, dass „Defizite der LehrerInnen auf diesem Gebiet“ nur behoben werden könnten, „wenn in der grundständigen Lehrerausbildung Kernbereiche mit Studienanteilen von DaZ besetzt“ würden: „[s]olche Anteile müssen durch eine inhaltliche Reform in der Lehrerausbildung festgeschrieben werden, sonst wird das Fach DaZ in der Schule weiterhin ohne Wirkung bleiben - eben ein ‚Zusatz‘, aber nichts, was LehrerInnen können müssen“ (ebd.). In den curricularen Richtlinien der Bundesländer zeigt sich in den letzten Jahren immer deutlicher die Relevanz des Themas. So wird u.a. in dem eingangs zitierten Bundesweiten Integrationsprogramm (vgl. BAMF 2010) und auch in den Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz verschiedentlich auf die Notwendigkeit hingewiesen, dass „Heterogenität und Vielfalt als Bedingungen von Schule und Unterricht“ in der Ausbildung Berücksichtigung finden müssten (KMK 2004: 5). Ihre empirische Basis haben diese Empfehlungen in den Ergebnissen verschiedener Schulleistungsstudien und im Deutschen Bildungsbericht (A UTORENGRUPPE B ILDUNGSBERICHTERSTATTUNG 2012). Darin werden u.a. mehrsprachige Schülerinnen und Schüler (mit Migrationshintergrund) identifiziert, die Probleme im Bereich der Lesekompetenz aufweisen (vgl. z.B. K LIEME et al. 2010: 220; B OS et al. 2013: 198f.) sowie insbesondere auch im Wortschatzbereich (vgl. K LIEME et al. 2006: 26). Besonders stark wirkt sich demnach ein niedriger sozio-ökonomischer Status 3 der Familie auf die Schulleistungen aller Schülerinnen und Schüler aus (mehrsprachig oder einsprachig mit deutscher oder anderer Familiensprache aufwachsend). Bei mehrsprachigen Kindern spielt zudem der familiäre Sprachgebrauch eine Rolle, d.h. ob in der Familie neben der anderen Familiensprache auch oder kein Deutsch 3 Der sozio-ökonomische Status einer Familie wird u.a. durch den Bildungsabschluss der Eltern, den Beruf, die Höhe des Einkommens (vgl. A UTORENGRUPPE B ILDUNGSBERICHTERSTATTUNG 2012: 26) sowie durch den Besitz von Kulturgütern (z.B. Buchbesitz) bestimmt (vgl. B OS et al. 2012: 176f.). Lizenziert für Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG am 27.01.2022 um 08: 06 Uhr Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Deutsch als Zweitsprache-Module im Lehramtsstudium 31 46 (2017) • Heft 1 gesprochen wird (vgl. B OS et al. 2012: 205). 4 Von einem niedrigen sozio-ökonomischen Status sind nach dem Deutschen Bildungsbericht häufiger Kinder alleinerziehender Eltern und solche aus Familien mit einem Migrationshintergrund betroffen. Der Migrationshintergrund wird im Bildungsbericht aber nicht als Risikolage begriffen, sondern das im Vergleich häufigere Vorkommen von niedrigen Schulabschlüssen der Eltern, Erwerbslosigkeit und Armutsgefährdung der Familien dieser Bevölkerungsgruppe (vgl. A UTORENGRUPPE B ILDUNGSBERICHTERSTATTUNG 2012: 28). Es wird davon ausgegangen, dass in Familien mit einem niedrigen sozio-ökonomischen Status ungünstige und falsche Sprachvorbilder sowie eine generelle Anregungsarmut zu mangelnden Sprachleistungen führen können (vgl. N EUMANN / E ULER 2014: 176). Studienangebote in den Bereichen ‚Deutsch als Zweitsprache‘ und ‚Sprachbildung und -förderung‘ zielen darauf ab, Lehramtsstudierende auf die vorab skizzierte sprachliche Heterogenität im Unterricht vorzubereiten. 3. Überblick über das Lehrangebot im Ländervergleich Diese Studienanteile sind (unter unterschiedlichen Bezeichnungen) in den Landesregelungen von mittlerweile zehn Bundesländern verankert worden (vgl. B AUMANN / B ECKER -M ROTZEK 2014: 14). In den anderen sechs Bundesländern ist das Studienangebot nicht auf Landesebene, sondern auf Hochschulebene geregelt (vgl. zum Überblick B AUMANN / B ECKER -M ROTZEK 2014: 20ff.). DaZ-Studienanteil(e) Bundesland Verpflichtende(r ) Studienanteil(e) für alle Lehramtsstudierenden Berlin, Nordrhein-Westfalen (NRW) verpflichtende Angebote für die Lehrämter Grundschule und/ oder Sek. I Baden-Württemberg, NRW fakultative Angebote für die Lehrämter Grundschule und/ oder Sek. I Bayern, Bremen (auch für das Gymnasiallehramt), Hessen, NRW, Thüringen verpflichtende Angebote für Studierende des Faches Deutsch Baden-Württemberg, Bremen, Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen, Schleswig- Holstein Abb. 1: Vorgaben auf Landesebene (vgl. B AUMANN / B ECKER -M ROTZEK 2014: 16, ergänzt um Thüringen, BL) 4 Neben den genannten Gruppen haben auch ein- und mehrsprachige Kinder und Jugendliche mit einer Spezifischen Sprachentwicklungsstörung (SSES) und neu zugewanderte Kinder und Jugendliche Sprachförderbedarf. Diese Gruppen stehen jedoch noch nicht bzw. eingeschränkt im Fokus der fachübergreifenden DaZ-Module. Lizenziert für Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG am 27.01.2022 um 08: 06 Uhr Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG 32 Beate Lütke 46 (2017) • Heft 1 Die Übersicht zeigt den uneinheitlichen Umgang