Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 143 45 (2016) • Heft 2 zwei empirische Studien (Schülerfragebogen und Lehrerinterviews) gewidmet. Die Leitfrage lautet: „Welchen Beitrag kann der Englischunterricht zur Entwicklung von M. leisten? “ (S. 18) Es ist eine Frage, deren Behandlung eine detaillierte Kenntnis verschiedener Wissenschaftsdiskurse verlangt. Der zweite Teil erfordert Vertrautheit mit den Standards qualitativer und quantitativer Forschung. M. ist ein dynamischer, polyreferentieller und kontrovers diskutierter Begriff: M. „begegnet als „eine personale Qualität, die von jeder Person anders verwirklicht wird“ (C HRIST 2002: 9; Zitat S. 28). Als pädagogisches Programmwort bezeichnet Mdid. ein umkämpftes Konzept (S. 25). Die Gründe sind politischer, kultureller und ökonomischer Natur. Wie sein antonymischer Mitspieler (Muttersprache + E. „only“) trifft M. auf Interessen: innerhalb der ‚Exportdidaktiken‘ wie TESOL, DaF usw. auf die der nationalen Sprachindustrien; bei den ‚Importdidaktiken‘ (Französischunterricht in Deutschland z.B.) auf die der Fachverbände (Lehrerstellen, Stundenkontingente, Bedeutung der Zielsprachen in der eigenen Gesellschaft u.a.m. So stellte die Romanistik mit dem Begriff der Mdid. einem vermeintlich erdrückenden Übergewicht des Englischen ein Konzept entgegen, das die Interessen der anderen Schulfremdsprachen zu schützen versprach. Nun hat sich die Situation grundlegend gewandelt - global, europäisch, national. Die Notwendigkeit, Englisch zu lernen, ist unbestritten. Zugleich sieht auch die Englischdidaktik die Notwendigkeit eines stufenübergreifenden und Sprachen vernetzenden Konzepts schulischen Fremdsprachenlernens. All dies macht die Nachzeichnung des heterogenen Diskurses nicht leichter. Bis auf wenige Ausnahmen löst J AKISCH das Problem, indem sie die großen Linien der Positionen zusammenstellt. Nun greift der Blick in die Geschichte des Diskurses dann zu kurz, wenn neue Daten die argumentative Gemengelage bestätigen, relativieren oder falsifizieren und dennoch unberücksichtigt bleiben. Ein Beispiel: Das von V OLLMER (2001: S. 17) konstatierte „Dilemma“ - die Notwendigkeit, Englisch als globales Verständigungsmittel (zu lernen) versus E. als Bedrohung für die M. - wird leider nicht weitergeführt: Hier wären etwa die Befunde des Schweizer Forschungsprogramms 56 1 zu erwähnen gewesen. Ihm zufolge zeigen ‚Mehrsprachige mit Englisch‘ höhere Kompetenzen als ‚Einsprachige plus Englisch‘. Auch die DESI-Studie betont den Vorteil der M. für das Lernen von Englisch, wie J AKISCH berichtet (S. 60). Auf deutsche Verhältnisse übertragen ließe sich wohl empirisch nachweisen, dass z.B. saarländische Schüler der Sekundarstufen (mit Französisch plus Englisch) im Allgemeinen zwei Schulfremdsprachen besser beherrschen als etwa ihre Hamburger Altersgenossen; zugleich wäre der Nachweis kaum möglich, dass sie im Schnitt im Englischen weniger gut abschneiden als die Hamburger Vergleichspopulation. Derlei Vorteile für den breiten Erwerb von M. werden hierzulande totgeschwiegen - auch in der vorliegenden Studie. Auffällig ist, dass zahlreiche Publikationen, wie J AKISCH referiert, ungeprüft eine fragwürdige Korrelation vorgeben: zwischen einer einzelzielsprachlich ausgerichteten Didaktik, der i.d.R. ohne