* Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Eva Burwitz-Melzer, Justus-Liebig-Universität, Anglistik, Teaching English as a Foreign Language, Otto Behaghel-Str. 10, 35394 G IE ß EN . E-mail: eva.burwitz-melzer@anglistik.uni-giessen.de Arbeitsbereiche: Literaturdidaktik, Sprachlehrforschung. 37 (2008) E VA B URWITZ -M ELZER * Emotionen im fremdsprachlichen Literaturunterricht Abstract. As a reaction to the challenges of official guidelines like the National Educational Standards in Germany, research in the teaching of literature to second language learners has argued that standardisation and a grading of competences might be possible in this field, too. Not all aspects of the reading process, however, can be operationalised in this manner. Emotions, for example, which play a crucial role in reading processes and promote the understanding of literary texts, are difficult to describe and to assess. This article explores aspects in different theories of emotions as discussed by philosophers and cognitive psychologists. The second part of the article focusses on the role of emotions in the reading process. A third part explains the results of an empirical case study in an EFL classroom dealing with a US-American short story. Emotions do not only seem to be experienced by the learners while reading about the characters in the story; they are also verbalised and discussed and used for the exploration of the meaning of the text as well as for an evaluation of the learning process. 1. Über die Standardorientierung hinaus Die Festschreibung von Bildungsstandards für den Fremdsprachenunterricht hat in den letzten vier Jahren dafür gesorgt, dass die fremdsprachliche Literaturdidaktik innovative Konzepte für den Literaturunterricht entwickelt hat, die gesellschaftliche, kulturelle und interkulturelle Relevanz besitzen sowie eine sinnvolle Textarbeit im schulischen Unterricht ermöglichen sollten (vgl. z.B. B URWITZ -M ELZER 2006, 2007 und B REDELLA / H ALLET 2007). Obwohl die Bildungsstandards sich noch nicht in allen Klassenstufen, Schulformen und Abschlüssen niederschlagen, wurden bereits Vorschläge für eine Integration der Literatur in alle Jahrgangsstufen des Englischunterrichts vorgelegt. Dabei wurde in vielen Entwürfen auf eine größtmögliche Operationalisierbarkeit der Lernerkompetenzen geachtet, die sich jedoch, wie zahlreiche Fachdidaktiker einräumen mussten, nicht für alle Bereiche des literaturdidaktischen Handelns durchhalten ließ (vgl. hierzu vor allem D ECKE -C ORNILL / G EBHARD 2007: 13-16, 25-27; B REDELLA 2007; B URWITZ - M ELZER 2007: 136-146). Literaturdidaktische Lernziele, ein breit angelegter Bildungsbegriff und ein Testen der Kompetenzen, die im Literaturunterricht erreicht werden sollen, sind, so bescheinigen uns Literaturdidaktiker in den letzten Jahren immer wieder, nur schwer miteinander in Deckung zu bringen: Die Subjektivierung des Lese- und Verstehensprozesses, wie sie von der Rezeptionstheorie gefordert wird, und die sozialen Lernziele, die mit der Förderung des interkulturellen Lernens verbunden werden, stehen 28 Eva Burwitz-Melzer 37 (2008) einer objektiven Messung mancher Kompetenzen oder Lernziele im Literaturunterricht entgegen. In dem vorliegenden Artikel soll dieses Argument noch untermauert werden, indem ein weiterer Bereich der Literaturdidaktik untersucht wird, der nicht messbar und auch nicht operationalisierbar, und dennoch unauflöslich mit Lese- und Verstehensprozessen verbunden ist - das Erleben von Emotionen beim Lesen literarischer Texte. Emotionen sind im Zusammenhang des Fremdsprachenunterrichts wiederholt untersucht worden, sie zählen zu den so genannten affektiven Faktoren, die einen nicht geringen Einfluss auf das Erlernen einer Fremdsprache haben (vgl. z.B. G EISLER / H ERMANN - B RENNECKE 1997; R IEMER 2002: 72-77; D E L EEUW 1997; G ARDNER / L AMBERT 1972; S OLMECKE 1983; D ÖRNYEI 2001). Auffällig ist, dass im Kontext der Emotionen beim Fremdsprachenlernen einerseits fast immer die Brücke auch zur Motivation und damit zum Lernerfolg geschlagen wird und dass es in den meisten Studien andererseits zu einer Konzentration auf den Faktor ‚Angst‘ als negativem Faktor im Sprachlernprozess kommt (R IEMER 2002: 72-77; D E L EEUW 1997; S OLMECKE 1983; D ÖRNYEI 2001). In diesem Artikel jedoch werden ‚Emotionen‘ in ihrer gesamten Bandbreite in Betracht gezogen und in Zusammenhang mit dem literarischen Leseverstehen gebracht. Dieses Thema ist von einigen wenigen Literaturdidaktikern schon beschrieben worden (vgl. B REDELLA 2004, 2007), es erhält allerdings heute durch eine in den 1990er Jahren wieder belebte Diskussion in der Philosophie und der Psychologie eine neue Relevanz für den schulischen Literaturunterricht, indem wichtige Bezüge zur Psyche, zur psychologischen und sozialen Entwicklung der Lernenden sowie zu ihrer Lebenswelt hergestellt werden können. Im Rahmen der kompetenz- und outputorientierten Lehr- und Rahmenpläne gewinnt das Thema ‚Emotion und Literatur‘ aber noch einmal eine zusätzliche Brisanz, weil es einmal mehr vor Augen führt, dass eine durchgängige Messbarkeit von Lernprozessen im Literaturunterricht nicht durchführbar und ein ausschließlich auf Output konzentriertes Curriculum in diesem Kontext auch gar nicht wünschenswert sein kann, da es notwendigerweise zentrale Erlebens- und Verstehensprozesses beim Lesen außer Acht lassen müsste. Im Folgenden möchte ich in vier Schritten das Thema ‚Emotion und Literatur‘ entwickeln: Zunächst soll eine kurze Begriffsbestimmung klären, was mit ‚Emotion‘ heute in verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen gemeint ist. Diese Theorien können im Zusammenhang dieses Aufsatzes natürlich nur in wenigen Aspekten nachgezeichnet werden. Danach soll die Relevanz des Begriffs für den fremdsprachlichen Literaturunterricht dargelegt werden. Abschließend wird eine empirische Fallstudie belegen, wie stark Emotionen im fremdsprachlichen Literaturunterricht präsent sind und was sie im Lese- und Verstehensprozess bewirken können. Die schlussfolgernden Betrachtungen zeigen einige notwendige Konsequenzen für den Literaturunterricht auf. 2. Was sind Emotionen? Wie wichtig Menschen die Auseinandersetzung mit Emotionen ist, lässt sich an der Jahrtausende alten Diskussion dieses Themas in der Philosophie erkennen. Bereits Emotionen im fremdsprachlichen Literaturunterricht 29 1 Während man heute sehr genau zwischen Emotion und Affekt unterscheidet, taucht in deutschen Übersetzungen von Aristoteles’ Rhetorik der Begriff „Affekt“ als Substitut für „Emotion“ auf. 37 (2008) A RISTOTELES versucht, dem komplexen Zusammenhang zwischen Stimulus, Emotion und Begründung der Emotion auf die Spur zu kommen 1 : Unter „Affekte“ verstehen wir das, durch dessen Wechselspiel sich die Menschen in ihren Urteilen unterscheiden und dem Kummer und Vergnügen folgen, z.B. Zorn, Mitleid, Furcht und so weiter, sowie das Gegenteil davon. Bei jedem einzelnen Affekt sind drei Aspekte zu trennen: Ich tue dies am Beispiel Zorn: In welcher Gemütsverfassung befinden sich Zornige? Wem zürnen sie gewöhnlich? Worüber sind sie erzürnt? Wenn wir nämlich eine oder zwei dieser Fragen zu beantworten verstehen, nicht aber alle drei, so können wir wohl unmöglich jemanden in Zorn versetzen. Ähnlich ist es auch bei den anderen Affekten. (A RISTOTELES 1999: 77) Deutlich wird hier zwischen einer Ursache für eine Emotion, einer Beurteilung einer Situation in der Lebenswelt durch den Menschen und seiner Emotion selbst unterschieden. A RISTOTELES geht davon aus, dass wichtige Bezüge zwischen Emotionen und kognitiven Urteilen des Menschen bestehen und - weit wichtiger - dass ohne die kognitiven Urteile keine Emotionen begründbar sind. A RISTOTELES ist es auch, der einen Zusammenhang betont zwischen Emotionen, den Künsten und der Entwicklung des Menschen: Wenn Oedipus Rex durch eleios und phobos eine katharsis im Leser heraufbeschwören kann, ist es auch möglich, dass wir durch diese Tragödie etwas über uns selbst und unsere menschliche Situation erfahren und lernen: Wir lernen, unsere Möglichkeiten und Grenzen anzuerkennen, und können wichtige Erkenntnisse aus der literarischen Welt übertragen in unsere alltägliche Lebenswelt (vgl. R OBINSON 2005: 154-155). In den vergangenen Jahrhunderten sahen viele Philosophen Emotionen und Kognition allerdings auch als voneinander unabhängige, oft sogar widerstreitende Kräfte an, wobei die Emotionen oft negativ besetzt und als zerstörerisch bewertet wurden: Sie müssten von rationalen Kräften im Zaum gehalten werden (vgl. R OALD 2007: 9-17). Diese binäre Vorstellung von Emotionen und Kognition war besonders im 18. und 19. Jahrhundert weit verbreitet. Erst im 20. Jahrhundert wurde dieses Konzept durch neuere Theorien, die sich vor allem auch auf Erkenntnisse der Psychologie stützten, ersetzt. William J AMES erkannte die zentrale Bedeutung der Emotionen für menschliches Urteilen und Handeln: If you can conceive yourself, if possible, suddenly stripped of all the emotions with which our world now inspires you, and try to imagine it as it exists, purely by itself, without your favorable or unfavorable, hopeful or apprehensive comment [...] no one portion of the universe would then have importance beyond another; and the whole character of its things and series of its events would be without significance, character, expression or perspective. (J AMES zitiert in R OALD 2007: 9) Hier spielen Emotionen keine zerstörerische Rolle, sondern sind der Grund für Imagination und Schaffenskraft des Menschen, wichtiges Element seines Bewusstseins und seiner Weltwie Selbstwahrnehmung. Die Ergründung des Zusammenhangs zwischen Emotion, physischer Reaktion und Kognition wurde verstärkt gegen Ende des 20. Jahrhunderts wieder aufgegriffen. In 30 Eva Burwitz-Melzer 37 (2008) neueren Studien zu Emotionen sind es wieder die Disziplinen Psychologie und Philosophie, die seit den Neunziger Jahren neue Erkenntnisse zutage förderten. Heute sind kognitive Emotionstheorien von Psychologen, etwa von Richard L AZARUS und Phoebe E LLSWORTH , und Philosophen, wie den Vertretern der judgment theory, Martha N USS - BAUM , Robert C. S OLOMON und Robert M. G ORDON , weit verbreitet. Trotz gravierender Unterschiede in den einzelnen Theorien ist den Vertretern der kognitiven Emotionstheorien eigen, dass sie Emotionen als Resultate der Informationsverarbeitung ansehen und deshalb den engen Zusammenhang zwischen Kognition und Emotion herstellen, indem sie betonen, dass eine Emotion stets eine Beurteilung einer bestimmten Situation sei oder sie zumindest enthalte oder dass einer Emotion solch ein Urteil vorangehe. Richard L AZARUS hält ein solches Urteil für den Kern einer Emotion und beschreibt diesen als „[a]ppraisal of the significance of the person-environment relationship“ (L AZA - RUS zitiert in R OBINSON 2005: 13). Ohne ein solches Urteil, so L AZARUS , gäbe es keine Emotion, ist eine solche Beurteilung aber einmal erfolgt, muss auch zwangsläufig eine Emotion daraus resultieren. Die Emotionen, die in diesem Kontext beschrieben werden, stammen in der Regel aus einem recht begrenzten Repertoire: L AZARUS zählt dazu „anger, anxiety, fright, guilt shame, sadness, envy, jealousy, disgust, happiness, pride, relief, hope, love and compassion“ (L AZARUS zitiert in R OBINSON 2005: 13). Allen kognitiven Emotionstheorien ist eigen, dass für sie Emotionen eine evaluierende Reaktion auf eine bestimmte Lebenssituation darstellen, in der diese Situation in Bezug gesetzt wird zu menschlichen Interessen, Werten oder Wünschen und Zielen. Wie sonst könnte man Angst haben, Freude empfinden oder sich schämen, wenn man eine bestimmte Situation nicht als unmittelbar bedrohlich oder sehr positiv oder eine eigene Leistung nicht als moralisch verwerflich eingeschätzt hat? Emotionen brauchen eine kognitive Einschätzung eines Ereignisses oder einer äußeren Situation, die als für uns selbst oder für uns wichtigen Menschen als bedrohlich, als lohnend oder auch als peinlich erkannt und beurteilt werden kann. Neurophysiologen wie Joseph L E D OUX und Psychologen wie Jenefer R OBINSON haben seit den 1990er Jahren noch einige neue Aspekte ins Spiel gebracht, die zum einen empirische Erkenntnisse über phylogenetische Entwicklungen aller Lebewesen beisteuern und es zum anderen nahelegen, dass insbesondere die judgment theory noch einmal überdacht werden müsste. Zunächst stützen sie sich auf den Einwand, dass man eine Situation sehr wohl in einer bestimmten Weise beurteilen kann, dies aber nicht immer zu einer passenden emotionalen Reaktion führt: First, the theory that says that emotions simply are judgements is false. We cannot define emotions in terms of judgements since however we describe the relevant judgment, it is always going to be possible to make the judgment yet fail to be in the corresponding emotional state: I can judge that you have wronged me or ‚see you as‘ wronging me without being angry. (R OBINSON 2005: 26) Wenn der Stimulus also sehr wohl zu einer Beurteilung führt, diese aber nicht zu der passenden emotionalen Reaktion führt, greift die judgment theory nicht ganz. Zweitens schenken die Vertreter der judgment theory den Fakten der physiologischen Reaktionen sehr wenig oder gar keine Beachtung. Es scheint aber nach empirischen Erkenntnissen, Emotionen im fremdsprachlichen Literaturunterricht 31 37 (2008) die mit verschiedenen Lebewesen gemacht wurden, durchaus notwendig, sich auch mit den physiologischen Reaktionen zu