mit dem Thema auf. Sechs Bundesländer verankern noch gar keine Vorgaben auf Landesebene. Andere Bundesländer beschränken das verpflichtende Angebot auf Lehramtsstudierende des Faches Deutsch (z.B. Bremen oder Sachsen), des Grundschul- oder Sonderschullehramts (z.B. Baden-Württemberg) oder bieten lediglich ein fakultatives Angebot (z.B. Bayern). Einige Bundesländer bieten zudem die Möglichkeit an, DaZ als Erweiterungsfach zu studieren (z.B. Bayern und Thüringen). Nur in Berlin und NRW ist der Studienanteil obligatorisch für Lehramtsstudierende aller Fächer. Trotz aller regional bedingten und bundeslandspezifischen Ausbildungserfordernisse sollten eine Aufwertung und eine stärkere Durchgängigkeit des Studienanteils DaZ/ Sprachbildung und -förderung (durch alle Fächer bzw. Fachdidaktiken und Lehramtsstudiengänge) für alle Bundesländer angestrebt werden, um den verschiedentlich aufgezeigten bildungspolitischen Empfehlungen angemessen zu entsprechen. 4. Theoretische Rahmenkonzepte 4.1 Das europäische Kerncurriculum EUCIM-TE Das NRW-Modul ‚Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte‘ (DSSZ-Modul) orientiert sich in seiner curricularen Anlage an dem europäischen Kerncurriculum zur durchgängigen bildungssprachlichen Förderung (EUCIM-TE) (vgl. R OTH et al. 2012: 108). Dieses Konzept zielt auf eine bessere Förderung schulsprachlicher Kompetenzen von mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund ab. Die Basis bildet ein curricularer Rahmen („Inclusive Academic Language Teaching“/ IALT) für die universitäre Qualifizierung aller Lehrkräfte (R OTH et al. 2012: 95). Statt eines additiven DaZbzw. Zweitsprachunterrichts wird in dem Konzept ein inklusiver Unterricht vorgeschlagen, bei dem nicht nur die sprachlichen Fächer, sondern insbesondere auch die Sachfächer den bildungssprachlichen Aneignungsprozess von Schülerinnen und Schülern mit mehrsprachigem Hintergrund unterstützen sollen (ebd.: 93). Der Fokus liegt dabei auf dem Erwerb der spezifischen Bildungssprache. 5 Das Erlernen der Zweitsprache wird also als Aufgabe und Teil des Fachunterrichts und der Schulentwicklung angesehen. Dahinter steht der Anspruch, Kompetenzen in der Bildungssprache durch didaktische Unterstützungsmaßnahmen im Fachunterricht gezielt und systematisch zu identifizieren, zu benennen und zu fördern. Die Etablierung eines solchermaßen sprachsensiblen Fachunterrichts erfordert notwendigerweise Veränderungen im Cur- 5 Bildungssprache ist ein heuristischer Begriff, der ein schulspezifisches Register bezeichnet, das im Unterschied zur Allgemein- und in Überlagerung mit Fachsprache spezifische sprachliche Mittel auf Wort-, Satz-, Text- und Diskursebene enthält (vgl. u.a. A HRENHOLZ 2010). In der englischsprachigen Literatur wird dafür der Ausdruck academic language verwendet, der maßgeblich auf der Einteilung sprachlicher Kompetenzen nach BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills) und CALP (Cognitive Academic Language Proficiency) basiert (vgl. z.B. C UMMINS 2008: 72) und sich an einer Unterschreidung zwischen konzeptioneller Mündlichkeit und Schriftlichkeit orientiert. Lizenziert für Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG am 27.01.2022 um 08: 06 Uhr Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Deutsch als Zweitsprache-Module im Lehramtsstudium 33 46 (2017) • Heft 1 riculum der Lehrkräfteausbildung; im europäischen Kerncurriculum werden die diesbezüglichen Zielsetzungen hinsichtlich der Fähigkeiten, des Wissens und der Einstellungen von Lehramtsstudierenden konkretisiert (vgl. R OTH et al. 2012: 106- 107). Zu den zu erwerbenden Fähigkeiten zählen u.a. Kompetenzen zur Entwicklung von Sprach,- Schreib- und Lesefähigkeiten oder auch zur Umsetzung einer Unterrichtsplanung nach dem Makro-Scaffolding-Ansatz (vgl. u.a. G IBBONS 2006). Weiterhin steht der Erwerb sprachbezogenen Wissens im Zentrum. Dazu gehören u.a. Wissen über den fachintegrierten Erwerb literaler Kompetenz, über deren Relevanz für den Bildungserfolg, register- und genrebezogenes Wissen, Wissen über soziale und kognitive Funktionen von Sprache sowie Wissen über die sprachlichen Anforderungen der Fächer (vgl. ROTH et al. 2012: 106). Hinsichtlich der Einstellungen wird u.a. die Ausbildung einer „freundliche[n] unterstützende[n] Haltung gegenüber benachteiligten Gruppen“ angestrebt und die Reflexion der Rolle von Sprache und Kultur im Unterricht in sprachlich heterogenen Gruppen (ebd.). 