empirische Evidenz per se ein hohes Maß an Effizienz unterstellt wird, und einer Mdid., die vergleichbare (produktive) Performanzstufen nicht erreiche. Es handelt sich um einen Popanz, denn erstens baut die Mdid. (es ist wohl der interkomprehensive approach gemeint) ja genau darauf auf, dass (neben der Muttersprache) zwei Fremdsprachen umfassend (Lesen und Schreiben, Hörverstehen und Sprechen) hinlänglich (B1 des GeR oder höher) beherrscht werden, wovon eine fast immer Englisch ist. Zweitens will der Mehrsprachenansatz systematisch die lernerseitig vorhandenen Ressourcen mobilisieren, (a) um weitere Sprachen rasch lesend zu ver- 1 Iwar W ERLEN , Lukas R OSENBERGER , Jachin B AUMGARTNER : Sprachkompetenzen der erwachsenen Bevölkerung in der Schweiz. Zürich: Seismo 2011. 144 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 45 (2016) • Heft 2 stehen, (b) um diese reflexiv zu lernen sowie (c) um die erlebte Selbstwirksamkeit mit Sprachen zu erhöhen. Daher vertritt er eine diversifizierte und abgestufte M. unter Einschluss von Englisch. Drittens: Auch die Vorstellung, die Mdid. wolle die einzelzielsprachlichen Didaktiken ersetzen, wurde von Vertretern derselben nie ernsthaft formuliert - eine Schimäre. Bedauerlich ist, dass die Darstellung des sprachenpolitischen Diskurses wegweisende Dokumente ausblendet: so die Homburger Empfehlungen (1980). Hier begegnen bereits Schlüsselbegriffe des heutigen sprachenpolitischen Diskurses: Grundlagensprache, Begegnungssprache, bilinguale und bikulturelle Klassen, Fundamentalsprache, internationale Verkehrssprache, Erschließungssprache usw. Die Mdid. hat in solchen Konzepten ihren Ursprung. Zwischenfazit: Im Allgemeinen gelingt es J AKISCH , den nur schwer fassbaren, weil in unterschiedlichen Interessen verwurzelten Diskurs um die sprachenpolitischen Konzepte und M. nachzuzeichnen. Sie öffnet dabei den Horizont weit über das hier Berichtbare hinaus. Die oben angemerkte Kritik greift nur punktuell, sie betrifft nicht das Gesamt der Ausführungen. Zur empirischen Studie (S. 117ff.). Bekanntlich steht und fällt die Reichweite empirischer Forschungsergebnisse mit der Validität der Erhebung. In der Stichprobenziehung genügt nicht der Hinweis: „Die Daten wurden in Lerngruppen verschiedener niedersächsischer Gymnasien erhoben.“ (S. 138) Um forschungsmethodischen Standards zu genügen, hätte gesagt werden müssen, wie die Schulen (Teilnehmer) gezogen wurden, welche Sprachenprofile sie haben u.a.m. Dass das Land Niedersachsen traditionell ein eher wenig diversifiziertes Sprachenangebot bietet, hat ebenfalls Auswirkungen. Derselbe Fragebogen hätte in Baden-Württemberg andere Antworten generiert. Da Menschen generell zur Selbstrechtfertigung neigen, ist für Vergleiche zu den empfundenen Vor- und Nachteilen einzelner Sprachenfolgen ein Sampling erforderlich, das anteilmäßig zur Grundgesamtheit Probanden mit verschiedenen Schulsprachenfolgen umfasst. Allerdings zeigt die repräsentative MES-Studie 2 zu Berlin und dem mittelstädtisch-ländlichen Raum Gießen/ Weilburg, dass die Diversifizierung des Schulsprachenangebots (in Deutschland? ) generell zu gering ist, um überhaupt Aussagen zwischen Sprachlernerlebnissen etwa im Englisch- und im Spanischunterricht zuzulassen. Die quantitativen Daten nennen lediglich Prozentanteile. Standardabweichungen und Signifikanzwerte bleiben ungenannt. Die Stichprobe umfasst 180 Mädchen und 93 Jungen; 68,8% lernen Französisch als 2. FS, 31,1% Spanisch (diese Angaben ohne Geschlechterdifferenzierung). Auch die Teilnahme am „bilingualen Sachfachunterricht“ (160) wurde erfragt (ausnahmslos Englisch). Kapitel 6.2 beleuchtet die Motive für das Lernen fremder Sprachen. In der Rückschau bestätigen die Zehntklässler die für das Englischlernen bekannten Argumente: berufliche Chancen, Reisen/ Freizeit, Verständigung unter Europäern, Erweiterung des eigenen Horizonts, Teilnahme an sozialen Netzwerken, Lektüre, Mediennutzung. Der Mittelwert liegt in der Summe der Antworten bei 3,0 auf der 4stufigen Likert-Skala. Damit bestätigt sich einmal mehr des Englischen anhaltend hoher Motivationswert. Für die zweiten Fremdsprachen begegnet ein Mittelwert von nur 2,3 (161 und 165. - „Über 60% (…) erachten es als positiv, Sprachen integrativ und vernetzt zu lernen.“ (S. 203) Allerdings wissen die Schüler nicht, wie sie ihr relevantes Wissen für das Lernen von Französisch usw. einbringen können. Hier wird ein Defizit des Fremdsprachenunterrichts sichtbar, der bislang konkrete Lernstrategien und -mittel nicht hinreichend an die Lerner weitergibt. In 15 Interviews wurden Englischlehrerinnen und -lehrer mit den Zweitfächern Französisch 2 MES = Franz-Joseph M EIßNER et al.: Mehrsprachigkeit fördern. Vielfalt und Reichtum in der Schule nutzen (MES). Zwei deutsche Stichproben einer internationalen Studie in den Klassen 5 und 9 zu Sprachen und Fremdsprachenunterricht. http: / / www1.uni-giessen.de/ rom-didaktik/ Multilingualism/ html/ facette1/ de/ index. htm [05.06.2016]. Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 145 45 (2016) • Heft 2 (4), Deutsch (5), Geschichte (2), Mathematik, Biologie, Chemie, ungenanntes weiteres Fach (jeweils 1) befragt (S. 208). Ihre Ausführungen spiegeln die von den Schülern genannten guten Gründe für das Englischlernen wider (S. 210). Für die zweiten Fremdsprachen fallen dieselben Argumente; nur in anderer Reihenfolge und Gewichtung. Die Antworten bestätigen die Befunde bisheriger Untersuchungen. So befürchtet die Französischlehrerin S., das Erlernen nur einer einzigen Fremdsprache verbinde sich mit dem Risiko einer „eindimensionalen“ Sicht auf die vielkulturelle Welt. In einem Zwischenfazit resümiert J AKISCH : Dem Englischen wird generell eine Sonderrolle unter den Fremdsprachen zuerkannt; es profitiert von einer „schülerseitigen Motivationshaltung, die bereits außerhalb der Schule gelegt wurde“ (219). Das Risiko eines Verlustes sowie eines sinkenden Interesses an M. wird „nur von einem kleinen Teil (…) gesehen“ (S. 220). J AKISCH formuliert abschließend Anregungen für einen mehrsprachigkeitsfördernden Englischunterricht. Stichworte: die „Bindegliedfunktion“ von Englisch zwischen Deutsch und den nachfolgenden Fremdsprachen (S. 324), in puncto didaktische Materialien und Anleitung wird mehr Unterstützung für einen zur Mdid. geöffneten reflexiven Englischunterricht gefordert, Integration eines abgewogenen transcurricularen Lernens vor allem auf dem Feld der Sprachlernkompetenz (S. 327), schulinterne sprachenübergreifende Curricula, das ‚Gespräch‘ zwischen Lehrkräften der betroffenen