© 2016 Narr Francke Attempto Verlag 45 (2016) • Heft 1 L ARS S CHMELTER * Entwicklungen der französischdidaktischen Forschung - Ein subjektiver Blick auf die Zeit zwischen 2005 und 2015 Abstract. Over the past decade the study of teaching and learning French as a foreign language in the German-speaking context has largely been influenced by new strategies and developments in educational policy. The setting of educational standards and the empirical evaluation of their implementation as part of a more general strategy to monitor the output of the educational system, form a new framework within which foreign language research takes place. After a short introduction that sketches the outline of this article (chapter 1), the author takes a closer look at the conditions of foreign language research with regard to French as a foreign language (chapter 2). In looking at six topics which seem to be in the centre of this research the author proceeds to examine trends in the current studies (chapter 3). The article concludes with a compact list of blind spots in the research activities (chapter 4). 1. Eingrenzungen Dieser Artikel unternimmt den Versuch, Entwicklungen der französischdidaktischen Forschung vornehmlich in Deutschland und in Ansätzen im weiteren deutschsprachigen Raum für die Zeit von ca. 2004 bis 2015 darzustellen. Die Festlegung auf diesen Zeitraum basiert auf der Einsicht, dass mit der ersten Veröffentlichung von Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (KMK 2004a) eine neue Epoche bildungspolitischer Maßnahmen eingeläutet wurde, die ganz entscheidend nicht nur die Themen, sondern auch die sich zum Teil wandelnden Rahmenbedingungen der Fremdsprachenforschung bestimmen (vgl. Abschnitt 2). Dabei verstehe ich die Französischdidaktik als den Teil der Fremdsprachenforschung, der sich mit den spezifischen Fragen des Lehrens und Lernens von Französisch als Fremdsprache beschäftigt. Diese sprachbezogene Eingrenzung der berücksichtigten Forschung ist nicht leicht durchzuhalten und unterliegt an einigen Stellen unvermeidlichen subjektiven Bewertungen und Entscheidungen. So muss Fremdsprachenforschung, die im Kontext des Lehrens und Lernens von * Korrespondenzdresse: Prof. Dr. Lars S CHMELTER , Bergische Universität Wuppertal, Fakultät für Geistes- und Kulturwissenschaften, Gaußstr. 20, 42119 W UPPERTAL . E-Mail: lars.schmelter@uni-wuppertal.de Arbeitsbereiche: Bilinguales Lehren und Lernen, Mehrsprachigkeitsdidaktik, Vermittlung und Aneignung sprachlicher Strukturen. N i c h t t h e m a t i s c h e r T e i l Entwicklungen der französischdidaktischen Forschung 115 45 (2016) • Heft 1 Französisch erfolgt (also z.B. mit Lernern 1 des Französischen, mit angehenden Französischlehrern), nicht unbedingt eine sprachspezifische Fragestellung in den Blick genommen haben, auch wenn z.B. der Titel einer Publikation dies zunächst vermuten lässt (vgl. z.B. Schädlich 2015). Umgekehrt ist auch Forschung, die z.B. im Kontext von Deutsch, Englisch, Russisch oder Spanisch als Fremdsprache erfolgt, nicht zwangsläufig irrelevant für die Entwicklung der Französischdidaktik. Außerdem erfolgt Fremdsprachenforschung im Bereich der romanischen Sprachen häufig mit Bezug auf zwei, drei oder gar mehr romanische Sprachen. Schließlich muss geklärt werden, inwiefern die evtl. infrage kommende Forschung schon oder noch zur Fremdsprachenforschung bzw. Französischdidaktik zugeordnet werden kann und nicht einer anderen, benachbarten Wissenschaftsdisziplin (z.B. der Kultur-, Literaturbzw. Sprachwissenschaft oder den empirischen Bildungswissenschaften) zugerechnet werden muss. 2 2. Rahmenbedingungen französischdidaktischer Forschung In den letzten Jahren erfolgt (fremdsprachen-)didaktische Forschung vor dem Hintergrund der Neuorientierung in der Bildungspolitik, die der von der KMK (2006) verfolgten Strategie des Bildungsmonitorings zum Ausdruck kommt (vgl. S CHMENK 2015). Mit ihm sollen verschiedene „Prozesse der Qualitätsentwicklung und Standardisierung auf allen Ebenen [...] systematisch“ umgesetzt und miteinander verbunden werden (KMK 2006: 6). Grundlage sollen „belastbare Daten“ sein, die es im Rahmen großangelegter Untersuchungen durch Vergleichsarbeiten usw. zu erheben gilt (L EUPOLD 2010). Dies führt auch zu veränderten Rahmenbedingungen französischdidaktischer Forschung. 