befassen, die eine Emotion begleiten. Der Neurophysiologe Joseph L E D OUX stellt in seiner 1996 erschienenen Studie The Emotional Brain (1996) die Behauptung auf, es gäbe kein einheitliches Phänomen ‚Emotion‘, sondern eher verschiedene Varianten von emotionalen Systemen. Dabei seien Emotionen keine spezifisch menschliche Erscheinung, sondern auch bei den meisten anderen Lebewesen zu fnden, basale emotionale Systeme fänden sich selbst bei niedrigen Lebewesen wie Insekten und Fischen. Die emotionalen Systeme, so L E D OUX , gehörten notwendig zur Ausstattung der Lebewesen, da sie es ihnen gestatten, fundamentale und lebenserhaltende Reaktionen auf Stimuli aus der Umwelt hervorzurufen. In seiner Studie, die sich insbesondere mit der empirischen Erforschung von Hirnreaktionen auf die Emotion ‚Angst‘ befasst, kommt L E D OUX schließlich zu dem Schluss: „[...] emotional responses can be rapidly initiated on the basis of crude stimulus properties prior to and independent of more complex stimulus transformation, such as those involved in the recognition of objects as semantic entities“ (L E D OUX 1996: 272). Dabei sieht er Emotionen und Kognition als unterschiedliche, aber miteinander interagierende Hirnfunktionen an, die es Lebewesen zum Beispiel ermöglichen, Umweltbedingungen, die sie bedrohen, wahrzunehmen und sehr schnell darauf zu reagieren. Empirische Erkenntnisse wie die von L E D OUX haben zu neuen Bestandsaufnahmen der Emotionsforscher geführt. Die Liste der Symptome, die für Emotionen übereinstimmend als wichtig erachtet werden, wurde um physiologische Reaktionen und eine revidierte Einschätzung des zeitlichen Ablaufs der Emotionen ergänzt. Zusammenfassend gibt es zentrale Punkte, die nach E KMAN , einem führenden Pionier der Emotionsforschung, heute von den meisten Vertretern der Emotionsforschung als Charakteristika von Emotionen angesehen werden: C There is a feeling, a set of sensations, that we experience and often are aware of. C An emotional episode can be brief, sometimes lasting only a few seconds, sometimes much longer. If it lasts for hours, it is a mood and not an emotion. C It is about something that matters to the person. C We experience emotions as happening to us, not chosen by us. C The appraisal process, in which we are constantly scanning our environment for those things that matter to us, is usually automatic. We are not conscious of what we are appraising, except when it is extended over time. C There is a refractory period that initially filters information and knowledge stored in memory, giving us access only to what supports the emotion we are feeling. The refractory period may last only seconds, or it may endure for much longer. C We become aware of being emotional once the emotion has begun, when the initial appraisal is complete. Once that we become conscious that we are in the grip of an emotion, we can appraise the situation. There are universal emotional themes that reflect our evolutionary history, in addition to many culturally-learned variations that reflect our individual experience. In other words we become emotional about matters that were relevant to our ancestors as well as ones we have found to matter in our own lives. C The desire to experience or not experience an emotion motivates much of our behaviour. C An affective signal - clear, rapid and universal - informs others of how the emotional person is feeling (E KMAN 2003: 216-217). 32 Eva Burwitz-Melzer 37 (2008) Es wird aus diesen Gemeinsamkeiten deutlich, dass Emotionen zwar stets mit Beurteilungen der Lebenswelt zu tun haben - und zwar immer dann, wenn eine Situation entstanden ist, die wir als für uns vorteilhaft oder als bedrohlich beurteilen -, dass sie aber nicht einfach identisch sind mit einer Beurteilung. Vielmehr stellt eine Emotion eine kürzere oder auch längere Folge von Ereignissen dar, es handelt sich also stets um einen emotionalen Prozess. Die erste Reaktion, eine Art affektive Einschätzung (affective appraisal) erfolgt sehr schnell auf einen bestimmten lebensweltlichen Stimulus, ist automatisch und hat physiologische Reaktionen zur Folge. Im nächsten Schritt wird entschieden, welche Bedeutung der Stimulus für uns hat. Ist er lebensbedrohlich für uns selbst oder Menschen, die eng mit uns verbunden sind, ist er positiv, ein Grund zur Freude für uns oder Menschen, die eng mit uns verbunden sind? Oder kann er ignoriert werden? Erst danach folgt eine genauere kognitive Bestandsaufnahme (cognitive appraisal or monitoring) und damit auch eine Beurteilung der Situation, die sich auf bereits vorhandene Erfahrungen mit ähnlichen Situationen stützt und sowohl allgemeine, evolutionäre wie auch kulturell gebundene, individuelle Erfahrungsmomente enthält. Diese zweite Beurteilung wird unser weiteres Verhalten in der Situation maßgeblich steuern. Jenefer R OBINSON hat in ihrer psychologischen Studie die Ergebnisse der Neurophysiologen und Psychologen der letzten fünfzehn Jahre vergleichend gegenübergestellt und ausgewertet; sie kommt zu dem Schluss, dass auch in einer sehr einfachen emotionalen Reaktion stets diese konsekutiven Schritte durchlaufen werden, die jedoch bei höheren Lebewesen auch ungleich komplexer ausfallen können: [...] there is (1) an initial affective appraisal of the situation that focuses attention on its significance to the organism and causes (2) physiological responses of various sorts [...] and motor responses, which get the organism dealing with the situation as very broadly appraised by the affective appraisal, and which gives way to (3) a further more discriminating cognitive appraisal or monitoring of the situation. In other words, emotion is not a thing or a response or a state or a disposition; it is a process, a sequence of events. (R OBINSON 2005: 59). In diesem prozesshaften Geschehen kommt nach R OBINSON dem emotionalen Gedächtnis zunächst in Phase (1), der ersten gefühlsmäßigen Einschätzung der Situation, eine besondere Rolle zu. Das emotionale Gedächtnis entscheidet darüber, ob eine Situation sehr schnell als gefährlich oder befremdlich, peinlich oder freundlich eingeschätzt wird. Dabei spielen erlernte oder auch angeborene Stimuli wahrscheinlich eine maßgebliche Rolle (R OBINSON 2005: 73). Richard L AZARUS betont aber, dass es nach den ersten Einschätzungen noch weitere „secondary appraisals“ gibt, die anzeigen, ob man die Situation meistern wird, was die weiteren Erwartungen, Hoffnungen und Befürchtungen sind, die man mit der Situation in Beziehung bringt (L AZARUS zitiert in R OBINSON 2005: 75-76). Damit ist gemeint, dass es zwischen Mensch und Umwelt zu einem stetigen Wechsel von zunächst affektiven Einschätzungen, Feedbacks, dann kognitiven Einschätzungen oder Beurteilungen kommt, die es uns erlauben, auch komplexe oder sich verändernde Situationen erfolgreich zu bewältigen. Damit wird deutlich, dass die unterschiedlichen Aspekte eines emotionalen Prozesses auch jeweils unterschiedliche Zeitspannen beanspruchen können; die physiologischen Symptome können zum Beispiel länger andauern als meine Emotionen im fremdsprachlichen Literaturunterricht 33 37 (2008) kognitive Einschätzung der Situation, d.h. ich empfinde immer noch Ärger, Wut oder Angst, obwohl ich längst entdeckt habe, dass ich nicht bedroht werde. Zu den späteren kognitiven Einschätzungen gehört es auch, dass Menschen ihre jeweilige emotionale Erfahrung mit umgangssprachlichen Beschreibungen zu kategorisieren versuchen. Diese Reflexion hat eine einordnende und oft auch abschließend bewertende Wirkung, sie wird in der Regel nach eigenkulturellen Konzepten in allgemein verständlichen Termini formuliert. But in ordinary life, people tend to appraise their own emotional experiences by applying generalized labels from commonsense or ‚folk‘ psychology. So I may think to myself: ‚I see now why I yelled at Bobby: I was jealous of Sue who had been monopolizing his attention‘, or ‚now I realize why I got so upset; I was angry with Bobby and resentful of Sue‘. In seeking a psychological explanation for my behaviour and for my physiological state, I label my experience with one of the emotion words available to me in my language, and I may also make some inferences about what it was that set off my ‚jealousy‘, ‚anger‘, or ‚resentment‘. […] in short, I reflect upon the stream of emotional responses and try to assess in folk-psychological terms what prompted them and how to categorize them. (R OBINSON 2005: 79-80) Dabei ist es zum einen wichtig zu wissen, dass unterschiedliche kulturelle Systeme durchaus auch unterschiedliche emotionale ‚Landkarten‘ besitzen können, die zum einen die Emotionen anders benennen können oder auch einige Emotionen aufweisen, die in anderen Kulturen gar nicht vorkommen mögen. Zum anderen muss ich mir dessen bewusst sein, dass meine abschließende Einschätzung auch durchaus fehlerhaft sein kann. Schließlich subsumiere ich den emotionalen Prozess unter den Gesichtspunkten, die mir als Individuum zugänglich sind. Ich stelle eine Hypothese auf über meine Reaktionen, obwohl mir wahrscheinlich nicht alle emotionalen Reaktionen, nicht alle Einschätzungen affektiver und kognitiver Art zugänglich sind. Gerade wenn die zugrundeliegende Situation ambivalenter Natur oder meine emotionale Reaktion eine sehr komplexe ist, können mir bei der abschließenden Kategorisierung Fehler unterlaufen. Jenefer R OBINSON schlägt deshalb als Alternative zu einer oft fehlerhaften (Selbst-)Diagnose ein anderes Untersuchungsfeld für Emotionen vor, das die Literatur uns bietet: But if we really want to understand emotions in all their uniqueness and individuality, if we want to follow the progress of an emotion process as it unfolds, if we want to understand how the different elements of the process feed into one another […] then we would do better to stay away from the generalizations of philosophers and psychologists, and turn instead to the detailed studies of emotion that we find in great literature. (R OBINSON 2005: 98-99) 3. Welche Rolle spielen Emotionen beim Lesen von Literatur? Nimmt man dieses letzte Zitat von R OBINSON ernst, so erscheint es fast lohnender, Emotionen mit Hilfe von Literatur zu beobachten und zu analysieren als emotionale Prozesse im eigenen Leben zu erforschen. Diese Behauptung kommt einer rezeptionstheoretischen Literaturdidaktik, die den individuellen, eben auch emotionalen Verstehensprozess des Lesers als zentralen Bestandteil ihrer Konzepte ansieht, entgegen. 34 Eva Burwitz-Melzer 37 (2008) Vor fünfzig Jahren noch hätten Vertreter des New Criticism eine solche Beziehung zwischen ästhetischer und emotionaler Erfahrung scharf kritisiert. Die Vertreter einer objektivierbaren, formalistischen Literaturdidaktik verurteilten die intentional fallacy auf Seiten des Autors ebenso scharf wie die affective fallacy, eine emotionale Wirkungsästhetik auf Seiten des Lesers: The affective fallacy is a confusion between the poem and its results (what it is and what it does)... It begins by trying to derive the standard of criticism from the psychological effects of the poem and ends by impressionism and relativism. The outcome [...] is that the poem itself as an object of specifically critical judgment tends to disappear. (W IMSATT / B EARDSLEY 1976: 21) Nach den Regeln des New Criticism war eine emotionale Reaktion des Lesers auf Inhalte literarischer Texte verpönt, es blieb dem Leser nur die Möglichkeit, das Wirken der verschiedenen ästhetischen Strukturelemente in ihrer höheren harmonischen Funktion nachzuvollziehen. Seine Reaktion auf den literarischen Text wäre vorhersehbar, immer orientiert an formalen Gesetzmäßigkeiten wie Rhythmus, Reim, Wortwiederholungen und Ton. Innerhalb des Leser-Text-Gefüges behielte der Text eine unantastbare, objektiv abgehobene Stellung, die der Rezipient nicht hinterfragen dürfte. W ELLEK und W ARREN formulierten diese Textauffassung so: The work of art, then, appears as an object of knowledge sui generis which has a special ontological status. It is neither real (physical, like a statue) nor mental (psychological, like the experience of light or pain) nor ideal (like a triangle). It is a system of norms of ideal concepts which are intersubjective. They must be assumed to exist in collective ideology, changing with it, [...]