Fächer, Sensibilisierung für M. in der Lehrerbildung. Es ist das Verdienst von Jenny J AKISCH , Wege für einen in ein Mehrsprachenkonzept integrierbaren Englischunterricht aufzuzeigen. Die Forschung wartet nun auf Fallstudien, die diese Wege analysieren. Gießen F RANZ -J OSEPH M EIßNER Meike S TROHN : Binnendifferenzierung im Englischunterricht. Die Lehrerperspektive. Bochum/ Freiburg: projektverlag 2015, 544 Seiten [32,80 €] Während die allgemeine, fachunspezifische Forschung zum Lehrerberuf schon seit längerem im Aufwind ist, wurde in den letzten Jahren deutlich, dass ein hoher Entwicklungsbedarf auch in Bezug auf eine fachdidaktisch angelegte Professionsforschung besteht. In diese Forschungslücke hinein lässt sich die Dissertationsstudie von Meike S TROHN verorten, in der sie „subjektive didaktische Theorien von Englischlehrern zum Thema Binnendifferenzierung im Englischunterricht“ (S. 23) rekonstruiert. Auf voluminösen 544 Seiten und in fünf Teilen wird das nicht erst seit der Diskussion um Inklusion auch für die Englischdidaktik wieder relevante Thema abgehandelt. Um es vorweg zu sagen: Die Arbeit ist ein Gewinn, aber sie wirft durchaus auch einige Fragen auf. Zunächst zum Aufbau: Nach einem Teil I, der insbesondere für die Bedeutsamkeit des Themas sensibilisiert, geht es im umfangreichen Teil II um die Aufarbeitung des Forschungsstandes zur Binnendifferenzierung. Unterteilt wird zunächst sinnvoll in den theoretisch-konzeptuellen Diskurs zu Differenzierungsnotwendigkeiten und -möglichkeiten im Unterricht/ Englischunterricht einerseits und in den empirischen Diskurs, der sich beispielweise mit Fragen der Verbreitung und Wirksamkeit binnendifferenzierender Maßnahmen, aber auch mit Lehrereinschätzungen zum Thema befasst hat, andererseits. Die Darstellungsweise ist möglichst umfassend, dadurch teilweise additiv und mit Längen, und teilt innerhalb der Kapitel das Problem vieler derartiger Darstellungen: Sowohl die Begrifflichkeiten, die theoretischen Hintergründe als auch die zahlreichen Differenzierungsoptionen unterscheiden sich von Autor zu Autor, es geht vor allem um Methoden und Medien, weniger um Ziele und Aufgaben - das ganze Thema wird dadurch zuweilen unübersichtlich. Die Autorin erkennt das und versucht selbst zu systematisieren, was 146 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 45 (2016) • Heft 2 aber nicht immer gelingt: So ist die von T OMLINSON vorgeschlagene Systematik nach readiness, interest und learning profile eben nicht übersetzbar mit den Ausdrücken Leistung, Interesse und Lernstilen (S. 58), und wird diese Systematik dann wieder zugunsten einer anderen verlassen, gibt es wenig zielführende Exkurse zum Ganztag oder zum Potential von Lehrwerken. Verwunderlich ist auch die mehrfach vorgetragene Behauptung, es gebe für den Fremdsprachenunterricht eine „einzigartige Systematisierung“ (S. 120). Am Ende stehen eine Arbeitsdefinition (S. 167) und zwei unterschiedliche Systematisierungsversuche (S. 89 ff. und S. 170ff.), welche als „Analyseheuristik für die systematische Auswertung der Interviewergebnisse“ (S. 43) dienen sollen. Im anschließenden Teil III werden die Grundlagen für die eigene Interviewstudie vorgestellt. Als forschungsleitendes Konzept wird das in der Fremdsprachenforschung verbreitete Konstrukt