2.1 Französisch als besonderes Schulfach Die Bedeutung des schulischen Französischunterrichts ist u.a. historisch begründet. Sein Gewicht ergibt sich aus den deutsch-französischen Beziehungen und der daraus seit 1963 erwachsenen einzigartig engen Kooperation auf vielen Gebieten. Der Französischunterricht und die Entwicklung der Schülerzahlen erfahren daher besondere Aufmerksamkeit und Förderung durch verschiedene - häufig binationale - Akteure (vgl. zuletzt C HRIST 2015, KMK 2013). Dem Ziel, möglichst viele Menschen an die französische Sprache heranzuführen und ihnen Gelegenheit zu geben, Frankreich und seine Bewohner persönlich kennenzulernen, ist die Französischdidaktik weiterhin verpflichtet, so dass sich die starke Frankreichzentrierung bei landeskundlichen und literarischen 1 „Verbum hoc si quis tam masculos quam feminas complectitur“ (Corpus Iuris Civilis Dig. L, 16,1; zitiert nach K RÜGER / M OMMSEN 1973). 2 Für eine jüngere Bestimmung des Verhältnisses von Sprachwissenschaft und Fremdsprachendidaktik siehe u.a. B ÜRGEL / S IEPMANN (2013), D AHMEN et al. (2009), S CHUMANN / S TEINBRÜGGE (2008). 116 Lars Schmelter 45 (2016) • Heft 1 Inhalten teilweise erklärt, die erst in letzter Zeit einer stärkeren Öffnung für die Frankophonie weicht. Dennoch ist Französisch in den meisten Bundesländern zumeist 2. oder 3. Schulfremdsprache, steht also vor allem in Konkurrenz zu Latein und neuerdings verstärkt auch zu Spanisch. Unter fremdsprachenlern- und -lehrtheoretischen, unter institutionellen Aspekten sowie unter motivationalen Gesichtspunkten ergeben sich daraus für die französischdidaktische Forschung Themen, die von der Englischdidaktik zumeist nicht oder nur unter anderen Schwerpunkten bearbeitet werden (siehe u.a. die Abschnitte 3.5 und 3.6). Hingegen werden andere Themen für Französisch vergleichsweise seltener erforscht (z.B. Fremdsprachenunterricht auf der Primarstufe, bilingualer Unterricht). 2.2 Bildungsstandards als Anstoß und Ressourcengeber französischdidaktischer Forschung Die Verabschiedung der Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss (KMK 2004a) und die jetzt auch erfolgte Festlegung von Standards für die Allgemeine Hochschulreife (KMK 2012) markieren nicht nur für die Entwicklung des Französischunterrichts und die Französischdidaktik einen tiefen Einschnitt (vgl. L EUPOLD 2010; vgl. zudem Abschnitt 3). Für die Ausformulierung und Bereitstellung beispielhafter Lern- und Testaufgaben sowie insbesondere für die empiriegeleitete und -gestützte Weiterentwicklung der Bildungsstandards wurde das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) als wissenschaftliche Einrichtung der Länder aufgebaut und entsprechend finanziell ausgestattet. Fachdidaktiker aus den Hochschulen begleiteten und unterstützten dessen Arbeit, während Lehrpersonen aus Schulen und Studienseminaren zunächst Lern- und später Testaufgaben zur Vermittlung bzw. Überprüfung der formulierten Standards erarbeiteten. Die Arbeit an den Testaufgaben erfolgte in Kooperation mit dem Centre International d’Études Pédagogiques (CIEP) (vgl. L EUPOLD 2010), das u.a. auch für die in deutschen Schulen weitverbreiteten Zertifikatsprüfungen DELF und DALF zuständig ist (vgl. L EPAGE 2015). Diese Arbeiten wurden und werden von Mitarbeitern des IQB, die sich während ihrer Zeit dort auch wissenschaftlich weiterqualifizieren, koordiniert und schlagen sich in entsprechenden Publikationen nieder (vgl. u.a. P ORSCH 2011; P ORSCH / T ESCH / K ÖLLER 2010; T ESCH 2010; T ESCH / L EUPOLD / K ÖLLER 2008). Die mit diesen Maßnahmen einhergehenden Ressourcen, die Einbindung in Entscheidungs- und Forschungsprozesse sowie die daraus resultierenden Vernetzungen innerhalb der Disziplin und über Disziplingrenzen