. (W EL - LEK / W ARREN 1973: 156) Es kann nicht verwundern, dass diese Methode der objektivierten Literaturbetrachtung besonders in den Schulen beliebt wurde, verband sie doch die ästhetische Betrachtung von Werken in der Mutter- oder Fremdsprache mit einer akribisch genauen, im Vorhinein festgelegten Methode der Analyse und einem überprüfbaren Regelwerk und Instrumentarium, das Schüler an Texten einüben und Lehrer relativ leicht beurteilen können. Im Deutsch- und im fortgeschrittenen Fremdsprachenunterricht war und ist die Kunst des close reading und der Beurteilung eines Textes nach der Anzahl seiner Reime, seiner Lautwiederholungen und seines Metapherninventars fester Bestandteil des Curriculums, auf den viele Lehrer - auch wegen der guten Operationalisierungsmöglichkeiten der Lerninhalte - nur ungern verzichten. Eine rezeptionstheoretische Literaturdidaktik, die sich auf neuere Erkenntnisse der Psychologie stützt und Emotionen ebenso wie Kognitionen im Rezeptionsprozess verankert sieht, vertritt aber eine grundlegend andere Auffassung vom Kunstwerk und vom literarischen Verstehen. Sie geht davon aus, dass die ästhetische Erfahrung des individuellen Lesers wichtig ist, weil sie lebensweltliche Bezüge herstellen kann und sich nicht nur auf eine formalistische Rezeption des Textes zurückzieht, sondern den Leser auch emotional anspricht und damit auch in ethischer und moralischer Hinsicht für ihn bedeutsam macht (vgl. B REDELLA 2004: 33-38). Wie kann das funktionieren, wenn es sich doch bei literarischen Texten nicht um lebensweltliche Erfahrungen handelt? Die Frage, ob emotionale Leserreaktionen auf die Emotionen im fremdsprachlichen Literaturunterricht 35 37 (2008) Gefühle oder Handlungen von Papier- und Zelluloidhelden echt sein können ist keine neue, doch sie lässt sich heute vielleicht etwas deutlicher beantworten als noch vor einigen Jahren: Bestimmt kann jede Leserin und jeder Leser dieses Artikels auf eigene emotionale, physiologische und kognitive Reaktionen zurückgreifen, wenn er oder sie an einen zurückliegenden Kinobesuch denkt. Wenn im Episodenfilm Crash die kleine Laura, die Tochter des mexikanischen Schlossers, vermeintlich von einem amoklaufenden Mann iranischer Herkunft, der sich ungerecht behandelt fühlt, erschossen wird, oder wenn in Jindabyne die weibliche Hauptfigur erfährt, dass ihr Mann, der mit seinen Freunden einen mehrtägigen Angelausflug gemacht hat, diesen nicht spontan abgebrochen hat, um die Polizei zu verständigen, als sie die entstellte Leiche eines Aborigine-Mädchens im Fluss fanden - alle diese Erfahrungen werden eine Gänsehaut, einen Schauder oder eine ähnliche physiologische Reaktion in uns hervorgerufen haben. Später, im weiteren Verlauf des Films, wird der emotionale Prozess dann vermutlich auch zu einer genaueren kognitiven Reflexion geführt haben. Es wurde uns klar, dass Laura nicht erschossen werden konnte, weil der Amokläufer ohne es zu wissen nur Platzpatronen benutzt hat, und damit eröffnet sich eine Kausalkette von Ereignissen, die ein genaues Abwägen der Schuld oder Unschuld Einzelner sehr schwierig macht, da fast alle dargestellten Schicksale in Crash sowohl den Stempel eines Opfers wie auch den eines Täters tragen. Im schichtartigen Abtragen des Plots von Episode zu Episode müssen unsere emotionalen Einschätzungen immer wieder korrigiert und differenziert werden, bis sich kaleidoskopartig ein Bild von unterschiedlichen Grautönen ergibt, das keinen der Protagonisten in diesem Drama des Fremdverstehens schuldfrei sein lässt. In Jindabyne erleben wir einen ganz anderen, gradlinigen Aufbau des Plots, aber auch hier entwickeln sich unsere Gefühle nach der ersten schockartigen Erkenntnis weiter; nach der ersten Reaktion: „Wie schrecklich - eine Leiche beim Angeln zu finden“ kommt die noch grausamere Erkenntnis: „Die Angler lassen die Leiche des Mädchens einfach anderthalb Tage lang liegen und binden sie sogar noch fest! “ Die sehr selbstsüchtigen Gründe werden uns erst allmählich offenbart, wenn wir feststellen, dass die angelnden Männer die tote junge Frau ‚ausblenden‘ und ihren Angeltrip richtig genießen können. Verstärkt wird die negative emotionale Reaktion dann noch einmal durch den Trick, die Tat aus einer anderen Perspektive beurteilt zu sehen: aus der Sicht einer der Frauen der Angler. Die Zweifel dieser Protagonistin an der Integrität und Menschlichkeit ihres Mannes, die verstärkt werden durch die Tatsache, dass sie ein zweites Kind von ihm erwartet, wechseln ab mit ihrer Loyalität zu ihm und ihrer kleinen Familie. Ihre spontane Abwehrreaktion gegenüber seiner Entscheidung („Wie konntest Du nur so lange warten, bis du die Polizei informiert hast, hättest du das auch getan, wenn es ein weißes Mädchen, oder ein Junge gewesen wäre? “) wird durch eine reflektiertere emotionale Reaktion abgelöst, die den Zuschauer in ihren Bann zieht („Wie kann ich als Frau der Familie des Mädchens dennoch meinen Respekt erweisen? “ und „Wie können wir als Gruppe weißer Familien dies tun? “). Zwar sind die Angler selbst unschuldig am Tod des Mädchens, doch wird ihr Vorziehen des eigenen Genusses im Angelurlaub ausgespielt gegen die rechtzeitige Information der Polizei, die zur Ergreifung des Täters hätte führen können. Ihre Schuld erscheint im Film genau so groß wie die des Mörders, eines Serientäters, der nicht 36 Eva Burwitz-Melzer 37 (2008) zuletzt wohl wegen der unterbliebenen rechtzeitigen Information der Polizei nicht gefasst werden kann. Psychologisch interessanter als die vier männlichen Angler jedoch sind die emotionalen Reaktionen ihrer vier Frauen, die von Gleichgültigkeit, Verdrängung der Schuld und Verteidigung der Männer bis zur tiefgreifenden Skepsis und Anklage reichen. Der Film erlaubt es den Zuschauern durch eine Präsentation der verschiedenen Perspektiven auf das Geschehen, die unterschiedlichen emotionalen Prozesse nachzuvollziehen. B REDELLA , der sich bereits 2004 ausführlich mit dem Verhältnis von Emotion, Kognition und Literaturdidaktik beschäftigt hat, argumentiert mit Aristoteles, dass es zwischen ästhetischer Welt und Lebenswelt keine scharfe Trennung gibt und dass deshalb die Emotionen, die wir empfinden, wenn fiktionale Protagonisten handeln, wir selbst aber nicht eingreifen können, echt seien, da literarische Texte als Modelle der Wirklichkeit fungieren: Die Auffassung, dass Emotionen bei der Rezeption literarischer Texte eine zentrale Rolle spielen, wird mit dem Hinweis in Frage gestellt, dass die Emotionen der Leser nicht echt sein können, weil die Charaktere gar nicht existieren, sondern nur aus Worten aufgebaut werden. Dagegen lässt sich einwenden, dass die Charaktere in Analogie zu Menschen konzipiert werden und dass der Leser sie nach den Wertmaßstäben beurteilt, mit denen er auch Menschen in der Lebenswelt beurteilt. Insofern sind die Charaktere ‚wirklich‘ und die Gefühle des Lesers ‚echt‘. (B REDELLA 2004: 79) Auch nach R OBINSONS ästhetischem Konzept dürfen wir davon ausgehen, dass wir durch die Beobachtung ästhetisch dargestellter emotionaler Prozesse in literarischen Texten Rückschlüsse auf lebensweltliche emotionale Prozesse ziehen dürfen. Aus dieser Annahme kann auch ein wichtiger Nutzen für den fremdsprachlichen Literaturunterricht entstehen, wenn wir durch die Lektüre von Texten etwas über eigene Emotionen und die der Anderen lernen, das wir an uns selbst so differenziert und langsam nicht beobachten können. Die Protagonisten in literarischen Werken durchleben zahlreiche emotionale Prozesse, die wir als Zeugen miterleben und nachvollziehen können. Die literarische Kunstform erlaubt es uns, den Prozess genau und immer wieder zu studieren, da wir erst allmählich durch die Struktur des Werks mit dem emotionalen Geschehen vertraut gemacht werden, es sich erst allmählich vor unseren Augen entfaltet. So kann sich auch unser Eindruck der geschilderten Emotionen langsam, unter Berücksichtigung aller miteinander konkurrierenden Aspekte allmählich entfalten: As we read we receive a series of impressions or points of view on the characters that are often conflicting, and it is not until all the evidence is in, as it were, that we acquire beliefs about them as opposed to entertaining multiple, often conflicting, and changing thoughts about them. […] We can pause and reflect after every page if we wish, but if we try to arrive at beliefs too quickly, before we are emotionally involved in the novel, we are likely to arrive at mistaken beliefs. (R OBINSON 2005: 155) Literarische Texte bauen also eine zweifache Reflexion von emotionalen Prozessen auf: Zum einen durchlaufen die Protagonisten diese Prozesse; ihre Wünsche, Bedürfnisse, Interessen und Blickrichtungen ändern sich und damit auch ihre emotionalen Einstellungen und Wertvorstellungen. Indem Leserinnen und Leser diese Entwicklungen beobachten und miterleben, erweitern sie selbst ihren emotionalen Horizont und lernen neue Emotionen im fremdsprachlichen Literaturunterricht 37 37 (2008) Aspekte der Emotionen kennen. R OBINSON nennt dieses Phänomen eine ‚emotionale Erziehung‘ (vgl. 2005: 176-177), die durchaus unterschiedliche Schwerpunkte und Akzentsetzungen bei verschiedenen Lesern haben darf. Damit nähert sich R OBINSON der Rezeptionstheorie an, die davon ausgeht, dass Leser auch ganz unterschiedliche emotionale und kognitive Reaktionen auf einen literarischen Text entwickeln können. If we are reading seriously and attentively, we become emotionally engaged with the characters and we experience a stream of changing emotions as we read. Our own emotional experiences evolve as we follow the evolving emotional experiences of the main characters. Different readers may have different experiences. Doubtless, too, the same readers will have different experiences on rereading the same novel. (R OBINSON 2005: 175) Indem R OBINSON feststellt, dass der implizite Autor durch Struktur und künstlerische Mittel die Aufmerksamkeit des Lesers lenkt, spricht sie ihm die Rolle eines verantwortlichen ‚Erziehers‘ zu. Im Episodenfilm Crash wird durch die Patchworkstruktur des Films das Geschehen allmählich enthüllt; dabei werden aber immer wieder kausale Zusammenhänge offen gelassen. So wird die emotionale Reaktion des Zuschauers immer wieder kontrolliert und ‚geradegerückt‘: Das emotionale Urteil über die Protagonisten muss also stets neu überdacht werden, neue Ursachen für Taten müssen entdeckt werden, immer wieder müssen neue Entschuldigungen für ein Fehlverhalten akzeptiert werden. Dieser emotionale Prozess weist große Ähnlichkeiten auf mit dem Ablauf emotionaler Reaktionen in unserer Lebenswelt. If I am right, the basic emotional process of appraisal and reappraisal is common to our experience of both art and life. […] The main difference between coping with life and with literature is that the author (or implied author) guides and helps us with our coping strategies by structuring the sequence of experiences […] that we make as we read. It follows that although we respond emotionally to literary works in a way very similar to the way we respond to people and events in real life, there is at least one major difference: in responding emotionally to literature, our responses are guided and managed - through the form or structure of a work - much more carefully than is possible in life, and this is an important source of pleasure in literature. (R OBINSON 2005: 228) Wenn wir R OBINSONS Argumenten folgen, bedeutet dies für die Unterrichtsarbeit mit literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht, dass Lehrkräfte als Bewusstmacher, als Monitore für diese emotionalen Prozesse auftreten müssen. Sie sollten, um die emotionalen Lernprozesse, die ein solcher Text bieten kann, auszunutzen und auch auszureizen, die Emotionen der Protagonisten durch Fragen und Aufgabenstellungen für die Lernenden nach-vollziehbar machen. Dazu gehört es auch, den Lese- und Verstehensprozess zu verlangsamen oder zu wiederholen, wenn die emotionalen Reaktionen und die kognitiven Beurteilungen noch der schärferen Konturierung bedürfen. Wichtig ist jedoch, dass es durchaus Unterschiede in der emotionalen Reaktion und kognitiven Einschätzung eines Protagonisten, einer Handlung auf Seiten der Lernenden geben darf. Unterrichtsgespräche über literarische Texte, aber auch kreative Aufgabenstellungen eignen sich gleichermaßen zu einer solchen Fokussierung auf emotionale Reaktionen. Es gilt vorab auszuloten, welche Details im jeweiligen Text besonders im Zentrum der 38 Eva Burwitz-Melzer 37 (2008) Aufmerksamkeit stehen sollten. Manchmal kann es von Nutzen sein, Textstellen, in denen Emotionen der Protagonisten genannt oder erläutert werden, bei der ersten oder zweiten Lektüre anzustreichen. Dabei spielen in narrativen Texten oft Gesichtszüge, Gestik, Mimik und Körperhaltungen von Protagonisten eine besondere Rolle; in Gedichten können aber auch Zeichensetzung und Zeileneinteilung wichtige Hinweise enthalten (vgl. W ESLING 2008: 122-133). Auch sollte vorab mit den Lernenden ein ausreichend großes Inventar an Vokabular abgesprochen worden sein, so dass in umgangssprachlicher Art über die Emotionen der literarischen Figuren und auch über eigene Emotionen diskutiert werden kann. 4. Eine empirische Fallstudie: Emotionen verstehen, Emotionen ausdrücken Wenn Emotionen im fremdsprachlichen Literaturunterricht eine so große Rolle spielen, muss diese Funktion auch im Unterricht zu beobachten sein. Sie sollte sich - so lautet die Hypothese - erstens bei der Rezeption des Textes wiederfinden lassen, zweitens auf der Ebene des Unterrichtsgesprächs niederschlagen und drittens auf der Ebene des sprachlichen Handelns bei verschiedenen Aufgabenbearbeitungen deutlich werden. Die erste emotionale Reaktion, die sehr spontanen affektiven Einschätzungen gelesener Inhalte, lässt sich im Unterricht ohne Hilfsmittel meist nur indirekt beobachten: Die Rezeption eines literarischen Textes findet in den höheren Jahrgangsstufen eher zu Hause oder in einer Stillarbeitsphase im Unterricht statt und lässt sich nur schwer durch tatsächliche Äußerungen der Lernenden feststellen. Eine Ausnahme bilden Bilderbuchvorträge bei jungen Lernenden, die oft während des Umblätterns oder an einer besonders spannenden Stelle des Buchs eine spontane verbale oder auch nonverbale Äußerung machen. Hier findet vor allem eine erste physiologische Reaktion statt: Die Atemluft wird hörbar eingesogen, die Luft gespannt angehalten, ein leiser Ruf des Erstaunens begleitet diese Reaktion vielleicht. Rein physiologische Reaktionen - vielleicht bekommt ein Schüler eine Gänsehaut, wenn der Protagonist in Gefahr gerät - könnten nur mit Hilfsgeräten festgestellt werden. Generell müsste man gerade bei höheren Klassen, die wahrscheinlich