4.2 Das DaZKom-Kompetenzmodell Im Rahmen des Projekts ‚DaZKom - Professionelle Kompetenzen angehender LehrerInnen (Sek I) im Bereich Deutsch als Zweitsprache‘ ist ein Kompetenzmodell entwickelt worden, das DaZ-spezifische Wissensdomänen und Kompetenzen von Fachlehrkräften (zunächst am Beispiel des Faches Mathematik) beschreibt (vgl. K ÖKER et al. 2015: 184). Das Kompetenzmodell basiert auf einer Dokumentenanalyse (60 Curricula deutscher Universitäten und Institutionen, u.a. für die Fächer DaF und DaZ, EUCIM-TE) und einer externen Validierung durch sieben einschlägige Expertinnen bzw. Experten (vgl. ebd.: 183). Das Modell umfasst daraus abgeleitet drei „Kompetenzdimensionen“ mit „Subdimensionen“ und „inhaltliche[n] Facetten“ (z.B. Kompetenzdimension „Fachregister“, Subdimension „Grammatische Strukturen und Wortschatz“, Facetten u.a. „Morphologie“ und „Syntax“), von denen angenommen wird, dass alle in unterschiedlicher Ausprägung im Unterrichtshandeln von Lehrkräften in der Sekundarstufe I zum Tragen kommen (vgl. ebd.: 184). Es bezieht sich exemplarisch auf das Fachregister des Faches Mathematik, auf das Wissen von angehenden Lehrkräften über dieses Fachregister und ihre Fähigkeit, dieses Wissen im Mathematikunterricht für die Förderung von mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern anzuwenden. Unter Bezug auf S CHLEPPEGRELL (2007: 140) wird dem Kompetenzmodell ein weiter Registerbegriff zugrunde gelegt, der die für das „Fach spezifische Art und Weise des Gebrauchs von Sprache zur Konstruktion von Wissen“ abbildet und Sprache als multimodales System versteht (K ÖKER et al.: 185). Das heißt, dass neben der Subdimension „Grammatische Strukturen und Wortschatz“, innerhalb derer auch im Hinblick auf Mündlichkeit und Schriftlichkeit unterschieden wird, ebenfalls „Semiotische Systeme“ des Mathematikunterrichts einbezogen werden, also mathematische Symbolsprache, Bilder und Grafiken (ebd.). Die Dimension Mehrsprachigkeit bezeichnet Wissen über Zusammenhänge zwischen individueller und gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit, über den lebenswelt- Lizenziert für Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG am 27.01.2022 um 08: 06 Uhr Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG 34 Beate Lütke 46 (2017) • Heft 1 bedingten und institutionell geprägten Registererwerb und die Fähigkeit, dieses Wissen für die Unterstützung zweitsprachlicher Lernprozesse im Fach Mathematik zu nutzen (vgl. ebd.: 187). Die Subdimension Zweitspracherwerb verweist auf den individuellen Erwerbsprozess und dessen Bedingungen und Einflussfaktoren (vgl. ebd.: 188). Die Subdimension Migration bezieht sich auf die sprachliche Vielfalt in der Schule und den Umgang mit der dadurch im Fachunterricht entstehenden Heterogenität in den Lernvoraussetzungen (vgl. ebd.: 189). In der Kompetenzdimension Didaktik werden in den Subdimensionen Diagnose und Förderung inhaltliche Facetten wie sprachsensible Unterrichtsinteraktion (Mikro-Scaffolding), sprachlernförderliche Unterrichtsplanung (Makro-Scaffolding) und der „Umgang mit Fehlern“ aufgeführt (ebd.: 190). 6 Das beschriebene Kompetenzmodell bietet eine Folie für die Konkretisierung von DaZ-Kompetenz in anderen Unterrichtsfächern. Außerdem wird es als Grundlage für eine empirisch basierte Kompetenzentwicklungsforschung in diesem Bereich verwendet, die längerfristig die noch ausstehende Standardisierung von Lehrkompetenzen in diesem Bereich unterstützen kann (vgl. K ÖKER et al. 2015: 181). 5. Studienmodelle und curriculare Schwerpunkte In den verschiedenen Bundesländern wird das DaZ-Lehrangebot in Form unterschiedlicher struktureller und curricularer Konzepte realisiert. Nachfolgend werden in dem teilintegrierten Berliner Modell, dem fachübergreifenden DSSZ-Modul in der Lehrkräfteausbildung Nordrhein-Westfalens und dem Erweiterungsfach DaZ/ DaF Thüringens drei richtungsweisende und unterschiedliche Studienmodelle einander gegenübergestellt. 5.1 Das Berliner Modell Von 2007 bis 2015 wurde in Berlin ein fachübergreifendes, für alle Lehramtsstudierende verpflichtendes DaZ-Studienangebot mit einem Umfang von sechs Leistungspunkten (LP) umgesetzt (vgl. L ÜTKE 2010). Nach der Reform der Berliner Lehramtsstudiengänge im Jahr 2014 ist der Geltungsbereich des Studienanteils DaZ nunmehr auf gesetzlicher Ebene verankert und inhaltlich sowie im Umfang der Leistungspunkte (auf zehn LP) erweitert worden (vgl. S ENATSVERWALTUNG FÜR 6 Das DaZKom-Kompetenzmodell verweist auf ein anderes Kompetenzmodell (vgl. K ÖKER et al. 2015: 178), das die Sprachförderkompetenz pädagogischer Fachkräfte (SprachKoPF) im Elementarbereich beschreibt und für Lehrkräfte im Grundschulbereich weiterentwickelt wird. Das SprachKoPF- Modell (vgl. H OPP / T HOMA / T RACY 2010: 614-623) bildet Dimensionen „sprachförderbezogenen Wissens, Könnens und Machens“ ab, wobei die in dem Konstrukt ‚Sprachförderkompetenz‘ zum Tragen kommenden inhaltlichen Gegenstandsbereiche denen des DaZKom-Modells ähneln: Sprache (als kommunikatives und kognitives System), Spracherwerb und Mehrsprachigkeit, Methoden, Instrumente und Konsequenzen von Diagnostik, Sprachförderung mit den Unterkategorien Strategien, Methodik und Einstellungen (ebd.: 614). Lizenziert für Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG am 27.01.2022 um 08: 06 