hinweg - und hier insbesondere mit den empirischen Bildungswissenschaftlern - sollten in ihrer Wirkung für die Französischdidaktik nicht unterschätzt werden. Zugleich kann man die Entscheidung, Französisch mit in diesen Prozess einzubeziehen, durchaus als „wichtiges politisches Signal zugunsten des Französischen werten, im weiteren Sinne sogar als ein Signal zur Förderung der Mehrsprachigkeit“ (T ESCH 2015: 552), da z.B. in der Expertise für ein schulisches Kerncurriculum neben den Entwicklungen der französischdidaktischen Forschung 117 45 (2016) • Heft 1 Fächern Deutsch und Mathematik zunächst nur Englisch vorgesehen war (vgl. T ENORTH 2001). „Französisch vertritt seit diesem Zeitpunkt auf der politischen Ebene in gewissem Sinne alle Fremdsprachen nach Englisch“ (T ESCH 2015: 552). Mit den Bildungsstandards und den zentralen Prüfungen sind durch die Bildungspolitik französischdidaktische Themen gesetzt worden, denen sich auch Forscher, die nicht unmittelbar mit den Standards befasst sind, kaum entziehen können. 2.3 Veränderungen in der Lehrerbildung Von dem durch die KMK gesteuerten Bildungsmonitoring wird auch die Lehrerbildung erfasst (vgl. u.a. KMK 2004b, KMK 2008). So wurden die zum Teil schon vorhandenen Praxiselemente der lehrerbildenden Studiengänge ausgeweitet und erhielten mitunter neue inhaltliche Schwerpunkte. Die neuen Praxiselemente sind nicht unumstritten. Dennoch bieten sie aufgrund der notwendigen Kooperation zwischen den Akteuren des Französischunterrichts sowie der Lehrerbildung in der Schulpraxis und in der Hochschule im Idealfall eine Schnittstelle, die systematisch und koordiniert genutzt werden kann; so können schon auf dem Wege kleinerer studentischer Studienprojekte oder Master-Thesen, die im Praxissemester angesiedelt sind, wichtige Beiträge zur Französischdidaktik, zur Lehrerbildung und zur Unterrichtsentwicklung erarbeitet werden. 3 2.4 Französischdidaktik an den Hochschulen Die neue Aufmerksamkeit für die Lehrerbildung hat an einigen Hochschulen zur Neueinrichtung von Stellen in der Französischdidaktik bzw. in der Didaktik der romanischen Sprachen geführt. Insgesamt ist die Stellensituation aber, nimmt man die wachsenden Anforderungen in der Kooperation, Entwicklung und Forschung sowie die wachsenden Studierendenzahlen in den Blick, weiterhin bedenklich (siehe die Übersicht bei G RÜNEWALD / V ERRIERE 2015; vgl. auch R EIMANN 2014: 14-26). Für die Entwicklung in der Französischdidaktik muss dabei zudem berücksichtigt werden, dass diese von Lehrstuhlinhabern zumeist innerhalb der Didaktik der romanischen Sprachen mitvertreten wird (vgl. G RÜNEWALD / V ERRIERE 2015), d.h. die Stelleninhaber sind - gerade auch in Zeiten des expandierenden Schul- und Studienfachs Spanisch - explizit aufgefordert auch die Spanisch- und bisweilen auch die Italienischdidaktik in Forschung und Lehre zu bedienen. Nachwuchswissenschaftler sind folglich gut beraten, zwischen Dissertation und Habilitation die Bezugssprache zu wechseln bzw. von vornherein mehrere romanische Sprachen in den Blick zu nehmen; weshalb 3 Vgl. zur Diskussion des sog. Praxissemesters z.B. K OCH (2015), K ÖTTER (2015) sowie Pro- und Contra- Beiträge zum Thema in dieser Zeitschrift von K IPF (2014) und B REIDBACH (2014); zur kooperativen Aktionsforschung B ECHTEL (2016). 118 Lars Schmelter 45 (2016) • Heft 1 vermutlich spezifisch dem Französischen gewidmete Forschungsarbeiten in den letzten Jahren vergleichsweise weniger geworden sind. 2.5 Verbreitung französischdidaktischer Forschung Zeitschriften, die sich auf die französischdidaktische Forschung konzentrieren, gibt es nur wenige. In französisch heute, Der fremdsprachliche Unterricht - Französisch und Praxis Fremdsprachenunterricht kommen vornehmlich unterrichtspraktische Beiträge mit wenig Theoriebezug zum Zuge. Mit der seit 2007 erscheinenden Zeitschrift für Romanische Sprachen und ihre Didaktik wurde eine neue Publikationsmöglichkeit geschaffen. Die Beiträge hier sind sehr unterschiedlichen Traditionen der Fremdsprachendidaktik bzw. Fremdsprachenforschung verpflichtet, überwiegend aber durch fachwissenschaftliche Überlegungen und Grundierungen geprägt. Ein Großteil der französischdidaktischen Forschung erscheint in sprachenübergreifenden Sammelbänden und Zeitschriften. Ein Bindeglied zwischen eher forschungsorientierten und eher unterrichtspraktischen Publikationen stellen die mittlerweile drei Bände dar, die im Rahmen der vom Klett-Verlag eingerichteten Akademie-Sektion für Französisch entstanden sind (L EUPOLD / K RÄMER 2011, K ÜSTER / K RÄMER 2013, K ÜSTER 2016). 