spontane affektive Einschätzungen während des Lesens erleben, aber nicht laut kommentieren, diese ersten emotionalen Reaktionen durch spontane Aufzeichnungen der Lesenden selbst und spätere Interviews feststellen. Da diese ersten affektiven emotionalen Reaktionen auf die Protagonisten und den Plot aber zunächst noch nicht reflektiert werden, sondern erst im Laufe der Unterrichtsarbeit in einem emotionalen Prozess immer wieder bearbeitet und verändert werden müssen, steht besonders dieser Bearbeitungs- und Reflexionsprozess im Verlauf der Unterrichtseinheit im Fokus der Aufmerksamkeit. Wie geht dieser Prozess vor sich, wie werden uns die emotionalen Prozesse beim (wiederholten) Lesen bewusst, wie lassen sie sich fördern, wie können sie für das Verstehen des Textes genutzt werden? Spannend ist deshalb ganz besonders die Frage, ob und wie man im Literaturunterricht den Ablauf eines emotionalen Prozesses beobachten kann, also die längere kognitive Auseinandersetzung nach der ersten spontanen Reaktion, die ja durch Emotionen im fremdsprachlichen Literaturunterricht 39 37 (2008) ein Unterrichtsgespräch, durch passende Fragen zu den Problembereichen des Textes oder mit passenden Arbeitsaufgaben gefördert werden kann. Hier lautet die Hypothese, dass eine geschickte Aufgabenstellung, die emotionale Faktoren berücksichtigt, an das emotionale Gedächtnis appelliert und Form wie Inhalt des Textes erforschen lässt, einen emotionalen Prozess begünstigt und dass dieser im positivsten Fall auch im Unterrichtsgeschehen ablesbar wird. Im Folgenden soll ein Unterrichtsbeispiel zeigen, wie und an welchen Stellen ein emotionaler Prozess mit kognitiven Einschätzungen im Unterricht sichtbar wird und wie er durch geeignete Aufgabenstellungen und eine abschließende Reflexion der Unterrichtsarbeit gefördert werden kann. Die Videoaufzeichnung zu dieser Kurzgeschichte fand in einer 10. Gymnasialklasse der additiven Gesamtschule in einer Kleinstadt zwischen Frankfurt und Offenbach statt. Die G10 bestand aus 14 Jugendlichen, acht Jungen und sechs Mädchen, von denen eines jedoch nicht gefilmt werden wollte. Sechs der Jugendlichen waren nicht deutschstämmig, ihre Eltern stammten aus Eritrea, der Türkei und dem ehemaligen Jugoslawien. Die Klasse machte einen leistungshomogenen und recht leistungsstarken Eindruck. Die Jugendlichen waren zwischen 16 und 17 Jahre alt. Die authentische Kurzgeschichte mit dem Titel „The All-American Slurp“ wurde den Lernenden in der Originalform angeboten. Sie stammt von Lensey N AMIOKA , einer chinesischstämmigen Amerikanerin, die zahlreiche Immigrationsromane und Kurzgeschichten zu diesem Thema verfasst hat (N AMIOKA 1993). Es handelt sich bei der Kurzgeschichte um die Ich-Erzählung einer jugendlichen Chinesin, deren Familie in die USA eingewandert ist. Im Verlauf der Erzählung werden durch die vier Familienmitglieder vier verschiedene Einstellungen zum Problembereich Immigration angeboten. Während drei Perspektiven auf Vater, Mutter und Bruder der Hauptfigur schemenhaft bleiben, wird die Position der Protagonistin, die sich so schnell wie möglich integrieren will, sehr detailreich mit zahlreichen Einblicken in die Emotionslagen der Ich-Erzählerin dargestellt. Der Ton der Kurzgeschichte ist humorvoll und für jüngere Lernende geeignet: Ob es sich um eine Dinnerparty bei befreundeten Amerikanern oder um einen Besuch in einem luxuriösen Restaurant handelt, stets demonstriert die chinesische Familie ihre Unerfahrenheit mit amerikanischen Tischsitten, Essgewohnheiten und Nahrungsmitteln. Einen Höhepunkt stellt in diesem Zusammenhang eine Szene in einem französischen Restaurant dar: Zunächst studieren die Eltern mit äußerster Skepsis die Speisekarte. Als einige Familienmitglieder dann auch noch so geräuschvoll ihre Suppe schlürfen, dass das Harfenspiel unterbrochen wird, schämt sich das junge Mädchen, flüchtet sich auf die Damentoilette und kommt erst wieder heraus, als es Zeit ist, nach Hause zu gehen. Die Tochter der Familie Lin schildert die Gratwanderung ihrer Familie zwischen der Bewahrung eigenkultureller Sitten und der Anpassung an die neue Heimat in einem Erzählton, der emotional eingefärbt ist und viele Gefühlsnuancen von peinlicher Betroffenheit bis zu Ironie enthält; die Kurzgeschichte wird so für junge Erwachsene emotional leichter nachvollziehbar. Etliche Beispiele für mehr oder weniger erfolgreiche Anpassungsbemühungen werden gegeben, die idiomatischen Fehler der Mutter, die sportlichen Erfolge des Bruders und eine Beförderung des Vaters sind wichtige Meilensteine auf dem individuellen Weg zur Integration dieser Person in die US-amerikanische Gesellschaft. Nur die Hauptfigur wird 40 Eva Burwitz-Melzer 37 (2008) von großen Selbstzweifeln und Unsicherheiten geplagt. Erst als das junge Mädchen bemerkt, dass Anpassung in zweierlei Richtung vonstatten gehen muss, um zu glücken, dass eben auch amerikanische Freunde bei Einladungen zu einem chinesischen Essen völlig hilflos sind, chinesische Tischsitten nicht kennen und sich ‚durchwursteln‘ müssen, um satt zu werden, kann sie ihre eigene Position zwischen den Kulturen besser verstehen und tolerieren. 4.1 Der Unterrichtsverlauf Die Stunden der Einheit wurden zusammen mit der Lehrkraft geplant, die zahlreiche Ergänzungsvorschläge, Arbeitsmaterialien und Aufgabenstellungen vorschlug. Von den geplanten sechs aufeinander folgenden Unterrichtsstunden wurden die erste und die letzten drei mit der Videokamera aufgenommen. Danach wurden mit der Lehrkraft und einigen Schülern retrospektive Leitfadeninterviews geführt. 1. Stunde: Mit einer OHP-Folie wurden die Schülerinnen und Schüler auf das Thema USA eingestimmt. Die Folie zeigte auf dem Umriss der Vereinigten Staaten Symbole für Sehenswürdigkeiten, wie die Freiheitsstatue für New York, die Golden Gate Bridge für San Francisco, einen Spielautomaten für Las Vegas etc. Nach einem anfangs noch recht ungesteuerten „Where would you like to go? What would you like to see? “ gaben die Lernenden Wünsche für eine USA-Reise an, die in ein lebhaftes Gespräch über einzelne Sehenswürdigkeiten und Vorlieben mündeten. Die nächste Frage erforderte ein Umdenken und ein genaues Begründen der Antwort, sie lautete: „Where would you go, if you were an immigrant? Why? “ Die spontanen mündlichen Beiträge wurden dann in Gruppenarbeit ausgefeilt, wobei die Lernenden folgende Fragen beantworten sollten: „What will you do in America as a tourist / as an immigrant? “ Die Antworten auf diese Fragen warfen bereits einige Grundprobleme der Immigration auf und waren eine gute Vorbereitung auf die Thematik der Kurzgeschichte. Danach las die Lehrkraft die ersten zwei Sätze der Erzählung vor und ließ die Lernenden Hypothesen über deren Thematik aufstellen. Hausaufgabe der ersten Stunde war die Lektüre der Kurzgeschichte. Es wird also deutlich, dass es in diesem Fall nicht zu einer Beobachtung der ersten spontanen affektiven Reaktionen im emotionalen Prozess kommen konnte. Die weitere Bearbeitung des Textes lässt aber dennoch Schlüsse zu auf die emotionalen Prozesse, die die Lernenden bei der Lektüre durchlebten, insbesondere auf das kognitive monitoring, das sich auf unterschiedliche Art und Weise in den Lernenden während der Unterrichtsarbeit abspielte. 2. und 3. Stunde: In der Doppelstunde wurden zunächst unbekannte Wörter erklärt und einige Textpassagen sinnentnehmend gelesen, wobei sich die Lernenden bereits erstmalig in den Erzählduktus der Geschichte und die Figur des jungen Mädchens hineinversetzen mussten. Erste inhaltliche Fragen zum Text sowie wright/ wrong statements schlossen sich an, doch bleiben diese Fragen größtenteils auf der inhaltlichen Ebene. Zum Abschluss der Stunde erhielten die Schülerinnen und Schüler ein Vokabelblatt mit 55 Adjektiven, die die unterschiedlichsten Emotionen beschreiben können. Unter den Rubriken „She is..., she feels ...“ waren dort verschiedene Gefühlszustände von anxious bis uneasy, unwelcome, ill-mannered, isolated bis zu worried aufgeführt, die den Jugendlichen bei der anschlie- Emotionen im fremdsprachlichen Literaturunterricht 41 37 (2008) ßenden Textarbeit als Gesprächshilfe dienen sollten. Hausaufgabe der Doppelstunde war es, die Kurzgeschichte in Sinnabschnitte einzuteilen. 4. und 5. Stunde: Aufbauend auf der Hausaufgabe sollten die Schülerinnen und Schüler in dieser Doppelstunde gleich zu Beginn Titel für die Sinnabschnitte der Kurzgeschichte finden. Als kreative Aufgabenstellung war dann vorgesehen, die Restaurantszene als szenisches Bild nachzuspielen. Um auch einen Perspektivenwechsel mit den anderen Charakteren herbeizuführen, sollten die Lernenden sich im Anschluss an die Auswertung des szenischen Spiels eine fiktionale Figur aussuchen und schriftlich fixieren, wie sie sich wohl in den USA fühle, was sie dort erwarte, warum sie dorthin gekommen sei. Hausaufgabe der Doppelstunde war es, in die Figur des Sohnes oder der Tochter der chinesischen Familie zu schlüpfen und eine E-Mail nach Taiwan zu schicken. Adressat sollte ein Freund oder ein Verwandter sein, dem man vom ersten Jahr in den USA berichten sollte. 6. Stunde: Es wurden zunächst einige Schülerarbeiten gelesen und kritisch kommentiert. Die Lernenden hatten erfolgreich versucht, der fiktionalen Figur der Tochter bzw. des Sohnes Individualität und Originalität zu verleihen. Als Abschluss dieser Unterrichtseinheit war als letzte Aufgabenstellung eine Metaphase in der Zielsprache vorgesehen, eine Gesprächsrunde, in der die Lernenden noch einmal abschließend ihren Lernfortschritt und den Weg dorthin reflektieren sollten. 4.2 Schülerleistungen aus der 4. und 5. Stunde Nach der Einstimmung auf das Unterrichtsthema in der ersten Stunde und der Wortschatzarbeit am Text wurden in der 4. und 5. Stunde von den Lernenden mehrere kreative Aufgaben zur Kurzgeschichte bearbeitet. Nach einer Einteilung des Textes in Sinnabschnitte, die mit Titeln versehen wurden, erfolgte eine szenische Darstellung, die von drei Vierergruppen ausgeführt wurde. Während die Schülerinnen und Schüler einer jeden Gruppe die peinliche Restaurantszene am Tisch pantomimisch darstellten, versuchten die Beobachter, sich vor allem in die Hauptfigur, das junge Mädchen, hineinzuversetzen. Nach einer etwa zweiminütigen Aufführung des szenischen Bilds klebten die Beobachter der Hauptdarstellerin post-it Zettel auf den Rücken, auf denen die Gefühle notiert waren, die sie bei ihr vermutet bzw. beobachtet hatten. Die in der vorausgegangenen Stunde noch einmal wiederholten Emotionsadjektive halfen hier bei der Differenzierung verschiedener emotionaler Zustände. In Bezug auf die emotionalen Prozesse, die die Lernenden vollziehen sollten, waren es also verschiedene Aufgabenbereiche, die erfüllt werden sollten: 1. Eine Gruppe von Lernenden sollte die Emotionen und Handlungen der vier Protagonisten in der Restaurantszene nachvollziehen und pantomimisch nachspielen. 2. Der Rest der Klasse sollte diese Pantomime anschauen und mit den im Text geäußerten Gefühlen der Protagonisten in Zusammenhang bringen. Kleine Zettel mit einem Gefühlsadjektiv oder einer sehr kurzen Beschreibung der Emotion sollten nach der Darstellung auf den Rücken der Hauptdarstellerin geklebt werden. 3. Im Unterrichtsgespräch sollten dargestellte und von den Zuschauern beschriebene Gefühle verglichen werden. 42 Eva Burwitz-Melzer 37 (2008) Da drei szenische Darstellungen geplant worden waren, mussten die Pantomimen und die anschließenden ‚Zettelrunden‘ dreimal wiederholt werden. Gerade die Zettelrunde, bei der die ‚Schauspieler‘ einfach stumm dasaßen und der Rest der Klasse die Notizzettel auf den Rücken des jeweiligen Mädchens Lin klebte, gerieten in dieser dreimaligen Wiederholung etwas albern. Anschließend wurden die Ergebnisse besprochen, wobei die Gefühle des jungen Mädchens in jeder Gruppe mit den Aufschriften auf den selbstklebenden Zetteln verglichen und zusätzlich alle Darsteller zu den Gefühlen der jeweils von ihnen präsentierten fiktionalen Person befragt wurden. Die so entstandenen emotionalen Profile sollten für eine tiefere Auseinandersetzung der Jugendlichen mit allen fiktionalen Charakteren der Erzählung und für einen möglichen Perspektivenwechsel sorgen. Hier die Gespräche von zwei Gruppen. S CRIPT 1: A USWERTUNG DER G EFÜHLE DER H AUPTFIGUR IN EINER SZENISCHEN D ARSTELLUNG 12: 13 L Back to group one. S 5 , you were the girl. How did you feel? S 5 I think I felt . ashamed . and .. sad ... L How did the others see you? Take. S 5 (nimmt die Zettel vom Rücken, legt sie vor sich und liest vor) ashamed, ashamed ashamed . happy . happy . wants to go to the toilet . not because she is sad and . misunderstood L So . is there any comments? Is the person . are the persons who put these papers on the back . do they want to comment it? ... Yes, S 9 ? 