Uhr Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Deutsch als Zweitsprache-Module im Lehramtsstudium 35 46 (2017) • Heft 1 J USTIZ UND V ERBRAUCHERSCHUTZ 2014a). §5 Abs. 1 der Berliner Lehramtszugangsverordnung (LZVO) von 2014 regelt in den „Lehramts- und fachübergreifenden Studieninhalten“ die mit dem Ausbildungsanteil ‚Sprachbildung‘ verknüpften Kompetenzen (vgl. SENATSVERWALTUNG FÜR JUSTIZ UND VERBRAUCHERSCHUTZ 2014b). Hierzu gehört „die Vermittlung pädagogisch-didaktischer Basisqualifikationen“, welche die angehenden Lehrkräfte befähigen, „die Entwicklung von Sprachkompetenzen der Schülerinnen und Schüler in der deutschen Sprache auf bildungssprachlichem Niveau zu fördern, sowie Grundlagen der Diagnostik und Beratung“ ( SENATSVERWALTUNG FÜR JUSTIZ UND VERBRAUCHERSCHUTZ 2014b: §5 Abs. 1). Sprachbildung umfasst in diesem Zusammenhang neben „Deutsch als Zweitsprache“ außerdem auch „Maßnahmen gegen Analphabetismus“ (ebd.). Auch wenn der Studienanteil „Sprachförderung mit Deutsch als Zweitsprache“ im neuen Berliner Lehrkräftebildungsgesetz von 2014 (S ENATSVERWALTUNG FÜR J USTIZ UND V ER - BRAUCHERSCHUTZ 2014a: § 1 Abs. 2) explizit die Notwendigkeit der Förderung mehrsprachiger Schülerinnen und Schüler hervorhebt, sollen grundsätzlich alle Schülerinnen und Schüler - mit deutscher und/ oder anderer Familiensprache - im Aufbau bildungssprachlicher Kompetenzen gefördert werden. Dementsprechend laufen die im Wintersemester 2015/ 16 in Kraft getreten neuen Berliner Module unter der allgemeineren Bezeichnung ‚Sprachbildung‘(vgl. z.B. P RÄSIDENT DER H UMBOLDT -U NIVERSITÄT ZU B ERLIN 2015a: 3) und bereiten die Lehramtsstudierenden in einem weiten Inklusionsverständnis auf den sprachbildenden und sprachfördernden Unterricht in ein- oder mehrsprachig heterogenen Schülergruppen vor. 7 Das Bachelor-Modul umfasst fünf LP und ist fachübergreifend als Vorlesung mit einem begleitenden Seminar angelegt. Die Vorlesung wird nach Lehramtsstudiengängen (Grundschule, Integrierte Sekundarschule/ Gymnasium/ Berufliches Lehramt) und nach Fachrichtungen (mathematisch-naturwissenschaftlich bzw. Geistes-, Gesellschaftswissenschaften und andere Fächer) differenziert. Im Master of Education- Studium sind die Studienanteile nicht mehr fachübergreifend organisiert, sondern mit zwei Leistungspunkten in die jeweiligen Fachdidaktiken und mit drei Leistungspunkten in ein erziehungswissenschaftliches Modul integriert. Die Bachelor-Inhalte behandeln u.a. „Grundlagen der Sprachbildung im Fachunterricht“, „schulrelevante Formen sprachlichen Handelns“ und „Merkmale und Anforderungen von Sprache zur Wissensvermittlung und -aneignung“ (P RÄSIDENT DER H UMBOLDT -U NIVERSITÄT ZU B ERLIN 2015a: 11-12). Die integrierten Leistungspunkte im Master of Education-Studium sind zum einen in den Modulbeschreibungen der fachdidaktischen Vorbereitungen auf das Praxissemester verankert (zwei LP), weitere drei Leistungspunkte sind in einem erziehungswissenschaftlichen Modul im Praxissemester integriert. In dem Master-Seminar „Sprachbildung im Fachunterricht“ sind z.B. folgende Themen angegeben: „Prinzipien des sprachbildenden Fachunterrichts und Anwendung bei der Unterrichtsplanung“ und „Planung und Re- 7 Vgl. die ausführliche Darlegung der mit dem Berliner Lehrkräftebildungsgesetz von 2014 einhergehenden Veränderungen im Studienanteil DaZ/ Sprachbildung in L ÜTKE / B ÖRSEL (2017). Lizenziert für Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG am 27.01.2022 um 08: 06 Uhr Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG 36 Beate Lütke 46 (2017) • Heft 1 flexion von Fachunterricht unter Berücksichtigung der Rolle von Mehrsprachigkeit und spezifischer Erwerbskontexte, insbesondere des Deutschen als Zweit- und Fremdsprache“ (P RÄSIDENT DER H UMBOLDT -U NIVERSITÄT ZU B ERLIN 2015b: 8). Eine Grundlage für die curriculare Konkretisierung der neuen Sprachbildungs- Module bildet u.a. eine umfassende Evaluation der im Wintersemester 2015/ 16 zum letzten Mal angebotenen alten Berliner DaZ-Module (vgl. D ARSOW / W AGNER / P AETSCH 2017). Auch wenn das neue Studienangebot mit einer Aufwertung von sechs auf zehn Leistungspunkte und der Erweiterung von der Sprachförderung mehrsprachiger Kinder und Jugendlicher auf eine fachintegrierte Sprachbildung aller Schülerinnen und Schüler den gesellschaftlichen Anforderungen nach zunehmender Differenzierung entgegenkommt, so sind die mit dieser Aktualisierung des Lehrangebots verbundenen Herausforderungen nicht zu unterschätzen. Dazu zählen z.B. Fragen der Qualitätssicherung in der Lehre, die Entwicklung fachübergreifender und fachintegrierter Konzepte für die universitäre Lehre in den verschiedenen Fachdidaktiken sowie die mit der Breite der Zielgruppen von Sprachförderung und -bildung verbundenen Reduktionen und Schwerpunktsetzungen. Eine Möglichkeit zur Profilbildung für den Unterricht mit neu zugewanderten Schülerinnen und Schülern ist