* Korrespondenzadresse: Ann Kimes-Link, Wiss. Mitarbeiterin und Doktorandin, Universität Gießen, Institut für Anglistik, Didaktik der englischen Sprache und Literatur, Otto-Behaghel-Str. 10B, 35394 G IE ß EN . E-Mail: Frances.A.Kimes@anglistik.uni-giessen.de Arbeitsbereiche: Literatur- und Mediendidaktik, empirische Unterrichtsforschung, Interkulturelles Lernen. 1 Ich möchte Eva Burwitz-Melzer und Lothar Bredella ganz herzlich für ihre zahlreichen wertvollen Anregungen danken. 37 (2008) A NN K IMES -L INK * Verstehen literarischer Texte durch kreative Aufgaben ? Abstract. In recent years the teaching of literature to advanced EFL learners has been repeatedly criticised for its predominant orientation towards cognitive text analysis and its neglect of the students’ affective faculties as well as their communicative competence. On the basis of an empirical case study I will explore in this contribution to what extent a processand product-oriented approach to the teaching of Shakespeare’s Romeo & Juliet is suitable to encourage students’ active role in creating meaning and to arrive at a profound understanding of the text. 1. Ziele des modernen Fremdsprachenunterrichts in der gymnasialen Oberstufe 1 Leitziel des modernen Fremdsprachenunterrichts ist es, die Lernenden zur erfolgreichen Kommunikation in authentischen fremdkulturellen Kontexten zu befähigen. Dies impliziert die Fähigkeit der Lernenden, sich situations- und partneradäquat über bestimmte Inhalte zu verständigen, „Ideen, Emotionen, Erfahrungen, Kenntnisse und Wünsche“ zu übermitteln und so persönlich relevante Inhalte zu verhandeln (B ACH / T IMM 2003: 12). Für die Verfasser des hessischen Lehrplans ist vorrangige Zielsetzung des Englischunterrichts in der Oberstufe ein handlungs- und schülerorientierter Fremdsprachenunterricht, der den Lernenden mit seinen komplexen Fertigkeiten und Fähigkeiten erfasst und seine kommunikativen wie interkulturellen Kompetenzen fördert (H ESSISCHES K ULTUSMINISTE - RIUM 2006: 7). Für den Umgang mit literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht haben sich handlungs- und produktionsorientierte Verfahren mittlerweile bildungspolitisch etabliert, d.h. sie haben sowohl in zahlreichen neueren Rahmen- und Lehrplänen als auch in den Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Englisch (EPA) nunmehr ihren festen Platz. Laut des hessischen Lehrplans sollen Lernende im Sinne einer rezeptionsästhetisch orientierten Literaturdidaktik „bei der Beschäftigung mit Literatur die Wirkung künstlerischer Gestaltungsmittel als kreativen Prozess“ erfahren, indem sie aktiv an der Erschließung eines literarischen Textes beteiligt werden und somit der kreative Gebrauch der Fremdsprache angeregt wird (HKM 2006: 11). In den EPA heißt es, dass Verstehen literarischer Texte durch kreative Aufgaben? 231 37 (2008) selbst die schriftliche Abiturprüfung offen ist für produktionsorientierte, gestaltende Bearbeitungsformen (KMK 2002: 4). Nichtsdestotrotz wird von fachdidaktischer Seite oft beklagt, dass die Integration kreativer Verfahren im Umgang mit Texten im Englischunterricht noch immer vielfach vernachlässigt werde (vgl. B URWITZ -M ELZER 2005: 94 f; D OFF / K LIPPEL 2007: 130) und insbesondere der fremdsprachliche Literaturunterricht in der gymnasialen Oberstufe heutzutage noch sehr ‚verkopft‘ sei (S URKAMP 2007: 104). Darüber, ob kreative Verfahren für den Umgang mit literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht mittlerweile Eingang in die Unterrichtspraxis gefunden haben, und wenn ja, wie sie in der Praxis umgesetzt werden, ist allerdings aufgrund mangelnder empirischer Belege bis dato wenig bekannt. Dieser Beitrag stellt einen ersten Schritt in diese Richtung dar, indem er anhand einer aktuellen empirischen Fallstudie den Einsatz handlungs- und produktionsorientierter Verfahren im englischen Literaturunterricht der Oberstufe bei der Behandlung von William Shakespeares Romeo & Juliet veranschaulicht. Die Analyse der Beispiele zeigt einerseits auf, dass kreative Verfahren geeignet sind, Lernende dazu anzuregen, sich affektiv-engagiert mit dem Text zu beschäftigen und mit ihren Mitschülern unterschiedliche Interpretationsansätze auszuhandeln. Andererseits wird aber auch deutlich, dass beim Umgang mit kreativen Schülerprodukten noch einige Schwierigkeiten bestehen. Im Folgenden werden zunächst die Prämissen der rezeptionsästhetischen Literaturdidaktik sowie Möglichkeiten und Grenzen des Einsatzes kreativer Verfahren im fremdsprachlichen Literaturunterricht nachgezeichnet, die als theoretische Fundierung für die Darstellung und Analyse des sich anschließenden empirischen Fallbeispiels dienen. 2. Rezeptionsästhetische Literaturdidaktik Die rezeptionsästhetische Literaturdidaktik richtet ihre Aufmerksamkeit auf das dynamische Wechselspiel zwischen Text und Leser und betont die aktive Rolle des Rezipienten bei der Bedeutungskonstitution. Dementsprechend ist die Bedeutung eines literarischen Textes nicht wie ein Gegenstand gegeben, sondern entsteht erst durch die Interaktion zwischen Leser und Text (B REDELLA 2003: 57). Sartre (1964) beschreibt den Akt des Lesens als ‚gelenktes Schaffen‘ (création dirigée), in dem der Leser dem literarischen Text seine Gefühle und Vorstellungen zur Verfügung stellen muss, um dessen Bedeutung zu entfalten (zit. in B REDELLA 2002: 44). In seinem Werk Der Akt des Lesens prägt I SER (1976) den Begriff der dem Text inhärenten Leerstelle, die der Leser im Leseprozess aktualisieren und konkretisieren muss, indem er die unterschiedlichen Elemente eines Textes in Beziehung setzt und so in Interaktion mit dem Text den Sinn konstituiert. Die Psycholinguistik differenziert hinsichtlich des interaktionistischen Charakters des Lesens zwischen den Prozessen bottom-up und top-down (H ERMES 1998: 230): Während bottom-up die Progression von Buchstaben über Worte und Sätze bis hin zur Textbedeutung bezeichnet, kennzeichnet top-down die Erwartungen, das Vorwissen und das Interesse des Lesers, auf deren Grundlage er dem Text begegnet. Neben dem Erkennen von Worten und Sätzen muss der Leser Verstehensleistungen erbringen, indem er auf Grund- 232 Ann Kimes-Link 2 Dass Sprache vor allem in der Interaktion mit anderen gelernt wird (vgl. L IGHTBOWN / S PADA 2003: 42 ff), trifft nicht nur auf die Erstsprache zu, sondern ist auch für schulisch gesteuerte Fremdsprachenerwerbsprozesse von besonderer Bedeutung. 37 (2008) lage seines kulturellen Hintergrundwissens Hypothesen und Inferenzen bildet (B URWITZ - M ELZER 2003: 6). Weiterhin bringt der Leser dem Text in allen Phasen des Lesens und Verstehens bewusst oder unbewusst bestimmte Gefühle und Einstellungen entgegen, d.h. affektive Komponenten fließen in den Leseprozess automatisch mit ein. Insgesamt ist der Lesevorgang folglich durch rezeptive, produktive, kognitive, affektive und imaginative Momente gekennzeichnet (S URKAMP 2007: 91). Vor diesem Hintergrund wird die Textinterpretation zum dynamischen Prozess, in welchem sich „Verstehen in der Dialektik von Lenkung durch den Text und Freiheit der Deutung vollzieht“ (B REDELLA 2003: 53 f). Die Auffassung einer endgültigen Bedeutung eines Textes wird damit unhaltbar, was nicht heißt, dass sich Interpretationen nicht kritisieren lassen und die Spannung zwischen Text und Leser einseitig zugunsten des Letzteren aufgelöst wird. Charakteristisches Merkmal der Rezeptionstheorie ist mithin, dass sie den Leser als gleichberechtigten Partner des Autors in dem Prozess der literarischen Kommunikation wiederentdeckt hat. Dies hat Konsequenzen für den schulischen Literaturunterricht: Die Interaktion zwischen Text und Leser im Unterricht sollte so gestaltet werden, dass der Leser einerseits ein besseres Verständnis der Realität gewinnt, auf die der Text explizit oder implizit verweist, und dass er sich andererseits ein erweitertes und differenziertes Selbst- und