12: 14 S 9 Yes, she laughed when she . go . when she went away S x (dazwischen) Ja . das war mit Absicht S 9 no . when you don’t know the . the text and you see the picture . it looked like she were happy . (leise) but she wasn’t. L S 5 , were you happy? S 5 Nein. No. L Why not? S 5 Because I was . I was . ashamed about my family, about the . Was heißt denn ‚die Haltung‘? L the attitude S 5 the attitude S x behaviour S 5 The behaviour of my family L Father. Who was father? (S 7 meldet sich) How did you feel? 12: 15 S 7 (zuckt die Schultern, lacht laut heraus) I did not feel anything . because (Rest unverständlich) L Mother. ... Mother? S 6 Ja . I felt . (grinst, lacht laut heraus) hungry! L Nothing but that? Emotionen im fremdsprachlichen Literaturunterricht 43 37 (2008) S 6 No . nothing. L Son. S 8 (alle S der Gruppe lachen und albern herum) I . couldn’t feel nothing because I eat my supper and I don’t realize that everybody is looks at me. L (Kommentar dazu unverständlich) Group two. Girl. How did you feel? S 11 I feel very ashamed because all people look at me . and at our family . and L Why did they look at you? S 11 because we are . when my mother and father eat they slurp . loud . and the other people don’t slurp. They . It was in a fine restaurant . and L Good . how did the others see you? S 11 (nimmt die Zettel vom Rücken und liest vor) the others? . worried . ashamed . she feels miserable . ashamed . she’s searching . she’s shy (hält den Zettel mit spitzen Fingern vor sich, grinst) schei... ! S x (Viele rufen herein, lachen) scheißen / das heißt suchen! suchen! L She’s searching . yes . hmhm. ... oh, she’s shy! 12: 16 S 11 (weiter unverständlich im Durcheinanderreden) L Any comments? Specially the person who wrote ‚searching’? (S reden weiter durcheinander) S 9 ? S 9 (steht auf, ahmt die Geste von S 11 im Spiel nach: vornübergebeugt, Hände neben den Augen wie Scheuklappen) Just a moment he made . so! (wiederholt die Geste) it looks like . if you search something . (blickt ernsthaft) to me . L And why did the girl . S 9 , you must know better! Why did the girl ... make this movement? (ahmt auch die Position nach) S n (reden immer noch durcheinander) S 9 12: 17 I . I know the text and so I know that she made this because she is . is search something. But I thought we should write the emotions and . without the text. L No . you can’t do that without the text because you know the text. (S stöhnen auf) You know the text. You can’t do it! You can’t pretend not knowing the text! Nevertheless ... Why . now you know . why did she do that movement? Why did she do that, S 9 ? S 9 Because she . or he was ashamed. L S 4 S 4 I’d say the same. Nobody wants . she wants nobody . to see it. L Father. How did you feel? S 4 erm . nothing because it’s my culture to slurp. L It’s your culture to slurp. And that’s OK. 12: 18 S 3 Oh, I felt good because . of . for Chinese people . It is normal to slurp soup. L And you wanted to show appreciation. S 3 Yes. (nickt) L The soup tasted (good) . and . good. S 9 (stimmt zu) Hm. 44 Eva Burwitz-Melzer 37 (2008) S 10 I feel nothing . but . I don’t realize that . the other persons . why they looked me . and L Why did you not .? S 10 Because it is a culture for us and I do not know why . why my sister go out . when I ate my supper. Tatsächlich sorgt die Aufgabenstellung dafür, dass die Emotionen, die die Lernenden in der szenischen Darstellung ausdrücken wollen, noch einmal genau unter die Lupe genommen werden. Allerdings bezieht sich dies fast ausschließlich auf die Person der Hauptdarstellerin und Ich-Erzählerin, die ohnehin schon sehr ausführlich im Text durch emotionale Zuschreibungen dargestellt wurde und auch hier wieder am deutlichsten konturiert und am schärfsten hinterfragt wird. Die Lehrkraft fragt zunächst die Darsteller der ersten Schülergruppe (S 5 = Chinese girl, S 7 = father, S 6 = mother, S 8 = son), wobei sie mit dem Mädchen beginnt. S 5 nennt ihre Gefühle, die einen Wechsel der Perspektive mit dem Mädchen andeuten: „I felt . ashamed and sad“ (12: 13) und liest dann die Zettel vor, die die Beobachter ihr angesteckt hatten. Erstaunlicherweise gibt es hier auch ganz abweichende Ergebnisse: Zwei Schüler haben happy notiert, einer, wohl nicht ganz im Ernst, „wants to go to the toilet not because she is sad“, die meisten haben sich für ashamed oder misunderstood entschieden (12: 13). S 9 hat einen kurzen Disput mit der Lehrerin: Er hat wohl die Aufgabenstellung nicht ganz verstanden und nur beurteilt, was er gesehen hat, hat aber die Pantomime nicht mit der Textstelle in Verbindung gebracht. So kam er zu dem Urteil, das junge Mädchen habe gelacht, sei also happy gewesen. Die Lehrerin befragt die Darstellerin selbst, die dieses Gefühl entschieden verneint und bei ihrer Argumentation in ihrer Rolle bleibt (12: 14). Danach werden die anderen drei Darsteller der Gruppe befragt, was sie gefühlt hätten. Sie scheinen sich alle drei nicht sehr ausführlich mit ihrer fiktionalen Figur auseinandergesetzt zu haben, die durchweg sehr oberflächlichen Antworten lauten: „I did not feel anything“ (S 7 , 12: 15), „I felt . hungry“ (S 6 ; 12: 15) und „I couldn’t feel nothing...“ (S 8 ; 12: 15). Aus diesen Antworten wird deutlich, dass die Jugendlichen sich fast ausschließlich auf die fiktionale Hauptfigur konzentriert hatten, ihre eigene Rolle nicht richtig ernst genommen haben und den emotionalen Prozess der anderen fiktionalen Charaktere nicht nachvollziehen konnten. Bei der zweiten Gruppe (S 11 = girl, S 4 = father, S 10 = mother, S 3 = son) sieht das Ergebnis ähnlich aus: Das zuerst befragte Mädchen zeigt mit der Aufzählung ihrer Emotionen und der Schilderung der Situation, dass sie einen Perspektivenwechsel vollzogen hat: „I feel very ashamed...“ (S 11 ; 12: 15). Die Emotionen, die die Beobachter notiert haben, zeigen ein differenziertes Bild, in dem die meisten, miserable, ashamed, shy angegeben haben. Auffällig ist wiederum die Notiz von S 9 , der „she’s searching“ notiert hatte und zum zweiten Mal in einen Disput mit der Lehrkraft gerät. Es wird jetzt ganz deutlich, dass er die Aufgabenstellung nicht richtig verstanden hat, die Lehrerin erklärt ihm noch einmal, dass Text und Darstellung zusammengehören. Die anderen drei Darsteller der Gruppe belegen mit ihren Antworten wie die erste Gruppe, dass der Fokus der Aufgabenstellung für die Schüler bei dem chinesischen Mädchen lag, und auch, dass die Nebenrollen der Kurzgeschichte den Jugendlichen viel weniger verständlich sind. Die Antworten weisen stereotype Floskeln auf, die den Text eigentlich nur wiederholen, nicht Emotionen im fremdsprachlichen Literaturunterricht 45 37 (2008) aber in die Figuren eindringen und einen emotionalen Prozess nachvollziehen. So sagt S 4 , er habe nichts gefühlt, „because it’s my culture to slurp“ (12: 18), S 3 gibt an „I felt good because . of . for Chinese people it is normal to slurp soup“ (12: 18), und S 10 meint „I feel nothing ... I do not know why my sister go out . when I ate my supper“ (12: 18). Zusammenfassend lässt sich nach dieser ersten kreativen Aufgabe feststellen, dass die szenische Darstellung keine wirklich überzeugenden neuen Einsichten in die Emotionen der Protagonisten erbracht hat. Es wurde zwar bestätigt, was in der Kurzgeschichte bereits ausführlich benannt worden war, doch bleiben die anderen Figuren in der emotionalen Ausführung flach. Um nun einen besseren Einblick in die Emotionen der anderen Charaktere zu bekommen, sollten die Lernenden sich im Anschluss an die Auswertung des szenischen Spiels eine der Figuren aus der Familie Lin aussuchen, ihre Perspektive einnehmen und in Stichpunkten festhalten, warum sie in die USA gekommen sei und wie sie sich dort fühle, besonders nachdem sie auf Schwierigkeiten gestoßen sei. Die Lernenden sollten dann im nächsten Arbeitsschritt in einem Interview ihre gewählte Figur vorstellen und auf Fragen aus der Klasse zu ihrer Person antworten. Aus der Auswertungsphase stammen die folgenden Gesprächsausschnitte. S CRIPT 2: A USWERTUNG DER G EFÜHLE ALLER P ROTAGONISTEN IN EINER S CHREIB - UND P RÄSENTA - TIONSAUFGABE 12: 33 L Who else is . the girl? .. S 9 ? S 10 OK . Me and my family go to America because my father gets a new job .. But it is difficult to live without my Chinese . without my boyfriend .in the new country . in America . And also the language is very difficult to learn .. But the culture is . very interesting . and . nice ... In America I think . I found new friends .. and .. adapt . yes . I found new friends. And I’m happy to live with my family there and not alone .. and to . to adapt is difficult. 12: 34 L Excuse me . what? S 10 to adapt L What is ... ? Oh, to adapt oneself is very difficult. Or the adaption . hm . hm. S 10 Also . sometimes I feel me ashamed . and shy like in the restaurant ... yes. L Any questions? S 10 (nimmt S 9 dran) S 9 Do you have contact with your old Chinese friends? S 10 No. S 9 Why. S 10 / S 9 (murmeln sich etwas Unverständliches zu, in dem das Wort telephone vorkommt) S 10 (laut) Why? . because I have new friends . in America. L louder please 12: 35 S 10 (wiederholt lauter) I have new friends in America. And so S 9 (lacht) Wouldn’t you prefer to have contacts with your old friends? 46 Eva Burwitz-Melzer 37 (2008) S 10 Yes . it’s good. L S 2 . S 2 has a question. S 2 No . no. L But I have a question. I mean . everybody can see that you are Chinese. I mean even if you wear jeans and if you wear sweatshirts . and . or sneakers . Everybody can tell that you are Chinese. Do you like that? That you are different? I mean . You can’t . you can never look like an American . I mean . not from the front. S 10 I think . it is good to be difficult (meint: different) because when everybody is the same . then (stockt, lacht, zuckt die Schultern) not good .. I don’t know . because ... L Can you imagine to have an American boyfriend? 12: 36 S 10 Yes, why not? S n (lachen wegen der homoerotischen Doppeldeutigkeit der Situation im Rollenspiel: S 10 ist ein Junge) L Yes . Why? . Why? S 10 Why not? L Do you think there is no difference between Chinese boys and American boys? S 10 (bezogen auf ersten Teil: ) Yes. (bezogen auf zweiten Teil: ) there is not. L There is a difference? S 10 No. S 9 (hat sich gemeldet, klopft S 10 jetzt auf die Schulter: ) I want to help him. (Schüler lachen) L Oh! (S n und S 9 lachen, murmeln) Yes. Help him! S 9 I think in America there are many different cultures and many .. Asian people. or much? L (dazwischen) many many . you can count it, ne? S 9 so I don’t think that everybody can see that you wasn’t born in . weren’t born in America . (leiser) (or out of) America. L OK. Yes. Thank you. 12: 37 L So . I want . that mother. There were three mothers, weren’t there? ... S 13 . were you a mother? S 13 No. L S 7 . (ironisch, da es wieder ein Junge ist) Mother S 7 ! S 7 12: 38 At the first time . at . when I / hi: rd/ (= heard) that we goed to . that we must go to America because my husband had a new . a new job there . I thought America . is a . is a very big . is one city and there are (mice? ) all over and so . but that . that wasn’t so . it was a normal city where we . where we lived. But they had . very different table manners, and so we had some problems with the table manners. . But from . But we . then we made a good job . and we learned the table manners of the Americans . and so we . so I think we . we became American in a few months. . In a few months I think noone can see that we are Chinese people. L Questions. S 7 ... Yes? S 2 And what about the language? Emotionen im fremdsprachlichen Literaturunterricht 47 37 (2008) S 7 The language is not so difficult in America. L So you speak English. S 7 Yes. L Hmhm. . But I can hear a slight Chinese accent. S 7 (lacht) Yes . The accent I think . the accent is gone away in thirty years. S n (lachen) L S 9 ? S 9 And what about the Chinese language? S 7 Ah . The Chinese language is very difficult and I think I can for . forget it . English. S 9 And . do you speak Chinese? 12: 39 S 7 (lacht) Oh, of course I speak Chinese. I’m forty years old! S 9 Example? An example! (lacht verschmitzt) S 7 / S 9 (liefert sich mit S 9 lachend ein leider unverständliches Wortgefecht) L But . at home . which language do you use at home when the three of you . or the four of you are . S 7 With my . with my husband I speak Chinese, but with my . son and my . daughter I speak English . because they have to learn the language. L And what about the food? S 7 Food? . I prefer the Chinese food, but the American food is also .. it’s OK. L What sort of diet are you offering at home? S 7 At home . we eat the Chinese food . much noodle and rice . and many sauces . L Do you eat with fork and knife or do you eat . do you use chopsticks? 12: 40 S 7 We started to eat with fork and knife. L Another mother. (argumentiert mit S 13 , die aber nicht kooperieren will und das Vorlesen verweigert; fragt S 3 , der aber auch ein Vater war.) No more mothers? OK. . Then . fathers. S 6 . S 6 OK. Since . since we are in America I feel very good . and . yes . first I was a little bit nervous because I don’t know how eat celery . and so it was a little bit . a shame for me . and . But after that I feel very good. S x (ruft etwas dazwischen, S 6 hält inne, sieht zu ihm hin, lacht, fährt dann fort) S 6 12: 41 Then I learned the language . and I had learned before we . we went to America and so I can speak a little bit .. but now I learn it . very well . I made lists with verbs and so I learned very quickly . L Verbs? I’m surprised! S 6 Yes . (lacht, andere S lachen auch) I like verbs! L (unverständlich, etwa: ) Why do you like them? S 6 Yes. (lacht wieder) Because it’s very nice to . learn them in the . perfect . or in the ,Plus . quam . perfect‘ or the future? L (dazwischen) pluperfect . past perfect . you can use that . 