3. Aktuelle Schwerpunkte der französischdidaktischen Forschung G RÜNEWALD und V ERRIERE (2015) fragten in ihrer Studie auch nach den Arbeitsbzw. Forschungsschwerpunkten der Professuren. Von den 31 insgesamt in der Studie berücksichtigen Professuren in der Didaktik der romanischen Sprachen machten 27 auch hierzu Angaben. Von jeweils mehr als 20 % der Befragten wurden die folgenden, in Kategorien zusammengefassten Forschungsschwerpunkte genannt: Kategorie Prozent Inter-/ Transkulturelles Lernen 48 % Literatur(-didaktik) 44 % Standardorientierung / Kompetenzorientierung 41 % Mehrsprachigkeit (auch Zweit- und Tertiärsprachenforschung) 33 % Bilingualer Unterricht 30 % Einsatz von Medien 30 % Linguistik (Psycholinguistik, Korpuslinguistik, Textlinguistik etc.) 22 % Aufgabenorientierung 22 % Teilkompetenzen (Sprechen, Sprachmittlung, Schreiben) 22 % Tabelle 1: Forschungsschwerpunkte in der Didaktik der Romanischen Sprachen (G RÜNEWALD / V ERRIERE 2015: 27) Entwicklungen der französischdidaktischen Forschung 119 45 (2016) • Heft 1 Zwar muss bei der Interpretation dieser Daten berücksichtigt werden, dass vier der befragten Professuren allein der Spanischdidaktik gewidmet sind und fünf Professuren anteilig auch in der Fachwissenschaft tätig sind. Dennoch bestätigen diese Angaben meinen Eindruck der aktuellen französischdidaktischen Forschung. Es ist kaum eine Publikation zu finden, in der sich die Autoren nicht konzeptuell oder programmatisch zu den Bildungsstandards, deren Kernkonzepten sowie zu den von den Bildungsstandards neu formulierten Fragen und Herausforderungen äußern. Insofern können die Bildungsstandards nicht nur als Rahmen der aktuellen französischdidaktischen Forschung betrachtet werden (vgl. Abschnitt 2.1), sondern zugleich als das große Querschnittsthema, dem die Französischdidaktik zentrale Forschungs- und Gestaltungsaufgaben abgewinnt. 3.1 In der Diskussion: Chancen und Risiken der Kompetenzorientierung für das Fach Französisch Diskussionsbeiträge zu den Bildungsstandards eindeutig der Französischdidaktik zuzuordnen ist schwierig. Einige Beiträge verweisen jedoch auf spezifisch französischdidaktische Aspekte der Bildungsstandards. Es wird allgemein angenommen, dass die Bildungsstandards großen Einfluss auf die Entwicklung des schulischen Französischunterrichts nehmen. Insbesondere den standardisierten, z.T. zentralisierten Prüfungen und den Tests im Rahmen der Implementierungsarbeiten durch das IQB wird eine große Wirkung zugesprochen. Allerdings sehen kritische Beobachter vor allem die Gefahr negativer Rückwirkungen, wenn im Französischunterricht nur noch diejenigen Kompetenzen und Gegenstände berücksichtigt werden, die gemessen und entsprechend getestet werden (können). Daher spielt die Diskussion und auch die Forschung zur Mess- und Testbarkeit von Kompetenzen eine wichtige Rolle. Demgegenüber sehen optimistischere Französischdidaktiker vornehmlich die positiven Rückwirkungen dieser Tests. Sie verweisen beispielsweise auf die Stärkung der Mündlichkeit, die u.a. mit der Einführung mündlicher Klassenarbeiten bzw. Prüfungen einhergehe. Wenn hier Französischunterricht tatsächlich stärker auf die anstehenden Prüfungen vorbereitete, dann sei dies als Gewinn für den Französischunterricht zu betrachten. Mit Blick auf die bislang nur schwer oder gar nicht messbaren Kompetenzbereiche der Bildungsstandards heben diese Diskutanten die Notwendigkeit entsprechender Forschungs- und Entwicklungstätigkeit hervor. Die