Weltverständnis erarbeiten kann (B REDELLA 2004: 60). Für die Lernenden bedeutet das, dass sie in der Interaktion mit dem literarischen Text sowohl eine Innenals auch eine Außenperspektive einnehmen müssen. Eine Innenperspektive nehmen sie ein, wenn sie sich in die Charaktere hineinversetzen und versuchen, ihre Gefühle und Handlungen aus deren Perspektive heraus zu verstehen. Dadurch entwickeln sie Empathie, überschreiten ethnische und kulturelle Grenzen und erweitern ihren subjektiv begrenzten Horizont. Aus der Außenperspektive eines reflektierenden Beobachters ist der Leser angehalten, das Dargestellte kritisch zu beurteilen, denn Texte verkörpern eine bestimmte Sicht der Dinge, von der sie den Leser zu überzeugen suchen. Indem der Leser eine zustimmende oder ablehnende Haltung dazu einnimmt, kommen automatisch seine Wertvorstellungen ebenso wie seine „kognitiven, affektiven und evaluativen Fähigkeiten ins Spiel“ (B RE - DELLA 2007: 28). Ein rezeptionsästhetisch orientierter Umgang mit literarischen Texten trägt deshalb der pädagogischen Forderung eines schülerzentrierten Unterrichts Rechnung, indem er Lernende dazu einlädt, sich nicht nur kognitiv, sondern auch affektiv-emotional auf Texte und Inhalte einzulassen und sich intensiv mit ihnen auseinander zu setzen. Lernende werden zudem dazu angeregt, sich mit ihren Mitschülern über persönliche Leseerfahrungen und individuelle Sinnbildungen auszutauschen. Die durch den authentischen Sprechanlass initiierte gemeinsame Bedeutungsaushandlung (negotiation of meaning) über unterschiedliche Interpretationsansätze erweitert dabei gleichzeitig das rezeptive, produktive und interaktive Sprachkönnen der Lernenden im Dialog. 2 Nicht zuletzt zielt eine Verstehen literarischer Texte durch kreative Aufgaben? 233 37 (2008) rezeptionsästhetisch orientierte Literaturdidaktik darauf ab, Freude am Lesen, Imagination und Kreativität, Selbsterfahrung und Fremdverstehen sowie eine Auseinandersetzung mit menschlichen Grunderfahrungen zu fördern (N ICKEL -B ACON 2006: 97). Es ist deshalb eine zentrale Aufgabe der rezeptionsästhetischen Literaturdidaktik, Methoden zu entwickeln, die den Interaktionsprozess zwischen Leser und Text unterstützen und intensivieren. Dazu eignen sich insbesondere kreative Verfahren, wie sie im Folgenden dargestellt werden. 3. Kreative Verfahren der Texterschließung Unter dem Einfluss der Rezeptionsästhetik hat sich die fremdsprachliche Literaturdidaktik in den letzten 20 Jahren zunehmend gegen die bis dato vorherrschende Dominanz textanalytischer Verfahren eines New Criticism und für die Integration schülerzentrierter, kreativer Formen der Textarbeit ausgesprochen (B REDELLA / B URWITZ -M ELZER 2004; B URWITZ -M ELZER 2003; C ASPARI 1994; N ÜNNING 1995; S URKAMP 2007). Die Hinwendung zu kreativen Formen der Textarbeit resultiert aus der Überzeugung, dass eine einseitige Betonung kognitiver Methoden bei der herkömmlichen Textanalyse und das Schaffen abfragbaren Wissens zu einer Vernachlässigung affektiver Komponenten und kreativer Verstehensleistungen auf Seiten der Lernenden führt (B ENZ 1990; N ÜNNING 1997). Zudem mündet ein rein formalästhetischer Ansatz in einem festgelegten Analyseraster und einer einseitigen Methodik im Umgang mit Literatur (D ELANOY 2002: 23), die einem eher lehrerzentrierten Ansatz im Unterricht entsprechen würde. Kreativen Verfahren für den Umgang mit literarischen Texten wird dagegen nicht nur das Potenzial zugesprochen, die Interaktion der Lernenden mit dem Text in den einzelnen Phasen des Leseprozesses sinnvoll zu unterstützen (B URWITZ -M ELZER 2003: 21), sondern auch dass sich die aktive Auseinandersetzung mit dem Text positiv auf die Lern- und Behaltensleistung der Lernenden auswirkt (vgl. S OMMERFELDT 2004). Kreative Verfahren rücken die bedeutungs- und sinnkonstruierenden Tätigkeiten der Lernenden auf der Grundlage ihres Weltwissens, ihrer Interessen und Bedürfnisse in den Mittelpunkt (vgl. N ÜNNING / S URKAMP 2006). Indem sie Schülerinnen und Schüler zu sprachlichen Handlungen über den Text, zum Austausch über ihre Einstellungen, Gefühle und Erfahrungen sowie zum Aushandeln verschiedener Deutungsansätze anregen, schaffen sie wichtige Sprech- und Schreibanlässe und sinnvolle Kontexte, in denen Lernende bedeutsam mit ihren Mitschülern interagieren können (vgl. L EGUTKE 2003). Kreative Zugangsformen adressieren gleichermaßen die kognitiven und affektiven Fähigkeiten der Lernenden und erlauben es, die Förderung von interkultureller, kommunikativer und literarischer Kompetenz sowie von Imagination, Empathie und Identitätsentwicklung gewinnbringend zu integrieren (vgl. S PINNER 2006). Schließlich fördern solche Zugangsformen soziale und kulturelle Schlüsselkompetenzen wie Perspektivenwechsel und Empathie, die nicht nur eine elementare Voraussetzung für interkulturelles Lernen, sondern für soziales Handeln insgesamt darstellen. Die Funktion kreativer Verfahren beim Umgang mit literarischen Texten im Fremd- 234 Ann Kimes-Link 3 Zum Begriff der Kreativität s. auch H OLLWITSCH (1999), P ÜTZ (2000), S OMMERFELDT (2004). 4 C ASPARI (1994/ 2005) differenziert hingegen für den kreativen Umgang mit literarischen Texten zwischen dem produkt-, dem persönlichkeits- und dem prozessorientierten Ansatz. 37 (2008) sprachenunterricht ist bisher allerdings weitgehend unerforscht und selbst die Verwendung des Kreativitätsbegriffs ist in der pädagogischen Literatur sehr heterogen. S PINNER (1993: 108) charakterisiert Kreativität einerseits als „Durchbrechen sprachlicher Normen“, andererseits als „Selbstausdruck“, wobei er die „Aktivierung der Imaginationskraft“ als besonderes Merkmal betont. C ASPARI (1995: 346) definiert unter Berücksichtigung der Ergebnisse verschiedener Forschungsrichtungen Kreativität als „die prinzipiell in jedem Menschen angelegte Fähigkeit […], verschiedene ihm bekannte Elemente in neuen Zusammenhängen so miteinander zu verbinden, dass daraus etwas für ihn bzw. für seine Gruppe ‚Neues‘ und ‚Sinnvolles‘ entsteht.“ Laut VON H ENTIG (2000: 15) bezeichnet Kreativität ursprünglich ein Forschungskonstrukt zur Erklärung eines divergenten Denkvermögens, das zu unerwarteten, eigenwilligen und ungewöhnlichen Leistungen führt. 3 H INZ (2003: 351 f) differenziert hinsichtlich eines handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts zwischen primärer und sekundärer Kreativität. Bei der primären Kreativität produzieren Schüler Lernertexte, die keinen direkten Bezug zu Inhalt oder Struktur des literarischen Textes haben. Der literarische Text fungiert hier lediglich als Impulsgeber für die Entwicklung eigener Gedanken und Ideen und als Muster für die eigene Textproduktion. Bei der sekundären Kreativität reagiert der Lernende auf den literarischen Stoff, indem er kreativ mit dem vorliegenden Text umgeht, ihn umgestaltet oder erweitert, sodass der direkte Rückbezug auf den literarischen Text charakteristisch ist. B RUSCH (1992: 36) spricht diesbezüglich von dependent authorship und betont, dass Lernende bei diesen Verfahren ihre ureigensten Gedanken mit ins Spiel und zum Ausdruck bringen. 4 Trotz all der Vorzüge, die mit dem Einsatz kreativer Verfahren in Verbindung gebracht werden, wurde in der Vergangenheit wiederholt Kritik an einem kreativitätsorientierten Literaturunterricht geübt. Ausgangspunkt für die Kritik aus fachdidaktischer Perspektive ist die Annahme, dass die Auswahl der Verfahren häufig unzureichend reflektiert und ohne didaktische Legitimation sei, einem methodischen Aktionismus Vorschub leiste, subjektive Formen des Textzugangs bei fehlendem Inhaltsbezug überbetone und so einer interpretatorischen Beliebigkeit das Wort rede (vgl. C ASPARI 2005). Eine weitere Problematik im Zusammenhang mit dem Einsatz kreativer Verfahren ist die Bewertungsgrundlage kreativer Schülerprodukte, denn spätestens wenn kreative Bearbeitungsformen Gegenstand von Bewertung z.B. als Klassenarbeiten sind, kommt die Lehrkraft um eine Benotung nicht umhin. S OMMERFELDT (2004: 7) unterscheidet in Bezug auf den Umgang mit kreativen Schülerprodukten zwischen Würdigung und Benotung. Die Würdigung beinhaltet sowohl die Wahrnehmung einer kreativen Leistung als auch die Rückmeldung an ihren Urheber. Die Rückmeldung darf sich dabei nicht auf sprachliche Defizite beschränken, sondern muss auch auf den Inhalt der imaginativ-produktiven Leistung Bezug nehmen. Als Kriterien für eine Benotung nennt S OMMERFELDT u.a. Kohärenz mit dem Ausgangstext, Verstehen literarischer Texte durch kreative Aufgaben? 