48 Eva Burwitz-Melzer 37 (2008) S 6 Yes . or in the future L (unverständlich) Do you have . (a car? ) S 6 12: 42 No, I don’t have any Schein ... Now I’m learning . now . then I had learned driving lessons for my driver . Führerschein . L driving licence S 6 driving lessons . S 7 / S 5 (hilft ein) driving licence S 6 ah . driving licence . and . and I got a good job and I earned much money and . because of this I had a good job and earned much money . and then I was promoted . (versichert sich bei S 7 ) promoted? . And we went to restaurant . my family and me, and there we eat soup, but don’t know how to eat . so . L You don’t know how to eat? S 6 12: 43 how to eat . soup! There was a spoon . and we don’t know how to use it. And so we slurped and (Lärm auf dem Gang und von der Straße verdeckt Teil der Aussage) drank it . and that (lacht) makes funny noises . and . my daughter was a little bit ashamed of it . but . next day was all right. L Oh, by the way . What about your daughter? Has she been (unverständlich)? S 6 (S n reden dazwischen, etwa: Haste schon eine? ) My daughter? . My daughter? About the soup? L No . I mean about being in America. S 6 Ah . First she was a little bit . a little bit (sieht auf seine Notizen) ... unhappy about it . to be . to be in America . but now she is going to like it. . Yes. Yes. L Do the others have questions? S 6 S 2 ? S 2 (sehr schnell und fast unverständlich) Where is it better to live, in China or in America? 12: 44 S 6 I think America is better because . now I have a job and . when I now went back to Chinese I think I can’t get a job . very quickly. ... (sieht sich um, nimmt S 8 dran, der sich meldet) S 8 But your grandfather and grandmother or your father and mother stay at . in Chinese L (wirft Korrektur ein) in China . in China S 8 in China and you go . in the holidays . are you going to China then . and visit them? S 6 Yes. (lacht) (...) 12: 51 L No more questions? One more son . (S diskutieren, wer noch den Sohn bearbeitet hat) .S 2 . komm! . (ironisch, da S 2 ein Mädchen ist) S 2 , Son S 2 ! S 2 Erm .. We went to America because my father get a job in America. And I’m very happy to be there . to be here . because I have a lot of friends and I can play baseball . and I’m in a baseball team . The language that’s not a problem . not a big problem, because I speak very fast English. I make mistakes, but it’s not so terrible to make mistakes . nobody’s perfect . and .. I’m not ashamed when I makes . make some . something wrong. .. like .. in the restaurant or . or . at the dinner party by our neighbours. ... For the dress in the school I have jeans and T-shirts like the other boys . yes. Emotionen im fremdsprachlichen Literaturunterricht 49 37 (2008) 12: 52 L Questions? .. S 1 ? S 1 And . aren’t you sorry about your sister because . she . has problems to live in America . (lauter) to live in America and that she is unhappy? S 2 Yes, I am very sorry about my sister because she’s . it’s not good for she (lacht) for her . because . when she feel like I then . she has not problems. ... S 12 ? S 12 Do you have a girl-friend? S 2 No. S 12 Don’t you miss your old friends? 12: 53 S 2 Yes. S 12 Do you write them letters . or . ? S 2 Yes. ... S 11 ? S 11 . How it was to find new friends in America? S 2 It’s not a big problem because . I . I like to . I’m not shy . I like the life . I’m like them and I go speak to them . and they play baseball and they learn me to play baseball and so . S 11 But you cannot . you could not speak English before you came S 2 Yes . I learn in China English . in school I learn English and . all right, I not speak very well English . because I make mistakes of course, that’s not so terrible . to make mistakes. S 11 But how . how you can play baseball? S 2 My friends here in America . they learned me to play baseball. S 11 In China you don’t play . S 2 No . S 11 Hmhm. 12: 54 L What was your question, S 6 ? S 6 I want to ask what she (lacht) what he / du: s/ in his holidays? L What she will do in her next holidays or what she usually does in her holidays? . or he . S 2 ? S 2 I wanted to go in the next holidays to China . to visit my families . family and my friends there . Es lässt sich bereits vorab feststellen, dass es den Lernenden in diesen Gesprächsabschnitten besser als zuvor beim szenischen Spiel gelingt, die emotionale Lage der vier Protagonisten zu verstehen, nachzuvollziehen und zu analysieren. Dies liegt zum einen daran, dass die Jugendlichen inzwischen noch einmal neu über den Text nachgedacht haben, viele haben sich eine andere Identifikationsfigur gesucht als diejenige, die sie im szenischen Spiel dargestellt hatten. Zum anderen liegt es aber auch an der sehr komplexen Aufgabenstellung, die sich zunächst als das Sammeln von Stichpunkten noch recht einfach ausnimmt, in der mündlichen Präsentationsphase aber eine recht komplexe spontane Erweiterung erfährt. Genauer operationalisiert müssen die Lernenden tatsächlich fünf verschiedene Aufgaben bewältigen, die aufeinander aufbauen und dafür sorgen, dass 50 Eva Burwitz-Melzer 37 (2008) die einzelnen Charaktere auch emotional unter die Lupe genommen werden. Gerade für die flat characters der Kurzgeschichte wirkt sich dies im Rezeptionsprozess der Lernenden positiv aus. Die Schülerinnen und Schüler müssen 1. im Text erneut Stichpunkte sammeln zur Situation und emotionalen Lage der ausgewählten fiktionalen Person, 2. dafür in die Rolle der jeweiligen Figur schlüpfen und die Situation in den USA von seiner/ ihrer Warte aus beurteilen, 3. diese Stichpunkte zusammenhängend als kleinen Vortrag im Plenum vorstellen, wobei sie ihre Rolle zwar nicht spielen müssen, aber sich selbst als die jeweilige fiktionale Figur zu erkennen geben, 4. dem jeweils Vortragenden spontan sinnvolle Fragen zu seiner Person und Lage stellen, wobei sie ihn in seiner Rolle ansprechen, also auch die jeweiligen Emotionen der Charaktere berücksichtigen, 5. als die jeweils vortragende Person spontan in ihrer Rolle antworten und dabei nicht nur beweisen, dass sie die Kurzgeschichte genau kennen, sondern auch genug Phantasie haben, einzelne Charakterzüge oder Emotionen der Figur in Abstimmung mit dem Text auszumalen. Der erste Gesprächsabschnitt (12: 33 - 12: 37) zeigt den Schüler S 10 als chinesische Tochter. Da diese Figur und ihre Emotionen bereits mehrfach ausführlich besprochen wurden, enthält der kleine Vortrag des Schülers denn auch eine ganze Bandbreite von Gefühlen: Der Schüler lässt über den Text der Kurzgeschichte hinaus eine mehrdimensionale Figur entstehen, die plausibel agiert und emotional reagiert. So erwähnt er zunächst den Verlust des alten Freundes, spricht das Sprachenproblem an, zeigt Interesse an der fremden Kultur der USA, erwähnt neue Freunde, betont, wie glücklich die Tochter Lin nun sei, wenn ihr auch die Anpassung schwer gefallen sei. Es ergibt sich das Bild einer jungen Frau, die trotz vieler Befürchtungen und Unsicherheiten in den USA zurechtkommen möchte und wird, ein Portrait, das in Übereinstimmung steht mit dem Text der Kurzgeschichte. Der emotionale Prozess der Hauptfigur ist hier erfolgreich nachvollzogen, der Perspektivenwechsel gelungen. Mitschüler und Lehrkraft befragen S 10 noch zu Fremdheitserfahrungen und zu einem potenziellen ‚Freund‘. Hier zeigen sich Gewitztheit und schnelle Reaktion von S 10 , der zur Freude seiner Mitschüler - die den offensichtlichen Gegensatz des Geschlechts auf der Darstellungsebene mit dem tatsächlichen Geschlecht ihres Klassenkameraden lustig finden - mitspielt und meint, gegen einen amerikanischen boy-friend sei nichts einzuwenden. Rollenwechsel und lebensweltlicher Witz zeigen, wie gewandt die Klasse inzwischen mit diesen zwei Ebenen umgehen kann und wie entspannt die Arbeitsatmosphäre in der Klasse ist. Die Mutter der chinesischen Familie wird ebenfalls von einem Jungen dargestellt (S 7 , 12: 37 - 12: 40). Auch hier geht der Vortrag des Schülers gelegentlich etwas über die mageren Erkenntnisse aus der Kurzgeschichte hinaus. Es werden Emotionen hinzugefügt, die der Schüler für plausibel und vereinbar hält mit der Figur der Mutter. S 7 gibt in seinem kleinen Vortrag einen kurzen Überblick über die Gefühlslage der Frau, indem er zunächst ihre Sorge vor den großen Städten in den USA schildert, die sich nach der Ankunft gelegt Emotionen im fremdsprachlichen Literaturunterricht 51 37 (2008) hatte. Er berichtet, wie die fremden Tischsitten in der ersten Zeit Probleme bereitet hätten, betont dann aber, die Familie sei inzwischen zu guten Amerikanern geworden. Der Wille zur Integration, ja fast zur Überanpassung ist durchaus mit der Darstellung der Mutter in der Kurzgeschichte zu vereinbaren, der Nachvollzug der emotionalen Situation der Mutter und der Perspektivenwechsel mit ihr kann also als gelungen angesehen werden. Schülerin S 2 fragt nach dem Sprachenproblem, das im Text sehr deutlich angesprochen wird, indem die Mutter immer wieder unpassende Bemerkungen macht und ein idiomatisch korrektes Englisch nur sehr schwer lernt. Hier antwortet S 7 nicht ganz in Übereinstimmung mit dem Text, sondern behauptet, die Sprache bereits gut zu können. Witzig ist auch die spontane Bemerkung, dass sein chinesischer Akzent sich in dreißig Jahren gelegt haben wird. Spielerisch ergreift S 9 die Gelegenheit, S 6 als Chinesin um eine chinesische Sprachprobe zu bitten, die allerdings im allgemeinen Gelächter untergeht. Etwas ernster sind dann wieder die Fragen der Lehrkraft zum Sprachgebrauch und zu den Essgewohnheiten zu Hause. S 7 lässt sich hier plausible Antworten einfallen, die gut mit seiner Rolle als Mutter harmonieren: Mit den Kindern werde Englisch, mit dem Ehemann noch Chinesisch gesprochen, und die Tischsitten zeigen bereits multikulturelle Züge, da zwar chinesisch gekocht, aber mit Messer und Gabel gegessen werde. Auch in diesem Gespräch zeigt sich große Konzentration, ein sehr gutes emotionales Einfühlungsvermögen des Lernenden und ein entspanntes Arbeitsklima in der Klasse. Im dritten Gesprächsausschnitt (12: 40 - 12: 44) stellt der Schüler S 6 den Vater der Familie Lin dar. Auch hier stehen Emotionen unmittelbar im Vordergrund: Zunächst werden seine Unsicherheit mit fremden Tischsitten und fremdem Essen herausgestellt, da dies Erfahrungen sind, die ihn nervös gemacht haben; inzwischen hätten sich die Probleme allerdings gelegt. Dann geht S 6 auf das Verhältnis des Vaters zur Sprache ein, die im Text auch besondere Erwähnung findet: Er habe bereits in China begonnen, Englisch zu lernen, besonders die Verben mit ihren unterschiedlichen Zeiten hätten es ihm angetan. S 6 berichtet auch, dass er gerade den Führerschein mache und eine Beförderung erhalten habe. Er beschließt seinen Vortrag über den Vater mit dem Hinweis auf die Schwierigkeiten der Tochter im Restaurant, die er aber bereits am folgenden Tag für ausgeräumt hielt. Auch diese kleine Erfindung des Schülers passt gut und ist plausibel: Für den Vater war die peinliche Szene im Restaurant nicht zentral, aus seiner Perspektive war sie kurz darauf schon unwichtig geworden. Aber Eltern wissen manchmal nicht sehr viel über die emotionale Lage ihrer Kinder, welchen Stellenwert die Szene für seine Tochter wirklich hatte, hat der Vater in der Darstellung von S 6 nicht erkannt. Der Schüler zeigt hier ein sehr gutes emotionales Einfühlungsvermögen in die väterliche Figur, der die pubertierende und überangepasste Tochter ein Rätsel bleibt. An dieser Stelle hakt die Lehrkraft ein und möchte mehr zur emotionalen Lage der Tochter aus der sicht des Vaters wissen. Wieder antwortet S 6 seiner Rolle entsprechend sehr plausibel, am Anfang habe er ihr Unglücklichsein wahrgenommen, später dann habe sie Amerika gemocht. Weitere Fragen, die S 6 jeweils in Übereinstimmung mit seiner Rolle beantwortet, beziehen sich auf sein Verhältnis zu China bzw. die USA (S 2 ) und seine Besuche bei den alten Eltern (S 8 ). Auch hier liegt wiederum ein sehr gelungener Nachvollzug der Emotionen der Vaterfigur vor, der nicht nur die wichtigsten Details des Textes noch einmal aufgreift, sondern auch im 52 Eva Burwitz-Melzer 37 (2008) Kontext des Weltwissens und der emotionalen Erfahrung des Schülers S 6 über den Text hinaus weist. Als letzte Figur wird der Sohn der Familie Lin von S 2 , einem Mädchen, dargestellt (12: 51 - 12: 54). Auch sie fasst die wenigen Details, die die Kurzgeschichte zu dieser Figur anbietet, in ihrem Vortrag zusammen: Sie beginnt mit dem Grund für ihre Einwanderung und dem neuen Job des Vaters. Danach beleuchtet sie den Charakter und die Emotionen des Sohnes, indem sie ihn als unbekümmerten jungen Mann darstellt, der zufrieden ist, im Baseballteam so leicht neue Freunde gefunden zu haben und beim Erlernen der Sprache keine Probleme sehe. Wohl wissend, dass er zwar fließend, aber nicht fehlerfrei Englisch spricht, greift S 2 noch einmal den Hauptcharakterzug des chinesischen Jungen auf, seine Sorglosigkeit und sein Selbstbewusstsein. Deshalb stellten auch die kulturellen Missverständnisse, wie sie etwa beim Essen auftauchten, keine Schwierigkeit für ihn dar. Wichtig ist neben den neuen Freunden auch die Kleidung als Integrationsfaktor: Mit Jeans und Sweatshirts fühle er sich bei den Freunden wohl und sei nie negativ aufgefallen. Als S 1 in der Fragerunde noch einmal die unterschiedliche Problematisierung der interkulturellen Missverständnisse durch Bruder und Schwester aufgreift, geht S 2 über die dürftigen Informationen im Text hinaus und zeichnet ein differenzierteres Bild der emotionalen Lage der Geschwister: Er gibt zu, es bestehe ein großer Unterschied zwischen ihm und seiner Schwester, sie leide mehr unter diesen Dingen als er. S 12 , die nach einer festen Freundin und dem Verhältnis zu den alten Freunden in China fragt, bekommt ebenfalls eine schlüssige Antwort: Da er nicht schüchtern