der subjektiven Theorien in der weiten Fassung genutzt, d.h. ohne explanative Validierung, aber mit im Laufe des Projekts wechselnden Formen der kommunikativen Validierung. Das Sample umfasst 12 Interviews mit unterschiedlich berufserfahrenen Englischlehrenden (2x Grundschule, 1x Berufskolleg, 1x Gesamtschule, 8x Gymnasien mit und ohne Ganztag). Die zur Auswahl führenden Überlegungen sind teilweise nachvollziehbar, zeigen aber auch die Schwierigkeiten der Bildung einer guten qualitativen Stichprobe: Zunächst wurden Lehrpersonen unterschiedlicher Schulformen interviewt (Warum? ), darauf folgend männliche Lehrkräfte (obwohl eine Fragebogenuntersuchung an Ganztagsgymnasien keine geschlechtsspezifischen Unterschiede bezüglich des Einsatzes von Binnendifferenzierung ergeben hatte), schließlich wurde entschieden, Englischlehrpersonen auszuwählen, „die der Binnendifferenzierung im eigenen Englischunterricht mehr oder weniger große Bedeutung schenkten, über unterschiedlich gute Ausbildung auf dem Gebiet sowie über unterschiedlich umfangreiche Unterrichtserfahrung verfügten“ (S. 222); zuletzt wurde noch eine weitere Lehrperson mit umfangreichen Erfahrungen und einer positiven Haltung zum Thema gewonnen. In zukünftigen Studien wird man diesem Punkt größere Aufmerksamkeit schenken müssen. Zur Auswertung wurde die integrative, texthermeneutische Analysemethode nach K RUSE und H ELFFERICH eingesetzt, welche sequenziell mit Fokus auf dem Was und Wie vorgeht und sogenannte „Zentrale Motive“, Thematisierungsregeln und Lesarten zunächst der einzelnen Fälle, dann im Fallvergleich herausarbeitet. Diese entscheidenden Analyseziele und -begriffe bleiben etwas im Hintergrund und hätten noch mehr expliziert werden sollen; gemeint ist aber offenbar eine Art thematischer oder begrifflicher roter Faden, der die Interviews durchzieht. Teil IV stellt zunächst überraschend noch einmal methodische Aspekte der Untersuchung in den Vordergrund (Umgang mit der Subjektivität der Forscherin, Forschungsfragen, Vorstudie, Stichprobe und Darstellungsform), bevor im Anschluss die Ergebnisse fünf ausgewählter Einzelfallanalysen präsentiert werden. Auch hier stellt sich wieder die Frage der Auswahlkriterien innerhalb der Auswahl. Genannt werden fünf quantitative sowie vier qualitative Kriterien - eine Komplexität, die mich als Leser überfordert hat. Es hätte hier nähergelegen, sich stärker an ein oder zwei zentralen qualitativen, inneren Kriterien zu orientieren und erst im Nachgang Vermutungen zum Zusammenhang dieser Fälle mit weiteren Merkmalen anzustellen. Zu den fünf Einzelfällen: Dargestellt werden jeweils nacheinander Hintergrundinformationen, „Zentrale Motive“ sowie Thematisierungsregeln, eine Analyse der Eingangssequenz des Interviews, die Ergebnisse der kommunikativen Validierung, abgerundet durch eine verbale Zusammenfassung und einen Schaukasten der zentralen Elemente der subjektiven Theorie. Es schließt sich eine sehr viel umfangreichere Querauswertung (über 130 Seiten! ) an. Dort werden zunächst die wichtigsten Ergebnisse noch einmal aufgelistet, dann geht es um Begriffsverständnis, emotionale Bewertung und mit Binnendifferenzierung verbundene sonstige Aspekte des Lehrerberufs, schließlich um Erfahrungen, Gelingensbedingungen, Hinderungsgründe der Diffe-