235 5 Zu verschiedenen Formen des Umgangs mit imaginativ-produktiven Ergebnissen sowie zu Beispielen der Rückmeldung s. S OMMERFELDT (2004: 6-8). 37 (2008) innere Kohärenz, Problemtiefe und Differenziertheit sowie stilistische Gestaltungskraft und Konsequenz hinsichtlich der zu erstellenden Textsorte (ibid.: 7 f). 5 H INZ (2003: 355) schlägt als Beurteilungskriterien die Kategorien Inhalt (Gedankenreichtum und Originalität, Plausibilität der Darstellung) und Bezug zum Ausgangstext (Rückbezug auf den Inhalt des Textes, Berücksichtigung der Konstituenten des Ausgangstextes) vor. Der Lehrende hat beim Einsatz kreativer Verfahren in jedem Falle dafür Sorge zu tragen, dass die Lernenden bei aller Freiheit handlungs- und produktionsorientierter Aufgaben dem Text gerecht werden (C ASPARI 2000: 86). Das beinhaltet es u.a. aufzudecken, wenn die Deutungen der Lernenden auf objektiv falschen Einschätzungen, fehlendem Wissen und fehlenden Fähigkeiten beruhen. 4. Fallstudie: Romeo & Juliet in einem Leistungskurs der Klassenstufe 13 Im Folgenden wird anhand eines aktuellen empirischen Beispiels gezeigt, wie kreative Aufgaben zur Erschließung von William Shakespeares Tragödie Romeo and Juliet in einem Englisch-Leistungskurs der Klassenstufe 13 eingesetzt werden, wie die Lernenden im Unterrichtsgespräch unterschiedliche Interpretationen verhandeln und welche Rolle die Lehrkraft dabei übernimmt. 4.1 Kontextualisierung der Fallstudie im Forschungsprojekt Die Fallstudie entstand als Pilotstudie im Rahmen meines Dissertationsprojektes mit dem Arbeitstitel „Fremdsprachlicher Literaturunterricht in der gymnasialen Oberstufe: eine qualitativ-empirische Studie“. Im Sinne einer Daten-, Methoden- und Perspektiventriangulation gewährt die Studie Einblick in die gegenwärtige Praxis des fremdsprachlichen Literaturunterrichts in der gymnasialen Oberstufe anhand mehrerer Fallstudien. Durch Videoaufnahmen dokumentierte Unterrichtsbeobachtungen, schriftliche Schülerarbeiten sowie Leitfadeninterviews mit Lehrkräften und Lernenden werden herangezogen, um u.a. aufzuzeigen, wie sich literaturdidaktische Konzepte und bildungspolitische Überlegungen in der Unterrichtsrealität widerspiegeln, wie Lehrkräfte bei der Behandlung literarischer Texte methodisch vorgehen und wie sich die Rezeptionsprozesse im Lehr- und Lerngefüge gestalten. Dabei ist es für die Studie von besonderer Wichtigkeit, dass die Forscherin an der Entwicklung, Planung und Durchführung der Einheiten nicht beteiligt ist. 4.2 Institution, Lerngruppe und Lehrkraft Die Unterrichtseinheit fand von Oktober bis Dezember 2006 in einem Englisch-Leistungskurs der 13. Klasse statt, der fünf Stunden Englisch in der Woche hat. Dieser Kurs gehört zu den ersten, die im Frühjahr 2007 das (damals neue) Landesabitur ablegen. Bei 236 Ann Kimes-Link 37 (2008) der Schule, die sich in einer mittelgroßen Stadt im Wetteraukreis in Hessen befindet, handelt es sich um ein altsprachliches Gymnasium. Die Lerngruppe besteht aus zehn Schülerinnen und dreizehn Schülern, die seit der 3. bzw. 5. Klasse Englischunterricht hatten und zum Zeitpunkt der Beobachtung allesamt volljährig sind. Ein Schüler hat amerikanischen Migrationshintergrund. Die Lehrerin ist zum Zeitpunkt der Dokumentation seit einem Jahr im Schuldienst, d.h. sie hat nach Abschluss ihres 2. Staatsexamens den Leistungskurs übernommen. Nach eigener Aussage im retrospektiven Interview liest die Lehrerin regelmäßig literarische Texte mit dem Kurs und beschreibt ihr Potenzial dahingehend, dass in ihnen „Sachverhalte oder Themen durch Figuren inszeniert“ werden, was den Schülern ermögliche, „Perspektiven zu übernehmen“ und sie so einen besseren Zugang bekommen würden als etwa zu Sachtexten. Die Lehrerin verfolgt mit ihrem Literaturunterricht das Ziel, den Schülern „den Zugang zu Literatur“ und „zu einer anderen Epoche“ zu ermöglichen und interkulturelles Lernen zu fördern, indem sie immer wieder den Bezug zur Gegenwart und zur Lebenswelt der Lernenden herstellt. Sie berücksichtigt bei der Methodenwahl eine Vielzahl analytischer wie kreativer Formen der Texterschließung, um einerseits die Motivation der Lernenden zu fördern und ihnen andererseits ein möglichst vielseitiges Handwerkszeug für die selbstständige Erschließung literarischer Texte an die Hand zu geben. Die Funktion kreativer Verfahren sieht sie darin, das „tiefere Verständnis der Szenen zu überprüfen“ sowie in der „Transferleistung“ der Schüler, das, was sie „am Text erarbeitet [und] verstanden haben, um[zu]setzen“ und dabei verschiedene Perspektiven zu erarbeiten. Schließlich stellen kreative Verfahren „einen persönlichen Zugang zu einer Lektüre oder zu einem Aspekt der Lektüre“ dar und ermöglichen, „den ganzen Kurs anzubinden“, indem die Produkte erklärt und im Plenum diskutiert werden. Der von der Lehrerin verfolgte schülerorientierte Ansatz und das gute Klima in der Klasse sorgen für eine aktive Beteiligung auf Seiten der Lernenden und einen großen Beteiligungsradius. 4.3 Sachanalyse von Romeo & Juliet William Shakespeare ist in den Lehrplänen der meisten Bundesländer der einzige Pflichtautor und die Lektüre eines Shakespearedramas im Original obligatorisch: Dies gilt auch für Hessen (HKM 2006: 52). S CHMIDT (2004: 60 f) nennt als Auswahlkriterien für ein Shakespearedrama für den Fremdsprachenunterricht u.a. ein überschaubares Personeninventar, eine einfache Handlungsstruktur sowie die Möglichkeit zum emotionalen Engagement. Shakespeares Romeo and Juliet ist eine Liebestragödie in fünf Akten in Vers und Prosa, die etwa um 1595/ 96 auf dem Höhepunkt der elisabethanischen Liebesdichtung entstand. Dies spiegelt sich im lyrischen Reichtum der Sprache, in der stilisierten petrarkistischen Metaphorik und in den auffälligen Sonettstrukturen des Textes wider (B OLTZ 2000: 1). Die Tragödie um die beiden Liebenden aus verfeindeten Veroneser Elternhäusern, mit deren Doppelfreitod das Stück endet, zählt nicht nur zu den beliebtesten, sondern gilt auch als eine der bedeutendsten und reifsten Tragödien Shakespeares (vgl. B AUMANN 1998; P OPPE 2000; S UERBAUM 2001). Die seit langer Zeit schwelende Familienfehde zwischen den Familien Capulet und Verstehen literarischer Texte durch kreative Aufgaben? 237 37 (2008) Montague lodert zum wiederholten Male auf und versetzt die Stadt Verona in Aufregung. Prinz Escalus weist die Anhänger beider Parteien zurecht und droht mit Repressalien für den Fall, dass es in Zukunft wieder zu einer öffentlichen Auseinandersetzung kommt (I, 1). Um sich bei dem Prinzen gut zu stellen, erklärt sich Lord Capulet bereit, dem Werben von Paris - einem Neffen des Prinzen - um seine erst 13jährige Tochter Juliet nachzugeben. Lord Capulet veranstaltet einen Ball, zu dem er Paris einlädt (I, 2). Auch Romeo - ein Montague - wohnt diesem Fest bei. Als Tybalt, ein Neffe der Gräfin Capulet, ihn dort entdeckt, will er ihn sofort zum Kampf herausfordern, doch Lord Capulet hält ihn davon ab, um das Fest nicht zu stören. Als sich die versprochene Juliet und Romeo auf dem Ball begegnen, verlieben sie sich auf den ersten Blick ineinander (I, 5). Obwohl sie erfahren, dass sie den verfeindeten Elternhäusern entstammen, beschließen sie, umgehend zu heiraten. Sie weihen Friar Lawrence ein, der eine heimliche Trauung vollzieht in der Hoffnung, dadurch Frieden zwischen den beiden Familien zu stiften (II, 6). In den Straßen Veronas treffen Romeo und seine Freunde Benvolio und Mercutio auf Juliets Vetter Tybalt, der Romeo hasst und ihn zum Kampf auffordert. Doch Romeo, durch die heimliche Hochzeit nunmehr mit Tybalt verwandt, hat Skrupel. Stattdessen kommt es zum Kampf zwischen Mercutio und Tybalt. Als Romeo zwischen den beiden zu schlichten versucht, wird Mercutio durch Tybalt tödlich verwundet. Romeo rächt sich für den Tod seines Freundes, indem er Tybalt ersticht. Der hinzugerufene Prinz wird durch Benvolio von dem Vorfall unterrichtet und verbannt Romeo aus Verona (III, 1). Das Geschehen spricht sich schnell herum. Juliet erfährt von ihrer Amme von Tybalts Tod und Romeos Verbannung. Romeo, der sich in Friar Lawrences Zelle versteckt, wird von diesem über seine Verbannung in Kenntnis gesetzt (III, 3). Als die Amme hinzukommt und von Juliets Leiden über Romeos Verbannung berichtet, versucht dieser sich zu erstechen. Friar Lawrence verhindert Romeos Selbstmord und schmiedet einen Plan, wie er Romeo und Juliet trotz dessen Verbannung vereinen kann. Er schickt Romeo zu Juliet und ermahnt ihn, früh am nächsten Morgen nach Mantua aufzubrechen, wo er auf Nachricht von ihm warten soll. Um Juliets vermeintliche Trauer um Tybalt zu überwinden, beschließt Lord Capulet, ihre Vermählung mit Paris vorzuziehen (III, 4). Romeo und Juliet verbringen eine kurze Hochzeitsnacht miteinander (III, 5). Als Juliet am nächsten Morgen von der vorgezogenen Hochzeit erfährt und sich weigert, Paris zu heiraten, beschimpft Lord Capulet sie und droht ihr mit Enteignung. Von ihrer Mutter und der Amme im Stich gelassen, wendet sich Juliet unter Androhung ihres Selbstmordes hilfesuchend an Friar Lawrence, um der anstehenden Hochzeit mit Paris zu entkommen (IV, 1). Friar Lawrence schmiedet einen Plan und gibt Juliet einen Schlaftrunk, der sie am Tag der vorgesehenen Hochzeit in einen scheintoten Zustand versetzen wird. Da man ihren Tod annehmen würde, würde man sie in der Familiengruft der Capulets beisetzen. Unterdessen würde Romeo durch einen Brief von Friar Lawrence von dem Plan unterrichtet, sodass er nach Juliets Erwachen mit ihr nach Mantua fliehen könne. Am Morgen der geplanten Hochzeit mit Paris findet die Amme Juliet leblos in ihrem Bett (IV, 5). Wie erwartet, wird die scheinbar Tote in die Familiengruft überführt. In der Zwischenzeit hat Romeo von Juliets vermeintlichem Tod erfahren, ohne die Wahrheit zu kennen, da ihn der Brief von Friar Lawrence nicht rechtzeitig erreicht hat. Ohne Juliet will Romeo nicht weiterleben. Er 238 Ann Kimes-Link 6 G IBSON entwickelt in Teaching Shakespeare (1998) den sog. Workshop Approach, der allen Ausgaben der Reihe Cambridge School Shakespeare zugrunde liegt. Diesen Ansatz begründet G IBSON wie folgt: „Active methods dissolve the traditional oppositions of analysis and imagination, intellect and emotion. They encourage informed personal responses which are both critical and appreciative. In active work, students combine critical thought with empathy, confidence with a willingness to suspend judgment. Interpretations do not have to be of the narrowing ‚either…or‘ type but can be more expansive and imaginative ‚both…and‘ variety“ (G IBSON 1998: xiii). 37 (2008) beschafft sich von einem Apotheker Gift, um an Juliets Seite zu sterben (V, 1). Auf dem Friedhof trifft Romeo auf Paris, der Abschied von Juliet nehmen will, und ersticht ihn (V, 3). Romeo trinkt das Gift und stirbt an Juliets Seite. Als Juliet erwacht und den toten Romeo neben sich liegen sieht, ersticht sie sich mit dessen Dolch. Am nächsten Morgen setzt Friar Lawrence die beiden Familien und Prinz Escalus von der Wahrheit in Kenntnis. Durch den Tod ihrer beiden Kinder erschüttert, versprechen die beiden Familien einander Frieden und auch Prinz Escalus fordert eine endgültige Beilegung des Streits (vgl. P OPPE 2000). Das Geschehen von Monaten wird insgesamt zum „jagenden Zeitablauf“ von vier Tagen und Nächten gerafft; die „so entstehenden Verkettungen und ironischen Situationskontraste erwecken den Eindruck dramatischer Unaufhaltsamkeit“ (K OPPENFELS 2000: 499). Exposition, Peripetie und Katastrophe verknüpfen in „symmetrischer Anlage“ die beiden Hauptthemen des privaten Liebesschicksals mit der Bedrohung des Staatswesens durch die Familienfehde (ibid.: 500). Der in Akt I, 1 aufflammende Streit erfährt in Akt III, 1 seine Steigerung und endet schließlich in Akt V, 3 in der Katastrophe (vgl. P OPPE 2000: 41). Die im Folgenden vorzustellenden kreativen Schülerprodukte und die sich daran anschließenden Unterrichtsgespräche beziehen sich auf Akt III, Szenen 1 und 3 und Akt IV. Akt III kennzeichnet mit dem Tod Mercutios und Tybalts insgesamt den Höhepunkt der Familienfehde und den Klimax innerhalb der Tragödie. Der erste Teil der Tragödie birgt insbesondere durch die leichtherzige und witzige Figur Mercutios und seine frivolen Wortspiele reiche Komödienelemente. Mit dessen Tod verdüstert sich das Drama (vgl. K OPPENFELS 2000). Akt IV kennzeichnet den Beginn der fallenden Handlung. Das didaktische Potenzial von Romeo & Juliet für jugendliche Fremdsprachenlernende ergibt sich insbesondere aus dem Alter der Protagonisten, dem Thema der jugendlichen Liebe, dem rasanten Handlungsablauf und der überschaubaren Handlungsstruktur (vgl. M OSNER 2000), d.h. es besteht keine komplexe Verflechtung mehrerer Haupt- und Nebenhandlungen. Trotz der zeitlich-kulturellen Distanz der Werke Shakespeares bietet Romeo & Juliet dadurch einen guten Zugang für heutige Lernende, dass universellmenschliche Themen verhandelt werden und die private Sphäre im Mittelpunkt steht. Das unglückliche Schicksal der beiden Hauptfiguren ermöglicht darüber hinaus ein emotionales Engagement der Lernenden in Form von Empathie und Mitleid. Als Textgrundlage der Einheit dient der von Rex G IBSON herausgegebene Band Romeo and Juliet aus der Reihe Cambridge School Shakespeare, der einen aufführungsorientierten Ansatz propagiert und Analyse, Imagination, Intellekt und Emotion zu kombinieren und durch entsprechende Anregungen umzusetzen sucht. 6 Die Ausgabe zeichnet sich Verstehen literarischer Texte durch kreative Aufgaben? 239 7 Insbesondere in Bezug auf die in vielen Bundesländern obligatorische Shakespeare-Lektüre florieren seit etwa zehn Jahren Anregungen für alternative Zugangsweisen (A NTOR 1997; G IBSON 1998/ 2000; P ETERSOHN / V OLKMANN 2006). 8 Zur Analyse ausgewählter Szenen bzw. deren Vergleich dienen Franco Zeffirellis (1968) und Baz Luhrmanns (2000) Verfilmung von Romeo & Juliet. 37 (2008) durch zahlreiche Fotografien von verschiedenen Theateraufführungen, Kurzzusammenfassungen, Worterklärungen, sowie analytische und kreative Aufgabenstellungen aus. 7 4.4 Unterrichtsverlauf Die Unterrichtseinheit erstreckt sich über etwa zwei Monate und in ihrem Verlauf finden neben traditionellen Verfahren der Textanalyse zahlreiche kreative Formen der Texterschließung sowie intertextuelle und -mediale Verfahren ihren Einsatz. Nach der Etablierung des erforderlichen Hintergrundwissens über das elisabethanische Weltbild und das Globe Theatre in der Vorbereitungsphase werden die Lernenden sukzessive an die Sprache Shakespeares in Form von Sonetten und durch den Einsatz eines Hörbuchs zu Romeo & Juliet herangeführt. Im Sinne der traditionellen Textanalyse werden dabei Wortspiele (puns), rhetorische Figuren sowie die Struktur von Sonetten und Dramen analysiert. Zur Erarbeitung von Handlungen, von Konflikten sowie Konzeption und Konstellation der Figuren in den einzelnen Akten dienen das bedeutungserschließende Lesen, szenische Interpretationen wie Rollenspiele und Standbilder, zahlreiche kreative Schreibaufgaben sowie der vergleichende Einsatz zweier Filmversionen. 8 Zur Erarbeitung der wichtigsten Entwicklungen in Akt III von Romeo & Juliet teilt die Lehrerin die Klasse in fünf Gruppen ein. Jede Gruppe soll die entscheidenden Entwicklungen des plots innerhalb der ihr zugeteilten Szene erarbeiten und kreativ darstellen, wobei die Lehrerin den Schülerinnen und Schülern verschiedene kreative Bearbeitungsformen zur Auswahl gibt. Der Arbeitsauftrag lautet wie folgt: „I would like you to present the crucial development within your scene in the following way. […] You’d rather choose one possibility, either performance […], press conference, newspaper article, letter, diary entry, dialogue, comic, poem or more ideas that you have got. So you can choose one to present the main, the crucial development within your scene, the main aspect of your scene.“ Von den zur Auswahl gestellten Aufgaben wählen die Gruppen einen Comic, einen Tagebucheintrag, einen Zeitungsartikel, ein Standbild und eine Kombination aus Standbild und selbst verfasstem Sonett. Zur Darstellung der wichtigsten Entwicklungen in Akt IV werden die Schüler angehalten, den Akt mit einer kreativen Überschrift zu versehen. Hierzu lautet der genaue Arbeitsauftrag: „I would like you, everbody together with a partner to create a headline for Act IV and in this headline you should express the main developments in Act IV. So, just include everything you can in this headline.“ Beide Aufgabenstellungen zielen primär auf die Erfassung und die kreative Wiedergabe von Handlungsaspekten ab, was sowohl der Vertiefung als auch der Überprüfung der Textkenntnis dient. Im ersten Fall dürfen die Lernenden die Form der Darstellung wählen, während ihnen im zweiten Fall die Form der Überschrift vorgegeben ist. Im Folgenden 240 Ann Kimes-Link 9 Die den Transkriptionen zugrunde liegende Transkriptionskonvention sieht im Einzelnen wie folgt aus: L Lehrer/ in Anna, David etc. Schülernamen (geändert) Sn nicht identifizierbarer Schüler . längere Pause (manchmal mehrere Sekunden) xxx unverständliche Passage / Abbruch (Mitschüler klatschen) Angaben zu para- und nonverbalem Verhalten (Gestik, Mimik etc.) 37 (2008) werden drei dieser kreativen Schülerprodukte sowie die sich daran anschließenden Unterrichtsgespräche vorgestellt. 9 4.4.1 Comic zu Akt III, Szene 1 Zur Nachzeichnung der wichtigsten Entwicklungen in Szene 1 des dritten Aktes erstellt die Schülergruppe bestehend aus Aaron, Dennis, Carla und Dirk einen Comic. Bei dieser Aufgabe handelt es sich um die Transformation des Textes in eine andere Textsorte bzw. in ein anderes Medium. Um den Mitschülern den Comic zugänglich zu machen, zieht ihn die Lehrerin auf Folie und projiziert ihn an die Wand. Der Comic macht als wichtigste Ereignisse dieser Szene den Mord an Mercutio und Tybalt und Romeos Verbannung aus Verona aus. Das erste Bild stellt den Kampf zwischen Tybalt und Mercutio dar. In Bild zwei versucht Romeo zwischen den beiden zu schlichten, was dazu führt, dass Mercutio durch Tybalt tödlich verwundet wird. Aus Rache an seinem Freund Mercutio ersticht Romeo daraufhin in Bild drei Tybalt. In Bild vier mahnt Benvolio Romeo an, der sich seiner Tat bewusst wird, zu fliehen. In Bild fünf spricht der Prinz von Verona Romeos Verbannung aus, nachdem er durch Benvolio von dem Ablauf des Geschehens unterrichtet wurde. Bild sechs markiert das Ende des Comics. Der Inhalt der Sprechblasen ist im Großen und Ganzen der Textvorlage entnommen. Nur die in Comics traditionell Verwendung findenden onomatopoetischen Ausdrücke „Argh“ und „Aoh“ und das im für Comics charakteristischen typographischen Stil verfasste „End“ wurden von der Schülergruppe hinzugefügt. Die visuelle Umsetzung der Figuren bzw. die graphischen Repräsentationen sind auf die Zeichnung von schwer voneinander zu unterscheidenden Strichmännchen und einige wenige Posen reduziert, d.h. die Bildsprache ist insgesamt minimalistisch. Dennoch unterliegt die Abfolge der Bilder genauen strukturellen Überlegungen, die den Inhalt der Szene konzis wiedergeben. Verstehen literarischer Texte durch kreative Aufgaben? 241 37 (2008) Aaron (Aaron beschreibt den an die Wand projizierten Comic) The comic describes the first scene of Act III. In the first picture on the left side you see Benvolio, nee oh, it’s Mercutio and he mocks Tybalt and they start a fight. In the second picture Romeo tries to separate them, but Mercutio gets hurt and killed. And in the third picture, Romeo on the right side, ehm takes revenge for that and kills Tybalt. And in the fourth picture you see Benvolio. He wants to rescue Romeo who has to flee. And in the last picture the Prince banishes eh Romeo and Benvolio eh thinks that he is, that he isn’t banished, but he is banished (Mitschüler klatschen). L Comments on the comic? . Jonas, what do you have to say about the comic? Jonas Yes, eh it’s a funny design but I cannot read the first eh/ Aaron Eh, „Good King of Cats! ” Jonas Ok. Dirk It’s all taken from the text. L Anything else? How could you perhaps have created the comic in a way that it is easier for the, for the person who sees it to realize what happens and/ David? David I can’t really recognize who is who, so maybe they could have just marked, eh yeah, the name under the person or just draw a better picture (Mitschüler lachen). L Laura? Laura Yeah, maybe one ehm could paint them with different colours or name the different houses, the Capulets and (zögert) the Montagues. L Ok, yes. Right, Peer, you wanted to say something? Peer Yeah, I would just add the colours. L The colours? Peer Yeah. L Or perhaps the initials somewhere? Yes, but, anyway. Tobias? Nach der Beschreibung des Comics durch ein Gruppenmitglied fordert die Lehrerin die Mitschüler auf, das kreative Schülerprodukt zu kommentieren. Im sich daran anschließenden Unterrichtsgespräch treten einige Verständnisschwierigkeiten bzw. Unklarheiten bezüglich der Figuren und deren Sprechblasen auf, die die ‚Produzenten‘ dadurch ausräumen, dass sie darauf hinweisen, dass alle Textstellen dem Originaltext entnommen sind. Nachdem das Schülerprodukt seine Würdigung durch die Mitschüler erfahren hat, fordert die Lehrerin die Lerngruppe auf, Vorschläge für eine Optimierung der Darstellung zu machen, die vom Kennzeichnen der Figuren mit ihrem jeweiligen Namen, über das Verwenden verschiedener Farben, bis zu dem Vorschlag, einfach ein besseres Bild zu zeichnen, reichen. Die Qualität des Comics wäre vielleicht besser gewesen, hätte die Lehrerin die Aufgabe vorbereitet und Kriterien für dessen Umsetzung gegeben. Tobias Yeah, but I have to say that ehm, I think they, they really succeeded in ehm reducing the story to the ehm to the most important aspects. L Yes, mmh, exactly. It was very well done . Ok, ehm, so maybe a question to the group first of all and then to the whole class: do you think that Mercutio had to die in the course of the play? Do you think it was necessary? First of all the group and then the others. Dirk It’s a question to us? L Yeah. 242 Ann Kimes-Link 37 (2008) Nach der Besprechung der visuellen Umsetzung der Entwicklungen in dieser Szene geht Tobias selbstständig auf inhaltliche Gesichtspunkte ein, wenn er anmerkt, dass es der Gruppe gelungen sei, den Inhalt der Szene auf die wichtigsten Aspekte zu reduzieren. Die Lehrerin schließt sich dieser Auffassung an und nimmt dann unmittelbar den Comic als Ausgangspunkt für die Frage, ob Mercutio sterben musste. Sie richtet diese Frage vorerst an die Gruppe, die die Szene bearbeitet hat und fördert dann die Interaktion der Lernenden untereinander, indem sie sie auffordert, sich gegenseitig aufzurufen. Dirk Yeah, to my mind sure it was not necessary, but eh as we see in the first picture Mercutio was the one to mock Tybalt and eh he should have known when he mocks Tybalt, the one with the aggressive character, eh Tybalt will not withdraw and he will ehm, he as the, the ehm Capulet, he will show Mercutio who’s the strong one. L Mmh, ok, yes, also keep the dramatic reasons in mind there. Dirk, you can ask somebody else of