ebenfalls dringend notwendig, steht aber noch aus. 5.2 Das DSSZ-Modul (NRW) Im Unterschied zu dem vorab beschriebenen, zehn Leistungspunkte umfassenden Berliner Modell wird in NRW ebenfalls ein für alle Lehramtsstudierende verpflichtendes, ausschließlich fachübergreifend angelegtes Modul mit sechs Leistungspunkten angeboten. Im Vergleich zum Berliner Modell, das auf die Sprachförderung ein- und mehrsprachiger Schülerinnen und Schüler vorbereitet, qualifiziert das DSSZ-Modul ausschließlich für die Förderung mehrsprachiger Kinder und Jugendlicher. Das Modul besteht aus einer Vorlesung (im Bochumer Lehrangebot ergänzt durch eine E-Learning-Komponente) und einem fachbezogenen Seminar (vgl. R UHR -U NIVERSITÄT B OCHUM 2016) Die nordrhein-westfälischen Module basieren auf dem in Kapitel 4.1 beschriebenen europäischen Kerncurriculum (vgl. R OTH et al. 2012). 8 Dementsprechend vermittelt z.B. das Bochumer DSSZ-Modul u.a. Wissen über den Zusammenhang von „Spracherwerb und Bildungserfolg“, über „Spezifika von mündlicher Sprache und Schriftsprache“ oder „Problemfelder des Deutschen für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte“ (ebd.). Das Ziel besteht in einer Sensibilisierung der Studierenden für die mit fachintegrierter Sprachförderung zusammenhängenden Inhalte und Kompetenzen. Der verpflichtende Umfang von mindestens sechs Leistungspunkten wird von B AUMANN / B ECKER -M ROTZEK (2014: 45) als angemessen bezeichnet, „um erste Reflexionsprozesse bei den Studierenden in Gang zu setzen, Wissensgrundlagen zu 8 Vgl. die ausführlichere Beschreibung der Zielsetzungen und Inhalte in Kapitel 4.1. Lizenziert für Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG am 27.01.2022 um 08: 06 Uhr Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Deutsch als Zweitsprache-Module im Lehramtsstudium 37 46 (2017) • Heft 1 schaffen und Basiskompetenzen zu vermitteln“. Diese Zielsetzung verfolgt z.B. das vorab beschriebene Bochumer DSSZ-Modul. Für einzelne Lehrämter könne es laut B AUMANN / B ECKER -M ROTZEK (2010: 45) außerdem sinnvoll sein, „weitere obligatorische Studienleistungen einzurichten, beispielsweise für das Grundschullehramt, in dem Grundsteine gelegt“ würden und die „Heterogenität unter allen Schularten am größten“ sei. „Neben einem Pflichtmodul für alle sollte ein breites fakultatives Studienangebot zur Verfügung stehen“, das den Studierenden ermögliche, „eine ausgewiesene Profilbildung während der Regelstudienzeit vorzunehmen“; denkbar sei beispielsweise, „DaZ als Unterrichtsfach anzubieten oder eine deutlich erkennbare Schwerpunktsetzung im Wahlpflichtbereich“ (ebd.). Das DSSZ-Modul kann also eine Basisqualifikation für den Unterricht mit mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern ermöglichen. Mehr kann von einem Modul dieses Umfangs aber kaum erwartet werden. Es fehlt eine strukturell vorgegebene Integration sprachbildender Elemente in den fachdidaktischen Lehrveranstaltungen (durch eine Verankerung von Leistungspunkten). Dadurch steht es den Fachdidaktiken mehr oder weniger frei, fachintegrierte Sprachbildung und -förderung zu thematisieren. Außerdem müsste überlegt werden, welche Studienanteile auf den Sprachförderbedarf von Schülerinnen und Schülern mit ausschließlich deutscher Familiensprache (außerhalb der Deutsch-Lehrkräfteausbildung) vorbereiten und wie eine Profilbildung in der Breite ermöglicht werden kann. 5.3 DaZ/ DaF als Erweiterungsfach In verschiedenen Bundesländern (z.B. Bayern, Sachsen, Thüringen) kann der Studienanteil DaZ als Erweiterungsfach im Lehramtsstudium gewählt werden (vgl. für Bayern z.B. R OST -R OTH 2010). Im Folgenden wird ein diesbezügliches Beispiel - das Thüringische Studienangebot - exemplarisch skizziert. In Thüringen ist das Erweiterungsfach „Deutsch als Zweit- und Fremdsprache“ im Jahr 2014 in § 28, Absatz 1 der Änderungsfassung der Thüringer Verordnung über die Fächer und die Erste Staatsprüfung für das Lehramt an Regelschulen (geänderte Fassung vom 5.11.2014) verankert worden (vgl. FREISTAAT THÜRINGEN 2014: 15). Das Fach DaZ/ DaF kann auf dieser Grundlage seit 2015 an der Friedrich-Schiller-Universität Jena mit 60 bzw. 75 LP als Erweiterungsfach im Lehramtsstudium oder im Anschluss an einen Lehramtsabschluss studiert werden und dient als Qualifikation für die Lehre des Deutschen als Zweit ‐ und Fremdsprache an Regelschulen bzw. Gymnasien (vgl. F RIEDRICH -S CHILLER -U NIVERSITÄT J ENA O .J.). Im Zentrum stehen Inhalte zum „Erwerb des Deutschen als Zweitsprache oder Fremdsprache inkl. linguistischer Grundlagen“, zum „Umgang mit sprachlich-kultureller Heterogenität in der Schule“ und zur „Planung und Umsetzung von Sprachförderung bzw. Sprachunterricht inklusive Förderdiagnostik“ (ebd.). Mögliche Schwerpunktbildungen können u.a. den Umgang mit neu zugewanderten Kindern und Jugendlichen betreffen sowie Themen wie „Sprachbildung in allen