sei, habe er viele neue Freunde. Die Kontakte mit den alten Freunden würden durch Briefe und Ferienbesuche aufrecht erhalten. Auch hier gelingt es der Schülerin S 2 , plausible und einfühlsame Antworten zu finden, die in Übereinstimmung mit dem Text und der emotionalen Lage der Nebenfigur stehen. Sie dringt tiefer in den Charakter des Sohnes ein, gewinnt seinen Emotionen erheblich mehr Plastizität ab als dies in vorangegangenen Arbeitsschritten der Fall war und vollzieht einen gelungenen Perspektivenwechsel. Abschließend lässt sich feststellen, dass es sich gelohnt hat, die zentrale Aufgabenstellung zu den emotionalen Prozessen der Protagonisten doppelt zu vergeben. Die erste Aufgabe hat bereits bekannte Emotionen noch einmal genannt, hat aber den Lernenden nicht dazu verholfen, auch die anderen Protagonisten ausreichend ausführlich emotional zu entdecken. Ein Perspektivenwechsel war also nicht möglich. Erst die zweite Aufgabenstellung brachte eine genauere Bestandsaufnahme der in dieser Kurzgeschichte eher als Folien benutzten Charaktere und ihrer Emotionen. Die Lernenden haben durch ein genaueres, von der Lehrkraft sehr bewusst geplantes Vordringen in den Text die Figuren näher kennen gelernt und das Emotionspotenzial des Texts, die verschiedenen emotionalen Reaktionen auf die Immigrations- und Einbürgerungsproblematik viel genauer verstehen können. Den Abschluss der Unterrichtseinheit bildete ein Round table-Gespräch, eine Metaphase, in der die Jugendlichen über den Verstehensprozess, den interkulturellen Lernprozess und den Verlauf der Unterrichtseinheit nachdenken sollten. Im Mittelpunkt des Gesprächs standen die Fragen „What did this story teach you? “ und „How did you learn this? “ Erstaunlicherweise werden die Emotionen der Protagonisten in der Geschichte, aber auch Emotionen im fremdsprachlichen Literaturunterricht 53 37 (2008) die Emotionen der Lernenden bei der Unterrichtseinheit von den Schülern selbst ins Gespräch gebracht. S CRIPT 3: A USZUG AUS US TD G10 - T ASK 14 (R OUND TABLE ) 11: 51 L Now tell me: What did this story teach you? . S 9 , begin (please). S 9 The story there . is written . yes . about the Chinese family . and I think the . the emotions are very important. And I think I learned something about . the behaviour . how to . how to behave yourself in a foreign country . and . that you don’t have . to . forget your own culture. ... S 12 I think the same. 11: 52 L You can . you can say something a second time, if this is your opinion. S 12 (unverständlich: I think the same as S 9 )( S 12 meldet sich noch einmal, wird aber übergangen) L S 9 , please call someone else. S 9 .. S 4 . S 4 I think I learned that everbody has a . different culture . everybody is different form another person and it’s important to accept cultures from other persons. L OK. Then . tell me . how did you learn it. You said what you learned . and I . I’m sure you learned quite a lot. . But how did you learn it? Why is it that you learned it? S 1 11: 54 . When I read / ri: d/ the text . I thought about the things that are in the text, and about . the emotions from the girl. L And the others? S 1 S 9 . S 9 I thought . when I am in her situation . if I were in her situation . erm . how would I feel and . so I . yes . so I learned the . emotions and the . thoughts of the . girl . (blickt sich suchend nach Wortmeldungen um) L 11: 55 How did you learn it? . Think of S 9 . He said I thought of how I would feel if I were in her situation. ... What about the others? Did you also do that? ... Think of . what we did. S 6 , you learned a lot. I know. I can see that . I can see that from your eyes. .... How did you learn it? Or did you not learn anything? S 6 Yes . I learned something about the culture . of the Chinese. L How did you do that? How did you manage? S 6 Yes . By reading the text. . there are standing lots of things . L And how did you learn, S 11 ? S 11 Yes . I learned from the text . when I / rai/ . when I read . 11: 56 L If you want to have more information . I mean . it might be possible that the story was very interesting for you . you were very interested in the story . and you want to get more information . How can you get more information? . ... S 9 . S 9 At first I think I would ask the teacher . when you have a lot of . again of texts for the culture of . China . and America . and you give it to us and we can . read it . L Any other proposal? ... S 6 ? 54 Eva Burwitz-Melzer 37 (2008) S 6 You can read books about the culture of Chinese . Or you can go into the internet . with the computer . and so . you can . (unverständlicher Zwischenruf) Yes . so you can find something about the Chinese culture . (S x sagt noch etwas) S 11 . S 11 I would go to the / lib/ . / lib/ . L Library . to the library 11: 57 S 11 library . and there are many books about the cultures of the Chinese or American. S 9 . S 9 Erm .. Could you repeat your question, because I forgot my answer . L Hmhm. My question was . I hope you are interested in that kind of ... topic or theme . If you really are interested . How can you find more information? 11: 58 S 9 There are also other books . and we read already one . When Hitler stole the Pink Rabbit . and I think . yes . so you can also find out some things . about the emotions . about the time . L Can you find similarities between When Hitler stole the Pink Rabbit and the All- American Gulp (sic! )? (wendet sich an Beobachterin) You remember, when you introduced the story to me I told you . (lacht) . (zu S 9 ) Can you find some similarities, or would you ask someone else? Because maybe the question . S 9 S 4 . S 4 The family . in the other book . they had to go to . to different countries . to Switzerland . France and England . so . ähm . they learned many cultures . it’s like the Chinese family . they went all to America. . It’s the same. L Ask somebody else. S 4 S 8 ! S 8 I think in both stories . are the . (an L) Hauptpersonen? L main characters 11: 59 S 8 the main characters are . daughters . In Pink Rabbit was the daughter Anna, and in this story it was the daughter of the . Mr Lin . I don’t know her name. ... S 12 ! S 12 I think the stories are different because the Chinese culture is very different than the culture of . the girl . of the book of . Anna. Because . the Chinese culture is a very old culture . and (unverständlich) everything has another meaning . L Can you speak a bit more clearer? Because it’s difficult . S 12 Everything has got a different meaning . in Chinese . so . Anna would not slurp a soup or so . because she’s from Germany . and (unverständlich) L Good . there are so many others here. ... S 1 . 12: 00 S 1 I think they are different things . because the family of Anna . they . are . afraid about Hitler . and . from this Chinese family . the girl . are only ashamed of . all the situations which happened in America. And so they both are different stories. . S 2 . S 2 The Chin/ i: / girl has other problems like Anna . because . she has problems like the table manners in America . and . the dress . and the language . and Anna has the problem like the language . And she knew the . she knew the table manners and she’s not ashamed when she go in a restaurant . with her family . and . she . erm . the same dress like the other kids in the school . and . hm. ... S 8 . Emotionen im fremdsprachlichen Literaturunterricht 55 37 (2008) 12: 01 S 8 I think that. they both make the. not the same . but (unverständlich: not exactly) the same experience . because they must leave their country . their home . and must find new friends . learn a new culture . and learn to speak a new language . and I think . the both characters are also (fragend an L) gleich? L alike? S 8 alike, because both are . wants (to do) everything perfect. ... S 9 I wanted to say something to S 12 . . It’s right what you say that the characters are very different . but I think that the . was heißt Inhalt? L contents S 9 but I think the contents from the texts are really the same. because the persons . the two girls . are leaving her . her home . and have a new live (= life) in another country . and it’s very hard for them . S 12 Was? ! ... (unverständlich) S 9 Why? It’s only another country. 12: 02 S 12 No . because the . the . Grund? L reason S 12 No . because the reasons . why they changed the country are different. S 9 That’s OK, but I think that the two girls are the same. because they must found new friends . they have problems with the language and other things . S 11 It’s another thing to leave your country and to / flu: / L flee .. to escape S 11 from your country . to escape from your country. The one in America . she . Naomi? S 12 Anna S 11 12: 03 Anna . she didn’t know how . which country is the next . where she goes and Lin . know where she goes and . she could make . before she go to the country . and to . (zu L) sammeln? L to collect S 11 to collect informations about the country L or she could inform herself S 11 inform herself ... S 4 . S 4 I think Anna had bigger problems than Lin because she was a / ri: / . a refugee . a refugee . and Lin wasn’t . wasn’t a refugee . She wants to go to America because her father got a new job. That’s a big difference. (nickt zu S 9 ) S 9 12: 04 I think the situations are different . but they had to leave their country . yes . they must to leave their . Anna . her family . the whole family had to leave . Germany. But in the second . The American Slurp . there also . is only the father who has got a job and so the girl had to leave her country also .. and so I think the emotions have to be nearly the same. 56 Eva Burwitz-Melzer 37 (2008) S 2 I think Anna must change the countries . First she stays in Switzerland and then she begins a normal / live = life/ . and then must go to France and then to England . and . the Chin/ i: / daughter she stands in America and she begans a normal / live/ (L korrigiert) . life there . and . like an American girl . and Anna not . and when she began to . live normal then she must change the country. And this is a big problem for her. L A really difficult situation. . Yes . S 9 . 12: 05 S 9 But at the end she stayed in England and so . there she began her life . really . she learned the language . she went in England to school and so I think . L This might have been wishful thinking. We don’t know . how the story ended. ... It’s probably wishful thinking. Let’s cross fingers that she found a place where she could stay. S 12 . S 12 Anna has other wishes. She always had the hope in her . in her mind to return . when the war is over. L Aha. Come on. Say that . loud! S 12 It was loud. L No it was not loud. S 1 looks at you as if she didn’t understand it. S 12 Anna had always the hope in her . in her mind to return when the war is over. and . what was her name? L Ham wir nicht. 12: 06 S 12 the other girl . she . her . takes the country for all the time there to live. L Now . You must ask . S 12 (nimmt S 2 dran) S 2 I also think that Anna felt very lost because she . she hadn’t got really a home but . the Chinese girl she . she stayed in America and now she began there a new life and now there is her . home, but when Anna thought she . she could live in one country, she had to change it. . S 8 . S 8 12: 07 I think that . that the text . in the text it is not written that . what’s her name . the daughter of Mr Lin didn’t say that she don’t want . to go to China . Only persons (who are staying in the room? ) . are thought that she she don’t want to go to China . and in the text is not written . but I think . at first she want to go back to China because it’s very hard . and . yes . and if she has a . if . if it is possible to go back to China . she will . she would go back to China. L Do you think so? .. S 8 Yes. ... S 9 I agree with S 8 , because in . in the text isn’t written about the emotions of the girl . to . to China . and so you can’t say that she . don’t want or she want to . go back to China. L But I’ll interrupt this now, ... Um das Gespräch auf den Lese- und Verstehensprozess zu bringen, fragt die Lehrkraft zu Beginn, was die Jugendlichen aus der Kurzgeschichte gelernt hätten. S 9 verweist zunächst auf die Wichtigkeit der Emotionen in der Erzählung, fügt zweitens an, er habe etwas darüber gelernt, wie man sich in einem fremden Land verhalten müsse und drittens, dass man seine eigene Kultur nicht vergessen solle. Daraufhin führt S 4 aus, er habe gelernt, Emotionen im fremdsprachlichen Literaturunterricht 57 37 (2008) dass jeder durch seine Kultur anders geprägt sei und dass man diese Tatsache auch akzeptieren müsse - eine Bemerkung, die nicht nur auf eine große Sensibilität der Lernenden gegenüber ihren eigenen Emotionen beim Lesen schließen lässt, sondern auch auf eine wichtige interkulturelle Lernstrategie und auf eine lebensweltliche Bedeutung des Gelernten hinweist. Die nächste Frage der Lehrkraft ist schwieriger, sie möchte nun wissen, wie man dies denn gelernt habe. Die Antwort darauf fällt den Lernenden nicht leicht, zielt sie doch auf eine Bewusstwerdung des Lernprozesses selbst ab, der auf verschiedenen Ebenen, der sprachlichen, der literarischen, der emotionalen und der interkulturellen ablief. Eine Differenzierung dieser komplexen Bezüge im Unterrichtsgeschehen, die dazu noch in der Zielsprache beschrieben werden soll, ist für die Lernenden nicht leicht. S 1 versucht es mit einer phasenhaften Beschreibung: „When I read the text, I thought about the things that are in the text, and about . the emotions from the girl“ (11: 54). Damit zählt er neben den inhaltlichen Textelementen auch explizit die Gefühle der Protagonistin auf, die in ihm zu einer emotionalen Reaktion geführt und seinen Verstehensprozess in Gang gesetzt haben. Lesen, emotionale Reaktionen und eine Reflexion über die Emotionen sind hier zumindest ansatzweise als zwei miteinander verwobene Prozesse dargestellt, die sich gegenseitig ergänzen. Auch S 9 bezieht sich in seiner Antwort auf emotionale Prozesse, die nachvollzogen wurden: „I thought . when I am in her situation . if I were in her situation . how would I feel and so. yes . so I learned the . emotions and the thoughts of the . girl“. S 9 hat den Perspektivenwechsel mit der weiblichen Hauptfigur der Kurzgeschichte als Konsequenz aus dem emotionalen Reflexionspozess erkannt, beschrieben und als verantwortlich für das Verstehen dargestellt. Hier finden wir sogar ein bewusstes Nebeneinander von thoughts und emotions, die zusammen den reflektierten emotionalen Prozess beschreiben. Die Antworten belegen auch, dass die kreativen und analytischen Arbeitsschritte von dem Lernenden verstanden worden sind und dass ihr Zusammenwirken in der Unterrichtsarbeit als sinnvoll aufgefasst wird. Auch die Schüler S 6 und S 11 stimmen diesen Aussagen zu. Der folgende, zweite Gesprächsabschnitt weicht vom Thema der Emotionen ab und fokussiert die Problematik der Recherche bei interkulturellen Lerneinheiten, sie ist als Impuls zum Nachdenken über einen längerfristig angelegten interkulturellen Lernprozess gedacht. Am Ende dieser Gesprächsphase lenkt S 9 das Augenmerk auf andere fiktionale Texte, die im Englischunterricht bereits zu diesem Thema gelesen wurden, und die seiner Meinung nach auch zum intertextuellen Vergleich herangezogen werden können. Damit wird von den Lernenden selbst die dritte Phase der Diskussion eingeleitet, die sich mit dem Vergleich zwischen dem Jugendroman When Hitler stole the Pink Rabbit und der gelesenen Kurzgeschichte befasst. Viele Schülerinnen und Schüler können sich noch gut an den Roman aus ihrem Deutschunterricht erinnern, in dem eine deutsch-jüdische Familie während des Naziregimes zur Flucht nach Frankreich, England und in die Schweiz gezwungen wird. Sie steuern etliche Beiträge zu dieser Gesprächsphase bei, die sich sowohl auf inhaltliche Details, als auch auf literarische Aspekte, literaturwissenschaftliche Elemente und eine genaue Gegenüberstellung insbesondere der beiden weiblichen Hauptfiguren beziehen. Die Diskussion entzündet sich an der Frage, ob die Gemeinsamkeiten oder die Unterschiede zwischen den beiden Werken überwiegen. Ausgehend 58 Eva Burwitz-Melzer 37 (2008) von der grundlegenden Beobachtung, dass in beiden Texten jeweils die Töchter der emigrierenden Familien die Hauptfiguren sind, konzentrieren sich einige Lernende zunächst auf die Frage, welche oberflächlichen Unterschiede zwischen den beiden Texten zu finden sind. S 4 verweist auf die geographischen Differenzen: Die chinesische Familie zieht wegen eines beruflichen Wechsels in die USA, die deutsche Familie flieht in mehrere europäische Länder, und S 12 führt die unterschiedlichen Heimatkulturen der beiden Familien, China und Deutschland, an. Der Schülerin S 1 , die sich schon im ersten Teil des Gesprächs ausführlich und sehr ergebnisreich mit den Emotionen der Protagonisten beschäftigt hat, gelingt es, durch einen Nachvollzug der Emotionen der zwei Protagonistinnen während der Flucht bzw. nach der Immigration die Unterschiede zwischen beiden Texten präziser herauszuarbeiten: Während Anna vor der Vernichtung durch die Nationalsozialisten fliehen, also in existenzieller Angst handeln muss, empfindet das chinesische Mädchen Scham darüber, dass sie und ihre Familie sich anfänglich nicht dem US-amerikanischen kulturellen Kode gemäß benehmen können. Interessant ist an dieser Stelle des Gesprächs auch, wie andere Lernende sich auf eine genauere Identifikation des Emotioneninventars der Protagonistinnen einlassen und damit die Analyse der intertextuellen Beziehung zwischen beiden Textbeispielen vorantreiben: S 2 führt aus, die problematischen Gefühle der jungen Chinesin drehten sich vor allem um Tischsitten, Kleidung und die Sprache. S 8 versucht zwischen den verschiedenen Positionen zu vermitteln: Die Mädchen hätten nicht etwa identische Erfahrungen gemacht, aber doch ähnliche; sie hätten beide ihre Heimat verlassen und mit einer Migrationssituation fertig werden müssen, und außerdem seien sich die beiden Protagonistinnen vom Charakter her ähnlich, denn beide neigten zum Perfektionismus. S 9 stimmt dem zu, auch er findet die Situation, in der sich die Hauptpersonen befinden, sehr ähnlich, erntet allerdings den Widerspruch von S 11 , die noch einmal betont, auszuwandern sei doch etwas ganz anderes als aus Angst um das eigene Leben zu fliehen. Anna, die Heldin des Hitlerromans habe sich auf ihre neue Heimat nicht vorbereiten können wie das chinesische Mädchen, als Flüchtling sei alles für sie viel härter gewesen. S 2 gibt zu bedenken, dass Anna schließlich dreimal habe das Land wechseln müssen, immer wenn sie sich gerade eingewöhnt hatte, habe sie weiter fliehen und sich in einem anderen Land neu orientieren müssen, während die Situation für die Protagonistin der chinesischen Familie doch bedeutend einfacher gewesen sei. Es zeigt sich an dieser Stelle des Gesprächs sehr deutlich, wie die Emotionen der zwei Protagonistinnen von den Lernenden auf Gemeinsamkeiten und Differenzen abgetastet werden; vor der Folie des Hitlerromans, in dem es um eine existenzielle Bedrohung der Familie geht, erscheinen die emotionalen Probleme der Tochter der Familie Lin zwar relativiert, sie sind aber gleichzeitig auch besser im Detail wahrzunehmen. Das von den Lernenden selbst gewählte „Spiel der Texte“ (H ALLET 2002) wird an diesem Punkt zu einem bedeutungstragenden Spiel der Emotionen, das die Analyse der Kurzgeschichte entscheidend vorantreibt, aber auch das Einfühlungsvermögen der Schülerinnen und Schüler schärft. Der nächste Diskussionspunkt entzündet sich an dem Begriff der Heimat und den mit diesem Begriff verbundenen Gefühlen: S 12 und S 2 glauben, dass Anna immer gehofft habe, nach dem Krieg nach Deutschland zurückzukehren; das chinesische Mädchen dagegen Emotionen im fremdsprachlichen Literaturunterricht 59 2 Wie bereits oben erwähnt, konnte die erste spontane emotionale Reaktion nicht überprüft werden, da die erste Lektüre des Textes als Hausaufgabe gegeben wurde. Um diesen Faktor zu überprüfen müsste die Lektüre unter Beobachtung ablaufen und eventuell durch spontane Leseprotokolle, laute Denkprotokolle etc. sowie Videoaufzeichnungen gestützt werden. 37 (2008) hätte in den USA eine neue Heimat gefunden, die es nicht mehr verlassen wolle. S 8 und S 9 versuchen zum Schluss noch den Vergleich zwischen Annas Gefühlen für Deutschland und den Emotionen der Chinesin für ihre alte Heimat, müssen aber beide einsehen, dass die Kurzgeschichte sich dazu ausschweigt. Es wird dem Leser nicht verraten, wie die Protagonistin über China denkt, es werden ausschließlich ihre Emotionen in Bezug auf die neue Heimat dargestellt. In dieser Feststellung steckt nicht nur eine implizite Kritik an der Kurzgeschichte, sondern es lässt sich daran auch die Einsicht von S 8 und S 9 ablesen, dass ihre Behauptung, beide Texte seien einander sehr ähnlich, zum Teil zurückgenommen werden muss. Diese spontane und doch ausführliche Auseinandersetzung mit einem zweiten literarischen Text hat auf beeindruckende Weise gezeigt, wie tief die Lernenden in der Zielsprache in einen intertextuellen Vergleich eindringen können, mit welcher Vielschichtigkeit der emotionale Rezeptionsprozess zum Verstehen der Texte beiträgt und welch unterschiedliche Auffassungen von Auswanderung und Flucht Jugendtexte transportieren können. 5. Berücksichtigung emotionaler Aspekte in einem literaturdidaktischen Curriculum Die Fallstudie, die natürlich nicht repräsentativ ist, aber doch sehr interessante Ergebnisse in Bezug auf den starken Einbezug von Emotionen in den fremdsprachigen Literaturunterricht zeigt, lässt verschiedene Schlüsse zu: Die vorab aufgestellte Hypothese, dass sich emotionale Prozesse und die damit verbundenen kognitiven Prozesse erstens bei der erstmaligen Rezeption des Textes wiederfinden lassen, zweitens auf der Ebene des Unterrichtsgesprächs niederschlagen und drittens auf der Ebene des sprachlichen Handelns bei verschiedenen Aufgabenbearbeitungen deutlich werden, kann für den zweiten und dritten Teil bestätigt werden. 2 In Bezug auf die Textarbeit und die von den Lernenden vollzogenen emotionalen Prozesse ist mehr als deutlich geworden, dass Emotionen und Kognitivierung des emotionalen Prozesses eng zusammenwirken und der emotionale Prozess eine befruchtende Wirkung auf die Analyse des literarischen Textes sowie auch auf die Auseinandersetzung mit lebensweltlichen Erfahrungen hatte. Lernende sind sprachlich und intellektuell in der Lage, Emotionen von Protagonisten in literarischen Texten nachzuvollziehen und sich darüber auch im Unterricht zu unterhalten. Eine einfühlsame Unterrichtsplanung und -durchführung sowie unterschiedliche kreative oder analytische Aufgabenstellungen, die im Idealfall aufeinander aufbauend eingesetzt werden, unterstützten die Lerngruppe dabei, die Emotionen von Protagonisten herauszuarbeiten, zu beschreiben und für ihren Verstehensprozess nutzbar zu machen. Lernende 60 Eva Burwitz-Melzer 37 (2008) verstehen auch, dass es gerade die Emotionen der Protagonisten sind, die sie in die Lage versetzen, in einen Perspektivenwechsel mit den Protagonisten einzutreten und ihre Standpunkte nachzuvollziehen. Wird dieser Reflexionsprozess dann noch durch ein Gespräch auf der Metaebene gestützt, können sie meist auch lebensweltliche Bezüge herstellen, also verstehen, wieso das literarische Werk für sie persönlich auch im späteren Leben von Bedeutung sein kann. Eine solche bewusste Verankerung des erlebten emotionalen Lernprozesses wird ihnen vermutlich helfen, die emotionalen Reaktionen und die damit verbundenen Werturteile und coping mechanisms (R OBINSON 2005: 197-202) auch später in ihrem emotionalen Gedächtnis zu aktivieren. Was bedeutet ein solches Ergebnis für den fremdsprachlichen Literaturunterricht, der sich in einer Phase der Kompetenzorientierung neu definieren und positionieren muss? Wenn Schülerinnen und Schüler lernen, Emotionen in Texten nachzuvollziehen, sie zu reflektieren und lebensweltliche Schlüsse aus dem Gelernten zu ziehen, arbeiten sie nicht nur für die entsprechende Unterrichtsstunde, sondern sie arbeiten an ihrer Persönlichkeit. Sie üben eine Verstehensfähigkeit ein, die ihnen im späteren Leben von großem Nutzen sein wird, wenn sie im Umgang mit anderen Menschen und ihren Emotionen, sowie mit Situationen, die besonderes emotionales Geschick erfordern, zu tun haben werden (R O - BINSON 2005; B REDELLA 2007). Die im Literaturunterricht erworbenen Fähigkeiten, sich emotional auf Andere einzustellen, einen Wechsel der Perspektive zu vollziehen, eigene Emotionen genau zu reflektieren und geduldig zu analysieren, ist nicht nur für den Umgang mit anderen Kulturen ein unabdingbares Lernziel. Dass dieses Lernziel nicht leicht in einen standardorientierten Katalog einzuordnen ist, sehr wohl aber seine Berechtigung hat, wenn es um die Persönlichkeitsbildung von jungen Menschen geht und um ihre Vorbereitung auf eine Eingliederung in die heutigen gesellschaftlichen Verhältnisse, erscheint nicht bestreitbar. Parallel zu den in den Bildungsstandards bereits verankerten interkulturellen Kompetenzen, die dort allerdings nicht durch Musteraufgaben erläutert werden, sollten deshalb auch emotionale Kompetenzen als wichtige Bestandteile des (fremdsprachlichen) Literaturunterrichts angesehen werden, die sich sehr wohl durch einen Musteraufgabenkatalog erläutern und damit auch gezielt im Unterricht verankern lassen. Wie aus den obigen Beispielen ersichtlich, werden parallel zum emotionalen Lernprozess auch wichtige sprachliche und interkulturelle Lernziele umgesetzt, wenn die Lernenden die Emotionen der Protagonisten beschreiben, ihre eigenen Gefühle als Reaktionen auf den Text ausdrücken und sich mit beiden Emotionslagen durch eine genaue Analyse auseinandersetzen. Eine solche Auseinandersetzung braucht Zeit und Raum im Unterricht, denn es handelt sich um Lern- und Verstehensprozesse, die sich nicht auf Knopfdruck entfalten, sondern angeleitet und sorgfältig unterstützt werden müssen. Wenn wir eine sinnvolle Beschäftigung mit fremdsprachiger Literatur anstreben, dürfen wir die emotionalen Lernprozesse nicht ausgliedern, sondern müssen in unseren Aufgabenstellungen und analytischen Verstehensprozessen vor, während und nach der literarischen Unterrichtsarbeit ausreichend Freiraum und Zeit für diese elementaren Bedürfnisse vorsehen. Emotionen im fremdsprachlichen Literaturunterricht 61 37 (2008) Literatur A RITSTOTELES (1999): Rhetorik. Stuttgart: Reclam. B REDELLA , Lothar (2004): „Grundlagen für eine rezeptionsästhetisch orientierte Literaturdidaktik“. In: B REDELLA , Lothar / B URWITZ -M ELZER , Eva: Rezeptionsästhetische Literaturdidaktik mit Beispielen aus dem Fremdsprachenunterricht Englisch. Tübingen: Narr, 25-80. B REDELLA , Lothar (2007): „Die welterzeugende und welterschließende Kraft literarischer Texte: Gegen einen verengten Begriff von literarischer Kompetenz und Bildung“. 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