the class. Dirk Laura! Laura Well ehm, I think the death of Mercutio includes the anger of Romeo and, well only for this reason he kills Tybalt and the banishment takes place. Otherwise, maybe Juliet and Romeo would not have, have to separate. Jonas! Jonas Yes, I think that Mercutio’s death ehm was necessary because of the course of the novel or of the play, the course of the play, ehm because it strengthens eh the conflict between the Montagues and the Capulets and in case that Romeo has to escape eh for eh Verona, the problem or eh the marriage is out ehm… (sucht nach den passenden Worten) L Ok, perhaps it comes to your mind in a minute. David? David I think the, the fight was necessary, 'cause when I read the story and I saw Mercutio was provocating the, eh Tybalt/ L Provoking. David …provoking Tybalt, I think eh yeah, the fight was inevitable and so it was clear that someone will die and in this case it was ehm Mercutio and yeah, so I think it was inevitable. (schaut in die entgegengesetzte Richtung und sagt Dirk! Mitschüler lachen) Dirk (noch an der Tafel stehend) Yeah, it’s more or less the way Jonas has got it now, because of this fight we have for Romeo and Juliet eh ehm more of obstacles to overcome and so, yeah we have the high tension and, yeah as we’ve ever said on the one hand we have the eh fight between the Capulets and Montagues, now really deep fight, because of Mercutio’s and Tybalt’s death and so this increases the tension for Juliet’s eh and Romeo’s love. In der Diskussion dieser Frage treten unterschiedliche Auffassungen zu Tage. Dirk verweist bei seiner Aussage auf den Comic und bezieht zur Interpretation sein Verständnis der Figur Tybalt auf Grundlage seines Weltwissens und psychologischer Alltagstheorien mit ein. So war laut Dirk Mercutios Tod zwar nicht notwendig, aber unausweichlich, denn Tybalt würde sich die Provokationen Mercutios aufgrund seines aggressiven Charakters nicht gefallen lassen. Laura und Jonas betrachten Mercutios Tod im Hinblick auf dramaturgische Gesichtspunkte und dessen Bedeutung für die Entwicklung des Konflikts im Drama als notwendig, denn Romeos Verbannung als Konsequenz für den Mord an Tybalt war der Grund dafür, dass Romeo sich von Juliet trennen musste. Auch für David war nach den Provokationen Mercutios ein Kampf unausweichlich und Verstehen literarischer Texte durch kreative Aufgaben? 243 37 (2008) der Tod eines Protagonisten plausibel, wobei es seiner Meinung nach nicht unbedingt Mercutio hätte sein müssen. Dirk rundet die Beiträge dahingehend ab, dass er Jonas’ Auffassung zustimmt und die Bedeutung von Tybalts und Mercutios Tod und der Verbannung Romeos noch einmal in einen größeren Zusammenhang stellt, indem er darauf hinweist, dass diese Begebenheiten die Fehde zwischen den Capulets und den Montagues intensiviere und die Liebe zwischen Romeo und Juliet noch aussichtsloser mache. Insgesamt löst der Comic eine Diskussion über die visuelle Umsetzung der Handlungsentwicklungen sowie der darin vorgenommenen Reduktion des plots aus. Die Frage, ob Mercutio sterben musste, veranlasst die Schüler, unterschiedliche Interpretationshypothesen zu verhandeln. Im Verlauf des Gesprächs greifen die Schülerinnen und Schüler eigenständig die Beiträge ihrer Mitschüler auf bzw. gehen auf sie ein und handeln so individuelle Lesarten aus, was mit einem hohen Redeanteil der Schüler im Vergleich zur Lehrkraft einhergeht. Die Lernenden reflektieren im Plenum über das dramatische Potenzial der Szene, des sich intensivierenden Konfliktes, über das Dilemma Romeos sowie die Bedeutung Mercutios und die Funktion dieser Szene innerhalb der gesamten Tragödie. Es stellt sich hier allerdings die Frage, ob man hinsichtlich der Transformation des Inhalts in ein anderes Medium mit der konkreten Vorgabe, die wichtigsten Entwicklungen der besagten Szene nachzuzeichnen, überhaupt von Kreativität sprechen kann. Zum einen ist der Inhalt der Sprechblasen gänzlich dem Originaltext entnommen, sodass sich die kreative Eigenleistung der Schüler auf die Zeichnung der Strichmännchen und die modellhafte Reduktion des Inhalts der Szene beschränkt. Zum anderen lässt aber schon die Aufgabenstellung wenig Raum für Kreativität im Sinne einer ungewöhnlichen und unerwarteten Leistung, die etwas Neues hervorbringt und in der die Lernenden ihre ureigensten Gedanken zum Ausdruck bringen. Dadurch, dass die Aufgabenstellung auf das Abfragen der wichtigsten Entwicklungen bzw. der Textkenntnis abzielte, stand das Ergebnis praktisch schon vor Bewältigung der Aufgabe fest. So schließt sich die Lehrerin Tobias’ Auffassung, dass es der Gruppe gelungen sei, die Szene auf die wichtigsten Inhalte zu reduzieren, an, und lenkt dann unmittelbar die Aufmerksamkeit der Schüler auf die Frage, ob Mercutio sterben musste. Wenngleich diese Frage einen im Comic dargestellten Aspekt aufgreift, wäre ihre Beantwortung ohne Weiteres auch ohne das kreative Schülerprodukt möglich gewesen, sodass dem Comic hier eher die Funktion des scaffolding zukommt. Die Aufgabenstellung diente hier somit eher der ‚kreativen‘ Reproduktion der Textinhalte und der Förderung der Behaltensleistung als der Förderung der Kreativität und Imagination auf Seiten der Lernenden. 4.4.2 Tagebucheintrag zu Akt III, Szene 3 Zur Darstellung der wichtigsten Entwicklungen in dieser Szene verfasst die Lerngruppe bestehend aus Tobias, David, Jonas, Laura und Lisa einen Tagebucheintrag aus der Perspektive Romeos. Da in Dramen in der Regel weitgehend auf die Darstellung des Bewusstseins der Figuren verzichtet wird, ist diese Textsorte besonders geeignet, um ausgesparte oder nur angedeutete Elemente auszuführen und ,inside views‘ in Form ausformulierter Gedanken und Gefühle zu entwerfen. 244 Ann Kimes-Link 37 (2008) Tobias (geht zur Tafel) Ok, we prepared a diary entry of ehm Romeo. (Mitschüler lachen; Tobias liest vor) Dear diary, today was the worst day of my life. Against my peaceful convictions I had to kill Tybalt who xxx killed my good friend Mercutio while I intended to establish peace. If that was not enough I have to leave my beloved Juliet because the Prince banished me from Verona. Friar Lawrence thinks I should be thankful, but how can he judge on things like love he has never experienced himself. Now I have to hurry to the Capulet’s mansion to comfort Juliet with what has to be called a wedding night. And what will comfort me while I wait for news from Friar Lawrence in Mantua? (Mitschüler klatschen) Any questions? (lacht und setzt sich wieder auf seinen Platz) Der Tagebucheintrag bezieht bei der Schilderung des gegenwärtigen Konfliktes aus der Sicht Romeos die Entwicklung der vorangegangenen Szene mit ein. Die Lernenden haben dabei eine Perspektivenübernahme vollzogen, was an der Verwendung des passenden Personalpronomens, der 1. Person Singular, deutlich wird. Dass sich die Lernenden darüber hinaus erfolgreich in die Figur Romeos hineinversetzt haben, zeigt sich darin, dass sie dessen Charaktereigenschaften („peaceful“) benennen und seine Gefühle („worst day of my life“) zum Ausdruck bringen. Mercutios Ermordung durch Tybalt wird für Romeo zum handlungsauslösenden Moment. Tybalt zu töten stellt sich für Romeo hier als einzige Möglichkeit dar, um Rache für seinen ermordeten Freund zu üben und seine Ehre wiederherzustellen („I had to kill Tybalt“). Zudem fühlt sich Romeo in diesem Tagebucheintrag von Friar Lawrence unverstanden, nach dessen Meinung Romeo für die Verbannung dankbar sein müsse. Für Romeo kommt die Verbannung und die Trennung von Juliet jedoch dem Tod gleich und er zieht die Urteilskraft von Friar Lawrence in Zweifel, denn wie soll dieser, als ein Mann Gottes, Gefühle nachvollziehen, die er selbst nie in dieser Form erfahren hat. Die Lernenden stellen dar, dass Romeo trotz seiner eigenen Verzweiflung zu Juliet eilen will, um ihr Trost zu spenden. Abschließend adressiert Romeo den ‚fiktiven Leser‘ mit der Frage, wer ihn eigentlich tröste, während er in Mantua auf eine Nachricht von Friar Lawrence wartet. Insgesamt bezieht sich der Tagebucheintrag nur zum Teil auf die zu bearbeitende Szene und lässt wichtige Aspekte, wie das Auftreten der Nurse oder Romeos Verzweiflung, die in einem Selbstmordversuch kulminiert, aus. L Mmh, diary, Romeo’s diary entry. Here, what is the main development within scene three? (wartet auf Reaktion der Schüler und ruft dann einen Schüler auf) Thomas, can you tell from what the group presented and your knowledge of the text? Thomas It’s about eh Romeo feeling desperate because he will be banished and yeah, and so for him, if he will be banished it’s like his life is over, because when he can’t be with Juliet, life has no use. L Mmh, Jonas? Jonas Yes, at the beginning Romeo’s really desperate as we all said and he said that he would prefer xxx [wahrscheinlich ‘to die’] instead of leaving Juliet and being banished and ehm, yes, Friar Lawrence tries to ehm, tries to keep him up and he wants him to go back to Juliet as the Nurse comes and yes to comfort Juliet a little bit in her sadness and then Romeo gains some new hope and wants to leave to comfort her. Verstehen literarischer Texte durch kreative Aufgaben? 245 37 (2008) L Mmh, very important point that you’ve mentioned the Friar. He is another or he is a protagonist in that scene, so he wasn’t mentioned at all till now, so that is very important. Laura? Laura Well, ehm at first in the scene Romeo is very angry at the Friar because, well the Friar tells him that he should be glad to be banished and not to be killed, but Romeo doesn’t want to accept that, but in the end he ehm, yeah, accepts the advice from the Friar that he should go to Mantua and ehm wait for news from him. L Mmh, so what does the Friar actually do? There are three different things that he does within the scene. Laura al-, already referred to it. (Schüler wissen nicht, worauf L abhebt) . Too long ago? . Laura, can you refer to that again yourself? Laura Well, at first he hides him and he eh wants to, to prevent him from the Prince’s sentence and then he tries to comfort Romeo. Well, in the end he advises him, he gives him advice. L Mmh, Kirsten? Kirsten He protects him, because there are knocks on the door and then he says „go away”. L Yeah, hiding, protecting. Jonas Yes, he’s the one with the parents’ role and tells him he’s banished. L Mmh, informs him, him as well. That would be another role. Actually more than three purposes he fulfils here in that scene. Tobias? Tobias And he prevents that eh Romeo kills himself. L Prevents him from… Tobias He prevents him from killing, killing himself. Die Lehrerin kommentiert den Tagebucheintrag nicht und fordert die Mitschüler auf, die wichtigsten Entwicklungen der Szene auf Grundlage des Tagebucheintrages und des Gelesenen wiederzugeben („can you tell from what the group presented and your knowledge of the text“). Als Jonas in seinem Beitrag darauf hinweist, dass Friar Lawrence Romeo aufmuntert, nimmt die Lehrerin dies als Anlass, die Aufmerksamkeit der Schüler gezielt auf dessen Rolle innerhalb der Szene zu lenken („There are three different things that he does within the scene“). An dieser Stelle hat die Lehrerin genaue Vorstellungen davon, was in dieser Szene wichtig ist, sodass das Unterrichtsgespräch die Form des Abfragens annimmt. Dass das Schülerprodukt wichtige Inhalte der Szene auslässt und so nicht dem Anspruch gerecht wird, die Hauptentwicklungen der Szene nachzuzeichnen, bleibt unkommentiert. Hier hätte es sich angeboten, die Mitschüler das Produkt kommentieren bzw. über das Auslassen wichtiger Elemente Hypothesen aufstellen zu lassen und sie anzuregen, Verbesserungsvorschläge vorzubringen. In diesem Falle hätte das Produkt als Sprechanlass fungieren können, doch die Nichtbeachtung des Tagebucheintrags macht ihn obsolet. 4.4.3 Überschriften zu Akt IV Als Einstieg in die inhaltliche Erarbeitung des vierten Aktes werden die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, in Partnerarbeit Überschriften zu erarbeiten, die die wichtigsten Entwicklungen innerhalb des Aktes widerspiegeln. Dazu müssen ihn die Lernenden 246 Ann Kimes-Link 37 (2008) aufmerksam lesen, seine Struktur und seinen Inhalt verstehen, den plot reduzieren, dabei eine Schwerpunktsetzung vornehmen, diese präzise auf den Punkt bringen und sich schließlich mit einem Partner auf ein Endergebnis einigen. Insgesamt entwerfen die Lernenden folgende Überschriften: Poison - the only Hope (Jonas und Jana), A feigned death (Robert und Thomas), The Tragedy has its Course - Friar Lawrence’s plan (Anna und Laura), The Poison vial - Juliet’s last chance (Dirk und Felix), Time becomes their fate (Andi und David), Juliet’s desperate attempt (Tobias und Jörn), The way out of marriage (Carla und Carmen), Poisonous love (Peter und Peer), Illusion of hope (Jasmin und Kirsten), Juliet and Friar Lawrence incorporated (Aaron und Dennis), The freedom in Death (Act 4) (Susi und Nadja). Wie beim Cartoon und dem Tagebucheintrag hatten die Schülerinnen und Schüler zwar auch hier die Vorgabe, die wichtigsten Entwicklungen des Aktes wiederzugeben, doch anders als bei den oben dargestellten Schülerprodukten hatte hier die gesamte Lerngruppe den selben Arbeitsauftrag, sodass die verschiedenen Überschriften einen Vergleich zulassen und deutlich den subjektiven Zugang der Lernenden, ihre unterschiedlichen Interpretationen und somit das kreative Potenzial der Aufgabenstellung widerspiegeln. Dementsprechend sind die Überschriften erwartungsgemäß sehr disparat, gleichzeitig fällt aber auf, dass viele die Aspekte des Giftes, des Scheintodes und des Hoffnungsschimmers, aber auch die Unaufhaltsamkeit der Tragödie betonen, die in Akt IV eine wesentliche Rolle spielen und in Akt V schließlich in die Katastrophe münden. Nachdem alle Gruppen ihre Überschriften auf dem von der Lehrerin ausgeteilten Papier festgehalten und für die Lerngruppe sichtbar an der Tafel angebracht haben, fordert sie die Lehrerin auf, die ihrer Meinung nach beste Überschrift auszuwählen. L Take a look at the headlines and decide which one you think is most xxx (Schüler reden durcheinander, kurze Pause) Right, so eh which headline have you decided on? So, eh Carla you have already chosen? Carla Yes in my opinion, I find the headline ‚The Freedom in Death’ very good, because ehm it is somehow foreshadowing the end and also it shows that only Juliet and Romeo can be free when they are both died. L When they are going to die, yes. Ok, others? Dennis? Dennis I think the headline ‚The Way out of Marriage’ describes the development in Act IV really good, because yeah it describes the whole action in the whole act and, yes, that’s all. L Peter? Peter I don’t understand ‚Juliet and Friar Lawrence incorporated’. L Whose idea was that? Aaron Yes, it means that they’re working together (Mitschüler lachen). L Yes. Susi (über Aaron und Dennis) Die checken das Problem nicht. L (Aaron zustimmend) So, this is what they [Juliet & Friar Lawrence] do actually, so. Tobias? Tobias I like the headline ‚The Tragedy has its Course - Friar Lawrence’s plan’ the most, because eh it reminds us of the fact that eh the whole story is already (Mitschüler hustet) xxx and Verstehen literarischer Texte durch kreative Aufgaben? 247 37 (2008) this part of the, the course is only one stage in the whole story. I have one question: What does ‚feigned‘ or ‚teigned‘ mean? Sn Vorgetäuscht. L Jana? Jana I like ‚Illusion of Hope’ because I think everyone is hopeful. So ehm Lord and Lady Capulet hope that Juliet will marry Paris and Juliet is hopeful that she will see ehm, that she can be happy with Romeo and the Nurse hopes that everything becomes good and so I think that it’s all an illusion so, I like this word. L Yeah, so you like the, the word illusion here. Ok, thank you. Von den zwölf entworfenen Überschriften zu Akt IV erachten die Schülerinnen und Schüler im Unterrichtsgespräch fünf als besonders geeignet, wobei keine Gruppe ihre eigene Überschrift als die beste auswählt. Für Carla ist die Überschrift The Freedom in Death geeignet, da sie den Verlauf der Tragödie antizipiert und hervorhebt, dass die beiden Liebenden nur im gemeinsamen Tod Frieden finden können. Laut Dennis fasst The Way out of Marriage die Handlung des vierten Aktes am besten zusammen, da der Rezipient hier von dem von Friar Lawrence geschmiedeten Plan des vorgetäuschten Todes erfährt. Hinsichtlich der Überschrift Juliet and Friar Lawrence incorporated treten für Peter Verständnisschwierigkeiten auf, die ein Gruppenmitglied nach Rückfrage der Lehrerin auszuräumen sucht. Aaron erläutert die Überschrift mit dem Hinweis „they’re working together“, dem die Lehrerin zustimmt. Für Susi scheint diese Überschrift wenig plausibel, was sie mit „Die checken das Problem nicht“ kommentiert. Daraufhin bekräftigt die Lehrerin die Tatsache, dass Friar Lawrence und Juliet zusammenarbeiten, ohne auf den Einwand der Schülerin einzugehen, der Ausgangspunkt für eine fruchtbare Diskussion hätte sein können. Tobias erachtet die Überschrift The Tragedy has its Course - Friar Lawrence’s plan als passend, da sie den Rezipienten daran erinnert, dass die Liebe zwischen Romeo und Juliet zum Scheitern verurteilt ist und sie den Verlauf der Tragödie als unaufhaltsam begreift. Jana liefert für ihre Wahl Illusion of Hope die ausführlichste und plausibelste Erklärung in Bezug auf den Inhalt von Akt IV, indem sie die Überschrift auf alle wichtigen Figuren anwendet. Die Lehrerin beendet hier das Unterrichtsgespräch relativ abrupt, ohne dass die Überschriften noch einmal differenziert im Plenum hinsichtlich ihrer Aussage bzw. Plausibilität in Bezug auf den Ausgangstext überprüft werden. Während bei den oberen Beispielen der Bezug zu den eigentlichen Schülerprodukten im Unterrichtsgespräch zu kurz kommt und vielmehr umgehend der Rückbezug zum Text erfolgt, bezieht sich das hier anschließende Unterrichtsgespräch ausschließlich auf die kreativen Überschriften der Schüler und beschränkt sich auf eine kurze Bewertung bzw. Kommentierung der Schülerprodukte durch die Mitschüler. Eine Thematisierung der unterschiedlichen Deutungen und Schwerpunktsetzungen, die in den Überschriften zum Tragen kommen, hätten hier als Ausgangspunkt für ein Interpretationsgespräch und die gemeinsame Diskussion der individuellen Lesarten fungieren können, doch das Gespräch geht hier nicht über das Sammeln von Stellungnahmen hinaus. 248 Ann Kimes-Link 10 Im retrospektiven Interview bestätigen mehrere Schüler, dass sich die Integration verschiedener schülerzentrierter Methoden positiv auf ihr Interesse und ihre Motivation ausgewirkt habe. Die aktive Mitarbeit im Unterricht untermauert diese Aussage und die Lehrkraft weist im retrospektiven Interview darauf hin, dass sie bei einigen Schülern während dieser Einheit eine Steigerung bezüglich Mitarbeit und Leistung feststellen konnte und auch der Notendurchschnitt der Klausur zu dieser Einheit besser gewesen sei denn je. 37 (2008) 5. Fazit Die Analyse der kreativen Schülerprodukte zu Shakespeares Romeo & Juliet und die sich daran anschließenden Unterrichtsgespräche veranschaulichen selbst in diesem Ausschnitt der Fallstudie, wie kreative und schülerzentrierte Zugangsformen im fremdsprachlichen Literaturunterricht der gymnasialen Oberstufe eingesetzt werden. Obwohl die dargestellten kreativen Schülerprodukte nach elf Jahren Englischunterricht als eher bescheiden anzusehen sind, dokumentieren sie die individuellen Verstehensweisen der Lernenden, dienen als Ausgangspunkt für die kollektive Reflexion und das Interpretationsgespräch und vermögen die Interaktion der Lernenden untereinander zu fördern. Soziale Lernziele wie Kooperations- und Teamfähigkeit, Solidarität und Kritikfähigkeit werden dadurch gefördert, dass die Lehrkraft den Lernenden unterschiedliche kreative Verfahren für die Bearbeitung zur Auswahl gibt und somit Aushandlungs- und Entscheidungsprozesse auf Seiten der Lernenden initiiert. Zudem trägt sie den persönlichen Interessen der Schüler Rechnung, spricht verschiedene Lernertypen an und nimmt so eine oft vernachlässigte Binnendifferenzierung im Klassenverband vor. 10 Allerdings fällt auf, dass sich in Bezug auf den Einsatz kreativer Verfahren und den Umgang mit den daraus hervorgehenden Schülerprodukten einige Schwierigkeiten auftun. Da die Aufgabenstellungen primär auf die Wiedergabe des Inhalts gerichtet sind und somit so gut wie keinen Raum für Unerwartetes oder Neues lassen, ist fragwürdig, warum die Lehrkraft hier kreative Verfahren wählt. Sie mögen zwar einer Festigung der Textkenntnis dienen, doch neue Aspekte des Textes werden durch die bereits vorab feststehenden Ergebnisse kaum beleuchtet. Dadurch, dass es der Lehrerin um die wichtigsten Entwicklungen innerhalb der einzelnen Szenen geht, lässt sich erklären, warum sie nur bedingt auf die Schülerprodukte eingeht. Die von ihr verstandene Funktion kreativer Verfahren, das „Verständnis der Szenen zu überprüfen“ sowie die „Transferleistung“ der Schüler, das, was sie „am Text erarbeitet [und] verstanden haben, um[zu]setzen“ sowie „den ganzen Kurs anzubinden“, indem die Produkte erklärt und im Plenum diskutiert werden, haben die Aufgabenstellungen erfüllt. Die kreativen Umsetzungen der Handlungsentwicklungen enthalten durchaus subjektive Momente und lassen sich als „einen persönlichen Zugang“ zu einem (vorgegeben) Aspekt der Lektüre verstehen. Das subjektive Potenzial der Schülerprodukte wird allerdings nicht thematisiert und ihr didaktisches Potenzial somit nicht genutzt. Die kreativen Schülerprodukte fungieren insgesamt als Sprungbrett für ein kreatives Abfragen; ob eine solche Vorgehensweise zu einem vertieften Textverständnis führt, sei dahingestellt. Als Sprechanlässe sind die kreativen Schülerprodukte dennoch zweifelsohne geeignet. Der Redeanteil der Schüler ist während der Unterrichtsgespräche im Vergleich zur Verstehen literarischer Texte durch kreative Aufgaben? 249 37 (2008) Lehrkraft sehr hoch und es fällt auf, dass viele Lernende in der Lage sind, auch längere Beiträge spontan, flüssig und weitgehend korrekt zu leisten, wobei die Lehrerin als Moderatorin des Unterrichtsgeschehens vornehmlich in den Hintergrund rückt. Dies scheint zwar eine Selbstverständlichkeit zu sein, doch quittiert die DESI-Studie dem schulischen Fremdsprachenunterricht förmlich ein kommunikatives Versagen, das auf eine zu starke Lehrerdominanz und insbesondere eines zu hohen Redeanteils der Lehrkraft zurückzuführen ist (vgl. T AUBENBÖCK 2007). Es liegen zwar keine aktuellen empirischen Befunde hinsichtlich der kommunikativen Kompetenz in der gymnasialen Oberstufe vor, doch in der fachdidaktischen Literatur wird häufig eine mündliche Stagnation nach Klasse 10 konstatiert. Kreative und schülerorientierte Verfahren vermögen dieses Missverhältnis potenziell auszugleichen. Die gemeinsame Reflexion über die kreativen Produkte und das demokratische Aushandeln unterschiedlicher Interpretationen stellen authentische Redeanlässe dar und sind somit geeignet, die kommunikative Kompetenz der Lernenden zu fördern und den von S INCLAIR und C OULTHARD (1975) identifizierten stereotypen Dreierschritt des Lehrer-Schüler-Dialogs von initiation - response- feedback (zit. in C HRISTIE 2002: 4) aufzubrechen. Andere Fallstudien im Rahmen meines Forschungsprojektes zeigen jedoch, dass der Einsatz kreativer Verfahren im Englischunterricht der Sekundarstufe II trotz seiner bildungspolitischen Etablierung noch immer nicht die Regel darstellt und weiterhin die Tendenz zur traditionellen Textanalyse und zur Vernachlässigung der aktiven Rolle des Lesers und kreativer Verstehensleistungen besteht. 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