unterrichtsverändernde Wirksamkeit der Bildungsstandards wird jedoch zumindest in Teilen in Frage gestellt. Kritisiert wird z.B., dass der Prozess von oben verordnet worden sei (vgl. z.B. K ÖNIGS 2013: 16). Da er zugleich umfassende und daher beunruhigende Veränderungen von den Akteuren abverlange, sei mit den Widerständen derjenigen zu rechnen, die den Prozess vor Ort vorantreiben müssen (vgl. z.B. S IEPMANN 2007: 70 unter Verweis auf P OPPER ). Darauf deuten auch die Ergebnisse einer Lehrerbefragung hin (L EUPOLD / P ORSCH 2011). Sie zeigen, dass sich aus der Sicht vieler Lehrkräfte mit der Einführung der Bildungsstandards für ihre konkrete Arbeit nur wenig verändert hat. Eine empirische Untersuchung zum Einsatz von Lernaufgaben 120 Lars Schmelter 45 (2016) • Heft 1 des IQB im Französischunterricht kommt zu dem Ergebnis, dass gutes Lehrmaterial allein noch nicht für die Implementierung komplexer, kompetenzorientierter Lernaufgaben ausreicht (T ESCH 2010). Kritisch wird auch angemerkt, dass durch die Kompetenzorientierung, die Inhalte und Gegenstände, mit denen die fremdsprachlichen Kompetenzen vermittelt bzw. erworben werden sollen, aus dem Blick geraten und damit einer gewissen Beliebigkeit anheimgefallen seien. Befürworter der Bildungsstandards wenden diese Kritik positiv und verweisen u.a. darauf, dass bei der Auswahl der Inhalte nun die allseits zurecht geforderte Lernerorientierung besser zum Tragen käme, da bei der Auswahl der Inhalte stärker auf die kontextuellen, gruppen- und individuenspezifischen und damit auch die motivationalen Bedingungen Rücksicht genommen werden könne. Diese Freiheiten scheinen zumindest in der französischen Literaturdidaktik aufgegriffen zu werden (siehe Abschnitt 3.2). Auch die für den schulischen Fremdsprachenunterricht neu entdeckte Kompetenz der Sprachmittlung wird u.a. unter motivationalen und innovatorischen Gesichtspunkten hervorgehoben (siehe Abschnitt 3.4). Schließlich könne gerade die angestrebte kompetenz- und nicht allein an grammatischen Strukturen orientierte Gestaltung des Französischunterrichts positiv bewertet werden, da entsprechende Veränderungen dem Image des Französischen als schwieriger, weil grammatikintensiver Sprache entgegenwirkten (siehe Abschnitt 3.6). 3.2 Kulturelle, mediale und literarische Inhalte des Französischunterrichts Bei der Formulierung der Bildungsstandards wurde bewusst auf eine umfangreiche Benennung bzw. Vorgabe von Inhalten, anhand derer die erwarteten Kompetenzniveaus vermittelt bzw. angeeignet werden sollen, verzichtet. Auch die auf den Bildungsstandards basierenden curricularen Vorgaben der Länder benennen insbesondere für die Sekundarstufe I kaum verpflichtende Inhalte (C ASPARI 2013a). Während dies einerseits noch immer und z.T. polemisch kritisiert wird (z.B. B LUME 2015), wird an anderer Stelle nach Inhalten gesucht, die das Erlernen von Französisch auch inhaltlich als das Erlernen einer spezifischen Sprache erlebbar machen sollen. Dabei übernimmt die Literaturdidaktik eine wichtige Rolle, was z.T. erklärt, warum so viele Kollegen hier einen ihrer Forschungsschwerpunkte sehen. Unter konzeptuell-theoretischen Gesichtspunkten werden Titel des klassischen Kanons (z.B. F ÄCKE 2009, S TEINBRÜGGE 2008) und neue Titel der Kinder- und Jugendliteratur auf ihre Nutzbarkeit für die motivierende sprachliche, interkulturelle und literarische Kompetenzvermittlung geprüft (vgl. u.a. die Beiträge in A BENDROTH -T IMMER u.a. 2010, K ÜSTER / L ÜTGE / W IELAND 2015). Auch in anderen Medien (u.a. bandes dessinées, Film) transportierte kulturelle und landeskundliche Inhalte werden vorgeschlagen und diskutiert (u.a. L EITZKE -U NGERER / N EVELING 2013). Dass in der Literaturdidaktik Fragestellungen häufiger empirischen Untersuchungen zugeführt werden, zeigt wie stark die Fremdsprachenforschung sich mittlerweile zu einer empirischen Disziplin entwickelt hat. So untersucht z.B. S CHÄDLICH (2009) aus der Perspektive der Bildungsgangdidaktik die Bedeutung der literaturwissenschaftli- Entwicklungen der französischdidaktischen Forschung 121 45 (2016) • Heft 1 chen Veranstaltungen im Lehramtsstudium. Zusammen mit ihrer anglistischen Kollegin macht sie die Rezeptionsprozesse von Schülern in Unterrichtsszenarien zum Gegenstand einer videographischen Untersuchung (S CHÄDLICH / S URKAMP 2015). S OBEL (2012) schließlich überprüft die rezeptiven Kompetenzen beim Lesen literarischer Texte. 4 Die Sorge, dass Literatur im Fremdsprachenunterricht zumeist nicht um ihrer selbst, d.h. der Vermittlung literarisch-ästhetischer Kompetenz bzw. um des literarischen Erlebens willen gelesen wird, sondern mit Blick auf die Vermittlung anderer Kompetenzen in den Unterricht gelangt, muss man nicht teilen, kann sie aber ob der Diskussion um die Bedeutung authentischer, auch literarischer Texte für die Vermittlung der funktional-kommunikativen Kompetenzen und der interkulturellen Kompetenz nachvollziehen (vgl. u.a. F RINGS / L EITZKE -U NGERER 2010). 3.3 Aneignung und Vermittlung interkultureller Kompetenz im Französischunterricht Die Vermittlung interkultureller Kompetenz gilt den Bildungsstandards als Querschnittsaufgabe schulischer Bildung, zu der der Fremdsprachenunterricht „einen besonderen Beitrag leistet“ (KMK 2004a: 6). Die Bedeutung, die dieses Thema auch in der Französischdidaktik hat, entspricht dieser Aufgabenstellung. Allerdings kann der Großteil der Publikationen als Versuch gelten, die Bildungsstandards kritisch-konstruktiv zu begleiten. So werden die den Standards und Lehrplänen zugrunde gelegten Modelle interkultureller Kompetenz auf ihre Stimmigkeit und ihre Passung zum gegenwärtigen Diskussionsstand in der Fremdsprachforschung untersucht (siehe u.a. C ASPARI 2010a, C ASPARI / S CHINSCHKE 2007) und von einigen Autoren mit dem Konzept der transkulturellen Kompetenz kontrastiert (z.B. R EIMANN 2013). 5 Wiederholt wird der Frage nachgegangen, worin der besondere Beitrag des Französischunterrichts liegen könnte (siehe u.a. L EUPOLD / K RÄMER 2010) und ob z.B. die gängigen Lehrwerke angemessene Hilfestellungen bei der Vermittlung leisten (z.B. B ECHTEL 2013). Besondere Aufmerksamkeit widerfährt der Frage nach der Messbarkeit interkultureller Kompetenz, die auch hier wieder verbunden wird mit der Sorge, das Fehlen angemessener Mess- und Prüfverfahren könne zur Vernachlässigung entsprechender Vermittlungsbemühungen führen. Angesichts dieser berechtigten Sorge sind entsprechende Bemühungen, aus Sicht der Französischdidaktik angemessene Konzepte zu operationalisieren und einer empirischen Validierung zuzuführen sehr zu begrüßen. Nur so können mittelbis langfristig entsprechende diagnostische Verfahren entwickelt werden. Die Arbeit von E BERHARDT (2013) leistet hier einen wichtigen Beitrag und zeigt zugleich die nicht immer abschließend zu klärenden Probleme auf (siehe auch die Arbeiten von F ÄCKE 2012, 2015). 4 Vgl. zur literarischen Kompetenz in den Standards auch S CHÖPP (2013). 5 Vgl. zur Kritik am Begriff des Transkulturellen u.a. B REDELLA (2012). 122 Lars Schmelter 45 (2016) • Heft 1 3.4 Sprachmittlung Die umfangreiche Aufmerksamkeit 6 , die der Sprachmittlung 7 widerfährt, ist sicherlich dem Europäischen Referenzrahmen (E UROPARAT 2001), vor allem aber wohl den Bildungsstandards (KMK 2004, 2012) geschuldet, die sie in die schulischen Curricula gebracht haben und die den Begriff enger fassen als z.B. der Text des Europarats. 8 Die relative Neuigkeit des Konzepts macht dessen konzeptuelle Klärung und kritische Diskussion notwendig. Zum Teil sind die zu beantwortenden Fragen - wie zum Beispiel zur Bedeutung anderer Sprachen als der jeweils unterrichteten - nicht neu. Auch die Abgrenzung verschiedener Formen der Translation untereinander und zum Verständnis von Sprachmittlung im Sinne der Bildungsstandards (u.a. R EIMANN 2013b) lässt sich hier einordnen. R ÖSSLER (2008) prüft, ob es sich bei der Sprachmittlung um eine eigenständige sechste Fertigkeit handelt. Sie kategorisiert Sprachmittlung jedoch im Sinne des Referenzrahmens als eigenständige kommunikative Aktivität, die produktive und rezeptive Anteile umfasst. Aus der Komplexität der Sprachmittlung und dem notwendigen Zusammenspiel einer Vielzahl von Kompetenzen bei der Bewältigung von Sprachmittlungsaufgaben ergibt sich für R ÖSSLER (2008) ein großes didaktisches Potenzial, das es zu nutzen gelte (vgl. auch R ÖSSLER / R EIMANN 2013). Die bislang vorliegenden Lehr- und Lernmaterialien sind hier noch verbesserungsbedürftig (vgl. u.a. C ASPARI 2013b). Empirische Untersuchungen zu den zwar plausibel behaupteten und zum Teil sogar anekdotisch belegten positiven Wirkungen auf die Förderung der mündlichen Kompetenzen, der interkulturellen Kompetenzen oder die Motivation von Schülern aufgrund der angeblich höheren Authentizität der Aufgaben liegen kaum vor (siehe hingegen O TTEN 2013 und S CHÄDLICH / R AMISCH 2013). Auch sollten den Anstrengungen, der Diagnostizier-, Mess- und Bewertbarkeit auf konzeptuell-analytischem Wege näher zu kommen (z.B. Reimann 2013b), entsprechende empirische Untersuchungen anbei gestellt werden, um z.B. Aussagen über die Schwierigkeit von Aufgaben, mögliche Progressionen, Ausprägungsgrade der Kompetenz usw. auf einer entsprechend gesicherten Basis treffen zu können. 3.5 Mehrsprachigkeitsdidaktik Mehrsprachigkeit in ihren verschiedenen Facetten u.a. als Bedingung und Ziel schulischen Fremdsprachenunterrichts hat die Französischdidaktik schon lange beschäftigt. Dies hängt u.a. mit der Stellung des Französischen als 2. bzw. 3. Fremdsprache in den schulischen Curricula zusammen. Daraus ergeben sich Besonderheiten, die beim Ler- 6 Siehe u.a. C ASPARI (2014), C ASPARI / S CHINSCHKE (2012), K ÖNIGS (2015) sowie die Beiträge in R ÖSS - LER / R EIMANN (Hrsg.) (2013). 7 Auf die nachlässige Übersetzung des Begriffs aus anderen Sprachen (engl.: mediation, frz.: médiation und span. mediación) mit Mediation, die in einigen Texten synonym für Sprachmittlung verwandt wird, sollte verzichtet werden (vgl. K ÖNIGS 2010). 8 Während die KMK-Papiere in der Sprachmittlung vornehmlich die adressaten- und situationsangemessene sinngemäße Zusammenfassung bzw. Übertragung sehen, umfasst die Sprachmittlung im Referenzrahmen auch das textgetreue Dolmetschen bzw. Übersetzen. Entwicklungen der französischdidaktischen Forschung 123 45 (2016) • Heft 1 nen und Lehren der ersten Fremdsprache noch nicht in Erscheinung treten und auf die es in angemessener Weise didaktisch zu reagieren gilt (H UFEISEN 2010). Rück- und Vorgriffe auf andere schulisch vermittelte Sprachen bieten sich an. Neben lernökonomischen werden gerade mit Blick auf Französisch auch motivationale Gründe dafür angeführt (siehe Abschnitt 3.6). M EIßNER hat in vielen Arbeiten auf das didaktische Potenzial interkomprehensiver Aufgabenstellungen hingewiesen (u.a. M EIßNER 2008, M EIßNER / M ORKÖTTER 2009). Besonders bei der „Brückensprache“ Französisch eignen sich diese nicht nur, um z.B. bei fortgeschrittenen Lernern des Französischen erste zumeist rezeptive Wege in andere romanische Sprachen zu öffnen, sondern auch um Sprach(lern)bewusstheit zu fördern (vgl. hierzu u.a. die empirischen Arbeiten von B ÄR 2009, M ORKÖTTER 2011). Rückgriffe auf Kenntnisse und Kompetenzen aus dem Englischen werden sowohl für lexikalische als auch grammatische Strukturen vorgeschlagen (z.B. M ERTENS 2009). Trotz der Arbeiten von H U (u.a. 2003) 9 hat es in der Französischdidaktik noch einige Zeit gedauert, bis der Begriff Mehrsprachigkeit auch die nicht schulisch vermittelten, sondern zumeist durch die primäre Sozialisation erworbenen Sprachen umfasste. Mittlerweile werden diese Herkunftssprachen jedoch in die Überlegungen miteinbezogen. Dabei geht es nicht nur um die Wertschätzung der sprachlichen und kulturellen Ressourcen der Schüler allgemein, sondern insbesondere auch darum, dem Französischen affine Sprachkenntnisse und -kompetenzen für das Lernen und Vermitteln der französischen Sprache in differenzierter Weise zu nutzen. So mehren sich in den letzten Jahren nicht nur konzeptuelle, sondern auch empirische Arbeiten zu der Frage, wie Herkunftssprachen im Französischunterricht konstruktiv, z.B. bei der Textrezeption aufgegriffen werden können (vgl. u.a. B RÜSER / W OJATZKE 2013, S CHMELTER 2015 sowie die Beiträge in F ERNÁNDEZ A MMAN / K ROPP / M ÜLLER -L ANCÉ 2015). 3.6 Motivation beim Lernen von Französisch Die veröffentlichten Statistiken sprechen in Teilen für sich. Trotz relativ konstanter Lernerzahlen ist die Zahl der Schüler, die Französisch an den Scharnierstellen nicht fortführen, relativ hoch. Empirische Untersuchungen zeigen denn auch, dass durchaus motivierte Schüler im Vergleich zu Englisch oder anderen Fächern relativ schnell die Motivation verlieren, sich mit dem Lernen der französischen Sprache auseinanderzusetzen (z.B. B EERMANN / C RONJÄGER 2012). Über die Gründe wird vielfältig spekuliert, denn die Daten liefern kaum belastbare Hinweise auf kausale Zusammenhänge. Die von D ÜWELL (1976) formulierte und mehrfach u.a. von M EIßNER aufgegriffene Hypothese der motivationalen Inferenz hat eine gewisse Plausibilität, wäre jedoch unter den aktuellen Bedingungen neu zu prüfen (vgl. hingegen M EIßNER / B ECKMANN / S CHRÖDER - S URA 2008). 9 Vgl. auch V OLGGER (2012). 124 Lars Schmelter 45 (2016) • Heft 1 4. Blinde Flecken Trotz der im Vorangegangenen dokumentierten regen Forschungstätigkeit der Französischdidaktik in den letzten 10 Jahren bleiben blinde Flecken und Bereiche, die in der Französischdidaktik nur selten bearbeitet werden. Dies gilt beispielsweise für die empirische Untersuchung realen Französischunterrichts. Obwohl die unterrichtliche Vermittlung, gerade auch in den Schulen, häufig der zentrale Bezugspunkt für die Französischdidaktik ist, gilt weiterhin, dass die „Anzahl von empirisch ausgelegten Arbeiten, die Unterricht für das Französische dokumentieren, analysieren und für die Forschung auswerten, verschwindend gering“ (K ÖNIGS 2000: 163) ist. Die wenigen Ausnahmen entstehen zumeist im Rahmen gut finanzierter Projekte (wie z.B. T ESCH 2010) bzw. zielen auf eine solche Finanzierung ab (S CHMEL - TER 2015). Wenn man berücksichtigt, dass Französisch noch immer eine viel gelernte Sprache ist, für deren Erlernen in den Volkshochschulen, Hochschulen und bei privaten Anbietern entsprechende Angebote gemacht werden, dann ist es erstaunlich, dass kaum empirische Arbeiten entstehen, die diesen Bereich näher betrachten und dass außerdem schon auf der konzeptuellen Ebene kaum Arbeiten zu finden sind, die sich mit den Spezifika dieser Lehr-Lernkontexte mit Blick auf Französisch als Fremdsprache befassen. Die derzeit die Diskussion bestimmende Vorstellung, Fremdsprachenunterricht solle kompetenzorientiert und nach Möglichkeit auf der Basis komplexer Lernaufgaben gestaltet werden, hat die Notwendigkeit, sich mit Fragen zu befassen, wie die für die funktional-kommunikativen Handlungen notwendigen sprachlichen Strukturen möglichst den Grundprinzipien kompetenz- und lernerorientierten Unterrichts adäquat und vor allem auch möglichst effizient vermittelt werden können, nicht obsolet gemacht (siehe u.a. K ÖNIGS 2011; sowie die Beiträge in K ÜSTER / K RÄMER 2013). Allerdings hat die Französischdidaktik auch hier noch einige Fragen offengelassen. Literatur A BENDROTH -T IMMER , Dagmar / F ÄCKE , Christiane / K ÜSTER , Lutz / M INUTH , Christian (Hrsg.) (2010): Normen und Normverletzungen. Aktuelle Diskurse der Fachdidaktik Französisch. Stuttgart: ibidem. B ÄR , Marcus (2009): Förderung von Mehrsprachigkeit und Lernkompetenz. Fallstudien zu Interkomprehensionsunterricht mit Schülern der Klassen 8 bis 10. Tübingen: Narr. B ECHTEL , Mark (2013): „Förderung interkultureller Kompetenz im Französischunterricht: Analyse einer Aufgabe aus dem Band 1 des Lehrwerks Découvertes - Série jaune“. In: G RÜNEWALD / P LIKAT / W IELAND (Hrsg.), 110-122. B ECHTEL , Mark (Hrsg.) (2016): Fördern durch Aufgabenorientierung. Bremer Schulbegleitforschung zu Lernaufgaben im Französisch- und Spanischunterricht der Sekundarstufe I. Frankfurt/ M.: Lang. 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