Fächern“, „Interkulturalität und Heterogenität in der Schule“ oder Unterrichts- und Spracherwerbsforschung vertiefen (ebd.). Lizenziert für Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG am 27.01.2022 um 08: 06 Uhr Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG 38 Beate Lütke 46 (2017) • Heft 1 Dieses Modell ist so angelegt, dass es unterschiedliche Profilbildungen ermöglicht. Damit müssen jedoch andere relevante Themen notgedrungen außen vor bleiben. Auch wenn die Thüringer lehrkräfteausbildenden Hochschulen verpflichtende Studienanteile im Bereich DaZ für Studierende des Grundschullehramts (Deutsch und andere Fächer) und Sekundarstufen-Lehramts (nur im Fach Deutsch) vorsieht, fehlt eine (auf Landesebene verankerte) systematische Sensibilisierung für alle Lehramtsstudierenden im Sinne des DSSZ-Moduls oder des Berliner Modells. 6. Ausblick Die vorab aufgeführten curricularen Rahmenkonzepte (EUCIM-TE, DaZKom) und die drei ausgewählten exemplarischen Studienmodelle zeigen die zunehmende Relevanz, die dem Studienanteil Deutsch als Zweitsprache und Kompetenzen in den Bereichen Sprachbildung und -förderung in der Lehrkräfteausbildung zugewiesen wird; sie weisen aber auch auf diesbezügliche Desiderata hin. Im Vergleich mit der Ausbildungssituation, die S TEINMÜLLER (1984) vor ca. 30 Jahren und B AUR / K IS (2002) vor 15 Jahren kritisierten, kann konstatiert werden, dass sich der Studienanteil mittlerweile stärker in der regulären Lehrkräfteausbildung etabliert hat. Von einer bundesweiten Einbindung, die den gegenwärtigen gesellschaftlichen Anforderungen an die Lehramtsausbildung entspräche und der KMK-Angabe von 2006 gerecht würde, kann jedoch noch keine Rede sein (vgl. im Überblick B AUMANN / B ECKER -M ROTZEK 2014). Wie vorab verschiedentlich aufgezeigt, hat dies unterschiedliche Gründe: So fehlen in verschiedenen Bundesländern immer noch verbindliche Regelungen auf Landesebene, die eine für alle Lehramtsstudierenden verpflichtende universitäre Basisqualifikation im Umfang von mindestens sechs Leistungspunkten vorschreiben. An den Hochschulen müssen germanistische Institute und Fachdidaktiken für das Thema sensibilisiert und Curricula verändert werden, um den Studienanteil (z.B. wie in Berlin) durchgängig in der ersten Ausbildungsphase zu verankern und Profilbildungen zu ermöglichen. Die Implementierung dieser curricularen Elemente und das damit verbundene konzeptionelle Umdenken bedürfen insbesondere in den verschiedenen Fachdidaktiken sicherlich auch weiterhin einer (hoffentlich zunehmend empirisch fundierten und durch die Verankerung in Form von Leistungspunkten gestärkten) Überzeugungsarbeit. Ein interdisziplinärer Diskurs der wissenschaftlichen, mit Sprachdidaktik und Spracherwerb befassten Disziplinen (Deutsch als Erstsprache-Didaktik, DaZ- und DaF-Didaktik, Fremdsprachendidaktik, Sprachlehr- und -lernforschung und einer fächerbezogenen Sprachbildungsdidaktik) muss in Zukunft stärker verzahnt und als übergreifendes Thema innerhalb der Philologenverbände verstanden werden. Abschließend sollen zusammenfassend zentrale Entwicklungen mit Orientierungscharakter hervorgehoben werden: Lizenziert für Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG am 27.01.2022 um 08: 06 Uhr Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Deutsch als Zweitsprache-Module im Lehramtsstudium 39 46 (2017) • Heft 1 • fachübergreifende und verpflichtende Studienanteile in Sprachbildung und -förderung und Deutsch als Zweitsprache für alle Lehramtsstudierenden (wie in Berlin und NRW) und deren Verankerung auf Landesebene, • die Verbindung von Sprachbildung und DaZ mit den Fächern (z.B. in Form der Adaption des IALT-Konzepts in NRW), weiterhin durch die Integration diesbezüglicher Leistungspunkte und Inhaltsvorgaben in fachdidaktischen Studienanteilen (z.B. wie im Berliner Modell), • die Erweiterung der Zielgruppen von Sprachbildung und -förderung, die im Berliner Modell neben Schülerinnen und Schülern mit mehrsprachigem Hintergrund auch solche mit deutscher Familiensprache und Sprachförderbedarf einschließt, • die Ermöglichung von Profilbildungen hinsichtlich des Umgangs mit neu zugewanderten Schülerinnen und Schülern (wie z.B. im Thüringer Angebot) • sowie eine noch am Anfang stehende forschungs- und kompetenzorientierte Lehrkräfteaus-, -fort- und -weiterbildung in diesem Bereich. Literatur A HRENHOLZ , Bernt (2010): „Bildungssprache im Sachunterricht der Grundschule“. In: A HREN - HOLZ , Bernt (Hrsg.): Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache. Tübingen: Narr, 15-35. A UTORENGRUPPE B ILDUNGSBERICHTERSTATTUNG (2012): Bildung in Deutschland. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur kulturellen Bildung im Lebenslauf. Bielefeld: Bertelsmann. http: / / www.bildungsbericht.de/ de/ bildungsberichte-seit-2006/ bildungsbericht-2012/ pdfbildungsbericht-2012/ bb-2012.pdf (07.07.2016). B AUMANN , Barbara / B ECKER -M ROTZEK , Michael (2014): Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache an deutschen Schulen: Was leistet die Lehrerbildung? Überblick, Analysen und Handlungsempfehlungen. Köln: Mercator Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache. B AUR , Rupprecht S. / K IS , Marta (2002): „Lehrerausbildung in Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache“. In: Fremdsprachen Lehren und Lernen 31, 123-150. B EAUFTRAGTE DER BUNDESREGIERUNG FÜR MIGRATION , FLÜCHTLINGE UND INTEGRATION (Hrsg.) (2012): 9. Bericht der Beauftragten für Migration, Flüchtlinge und Integration über die Lage der Ausländerinnen und Ausländer in Deutschland. Berlin. http: / / www.bundesregierung.de/ Content/ DE/ _Anlagen/ IB/ 2012-06-27-neunter-lagebericht.pdf? blob=publicationFile (28.07.2016). B ECKER -M ROTZEK , Michael / S CHRAMM , Karen / T HÜRMANN , Eike / V OLLMER , Helmut Johannes (Hrsg.) (2013): Sprache im Fach. Sprachlichkeit und fachliches Lernen. Münster: Waxmann. B OS , Wilfried / T ARELLI , Irmela / B REMERICH -V OS , Albert / S CHWIPPERT , Knut (2012): IGLU 2011. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann. BAMF = B UNDESAMT FÜR M IGRATION UND F LÜCHTLINGE (2010): Bundesweites Integrationsprogramm. Angebote der Integrationsförderung in Deutschland - Empfehlungen zu ihrer Weiterentwicklung. Lizenziert für Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG am 27.01.2022 um 08: 06 Uhr Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG 40 Beate Lütke 46 (2017) • Heft 1 https: / / www.bmi.bund.de/ SharedDocs/ Downloads/ DE/ Broschueren/ 2010/ integrationsprogramm.pdf? __blob=publicationFile (05.06.2016). C UMMINS , Jim (2008): „BICS and CALP: empirical and theoretical status of the distinction“. In: S TREET , Brian / H ORNBERGER , Nancy H. (Hrsg.): Encyclopedia of Language and Education. Vol. 2, Literacy. New York: Springer, 71-83. D ARSOW , Annkathrin / W AGNER , Fränze / P AETSCH , Jennifer (2017): „Konzepte für die empirische Untersuchung der Berliner DaZ-Module“. In: B ECKER -M ROTZEK , Michael / R OSENBERG , Peter / S CHROEDER , Christoph / W ITTE , Annika (Hrsg.): DaZ in der Lehrerbildung - Modelle und Handlungsfelder. Münster: Waxmann, 187-202. F REISTAAT T HÜRINGEN (2014): „Thüringer Verordnung über die Fächer und die Erste Staatsprüfung für das Lehramt an Regelschulen (ThürEStPLRSVO) vom 9. Dezember 2008 (GVBl, S 484), zuletzt geändert durch Verordnung Vom 5. November 2014 (GVBl. S. 717)“. In: GVBl. 2014, 717. https: / / www.thueringen.de/ mam/ th2/ tmbwk/ bildung/ lehrerbildung/ rechtsgrundlagen/ thuerestplrsvo_2014.pdf (25.07.2016). F RIEDRICH -S CHILLER -U NIVERSITÄT J ENA ( O . J .): Infoblatt „Drittfach Deutsch als Zweit- und Fremdsprache für das Lehramt Regelschule bzw. Gymnasium“. Online unter: lehramt-jena. weebly.com/ uploads/ 9/ 8/ 3/ 5/ 9835686/ faltblatt_drittfach_daz-f_jena.pdf, (21.07.2016). G IBBONS , Pauline (2006): „Unterrichtsgespräche und das Erlernen neuer Register in der Zweitsprache“. In: M ECHERIL , Paul / Q UEHL , Thomas (Hrsg.): Die Macht der Sprachen. Englische Perspektiven auf die mehrsprachige Schule. Münster: Waxmann, 269-290. H OPP , Holger / T HOMA , Dieter / T RACY , Rosemary (2010): „Sprachförderkompetenz pädagogischer Fachkräfte. Ein sprachwissenschaftliches Modell“. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 13, 609-629. K LIEME , Eckhard / A RTELT , Cordula / H ARTIG , Johannes; / J UDE , Nina / K ÖLLER , Olaf / P RENZEL , Manfred / S CHNEIDER , Wolfgang / S TANAT , Petra (Hrsg.) (2010): PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt. Münster : Waxmann. K LIEME , Eckhardt / E ICHLER , Wolfgang / H ELMKE , Andreas / L EHMANN , Rainer H. / N OLD , Günter / R OLFF , Hans-Günter / S CHRÖDER , Konrad / T HOMÉ , Günther / W ILLENBERG , Heiner (2006): Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. Zentrale Befunde der Studie Deutsch-Englisch-Schülerleistungen-International (DESI). Frankfurt/ M: DIPF. KMK = S EKRETARIAT DER S TÄNDIGEN K ONFERENZ DER K ULTUSMINISTER DER L ÄNDER IN DER B UNDESREPUBLIK D EUTSCHLAND (2006): Bericht „Zuwanderung“. http: / / www.kmk.org/ fileadmin/ Dateien/ veroeffentlichungen_beschluesse/ 2002/ 2002_05_24- Zuwanderung.pdf (25.07.2016). KMK = S EKRETARIAT DER S TÄNDIGEN K ONFERENZ DER K ULTUSMINISTER DER L ÄNDER IN DER B UNDESREPUBLIK D EUTSCHLAND (2004): Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004). www.kmk.org/ fileadmin/ veroeffentlichungen_beschluesse/ 2004/ 2004_12_16-Standards- Lehrerbildung.pdf (21.07.2016). K ÖKER , Anne / R OSENBROCK -A GYEI , Sonja / O HM , Udo / C ARLSON , Sonja. / E HMKE , Timo / H AMMER , Svenja / K OCH -P RIEWE , Barbara / S CHULZE , Nina (2015): „DaZKom - Ein Modell von Lehrerkompetenz im Bereich Deutsch als Zweitsprache“. In: K OCH -P RIEWE , Barbara / K ÖKER , Anne / S EIFRIED , Jürgen / W UTTKE , Eveline (Hrsg.): Kompetenzerwerb an Hochschulen: Modellierung und Messung. Zur Professionalisierung angehender Lehrerinnen und Lehrer sowie frühpädagogischer Fachkräfte. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 177-205. L ÜTKE , Beate (2010): „Deutsch-als-Zweitsprache in der universitären Lehrerausbildung - der fachintegrative Ansatz im Master of Education an der Humboldt-Universität zu Berlin“. In: A HRENHOLZ , Bernt (Hrsg.): Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache. Tübingen: Narr, 153-166. Lizenziert für Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG am 27.01.2022 um 08: 06 Uhr Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Deutsch als Zweitsprache-Module im Lehramtsstudium 41 46 (2017) • Heft 1 L ÜTKE , Beate / B ÖRSEL , Anke (2017): „DaZ in der Berliner Lehrkräftebildung“. In: B ECKER - M ROTZEK , Michael / R OSENBERG , Peter / S CHROEDER , Christoph / W ITTE , Annika (Hrsg.): DaZ in der Lehrerbildung - Modelle und Handlungsfelder. Münster: Waxmann, 37-50. N EUMANN , Katrin; E ULER , Harald A. (2013): „Kann ein Sprachstandsscreening zwischen dem Bedarf für Sprachförderung und Sprachtherapie trennen? “ In: R EDDER , Angelika / W EINERT , Sabine (Hrsg.): Sprachförderung und Sprachdiagnostik. Interdisziplinäre Perspektiven. Münster: Waxmann, 174-199. P RÄSIDENT DER H UMBOLDT -U NIVERSITÄT ZU B ERLIN (Hrsg.) (2015a): „Studien- und Prüfungsordnung für die Studienanteile Bildungswissenschaften und Sprachbildung im Bachelorstudiengang mit Lehramtsoption bzw. Lehramtsbezug“. In: Amtliches Mitteilungsblatt der Humboldt-Universität zu Berlin 80/ 2015. https: / / gremien.hu-berlin.de/ de/ amb/ 2015/ 80/ 80_2015_AMB_BiW%20-20SB_KombiBA_ DRUCK.pdf (25.07.2016). P RÄSIDENT DER H UMBOLDT -U NIVERSITÄT ZU B ERLIN (Hrsg.) (2015b): „Studien- und Prüfungsordnung für die Studienanteile Bildungswissenschaften und Sprachbildung im lehramtsbezogenen Masterstudiengang (Schwerpunkt Gymnasium)“. In: Amtliches Mitteilungsblatt der Humboldt-Universität zu Berlin 41/ 2015. https: / / gremien.hu-berlin.de/ de/ amb/ 2015/ 41/ 41_2015_MA%20BW%20-%20SB%20-Gym- _PSE_23.07.15_DRUCK.pdf (25.07.2016). R ÖHNER , Charlotte / H ÖVELBRINKS , Britta (Hrsg.) (2013): Fachbezogene Sprachförderung in Deutsch als Zweitsprache: Theoretische Konzepte und empirische Befunde zum Erwerb bildungssprachlicher Kompetenzen. Weinheim, Basel: Beltz Juventa. R OTH , Hans-Joachim (zusammen mit Christiane B AINSKI / Anja B RANDENBURGER / Joana D UARTE ) (2012): „Inclusive Academic Language Training. Das europäische Kerncurriculum zur durchgängigen bildungssprachlichen Förderung (EUCIM-TE)“. In: W INTERS -O HLE , Elmar / S EIPP , Bettina / R ALLE , Bernd (Hrsg.): Lehrer für Schüler mit Migrationsgeschichte. Sprachliche Kompetenz im Kontext internationaler Konzepte der Lehrerbildung. Münster u.a.: Waxmann, 93-114. R OST -R OTH , Martina (Hrsg.) (2010): Didaktik des Deutsch als Zweitsprache. Lehramt. Die gezielte, fachspezifische Vorbereitung auf interkulturelle Sprachförderung und Heterogenität an Staatlichen und anderen Bildungseinrichtungen. Universität Augsburg. file: / / / C: / Users/ Beate%20L%C3%BCtke/ Documents/ Publikationen/ FLuL/ LA-Brosch_DiDaZu-kl.pdf (25.07.2016). R UHR -U NIVERSITÄT B OCHUM (2016): Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte - Sprachförderung in allen Fächern. Lehrangebot im Sommersemester 2016. Bochum: Ruhr-Universität Bochum. Online unter: http: / / www.ruhr-uni-bochum.de/ daz/ mam/ content/ dssz_modulbeschreibung.pdf (07.07.2016). S CHLEPPEGRELL , Mary J. (2007): „The linguistic challenges of mathematics. Teaching and learning: a research Review“. In: Reading & Writing Quaterly 23, 139-159. S CHNEIDER , Wolfgang et al. (2013). Expertise „Bildung durch Sprache und Schrift (BISS)“. http: / / www.biss-sprachbildung.de/ pdf/ BiSS-Expertise.pdf (07.07.2016). S ENATSVERWALTUNG FÜR J USTIZ UND V ERBRAUCHERSCHUTZ (2014a): „Gesetz über die Aus-, Fort- und Weiterbildung der Lehrerinnen und Lehrer im Land Berlin (Lehrkräftebildungsgesetz - LBiG) v. 7. Februar 2014“. In: GVBl. 2014, 49. S ENATSVERWALTUNG FÜR J USTIZ UND V ERBRAUCHERSCHUTZ (2014b): „Verordnung über den Zugang zu Lehrämtern (Lehramtszugangsverordnung - LZVO) v. 30. Juni 2014“. GVBl. 2014, 242. S TEINMÜLLER , Ulrich (1982): „Normprobleme im Sprachunterricht ausländischer Schüler“. In: Zielsprache Deutsch 13.2, 11-18. Lizenziert für Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG am 27.01.2022 um 08: 06 Uhr Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG 42 Beate Lütke 46 (2017) • Heft 1 S TEINMÜLLER , Ulrich / S CHARNHORST , Ulrich (1987): „Sprache im Fachunterricht - Ein Beitrag zur Diskussion über Fachsprachen im Unterricht mit ausländischen Schülern (1)“. In: Zielsprache Deutsch 18.4, 3-12. Lizenziert für Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG am 27.01.2022 um 08: 06 Uhr Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG