45 (2016) • Heft 1 © 2016 Narr Francke Attempto Verlag C AMILLA B ADSTÜBNER -K IZIK * Film gestalten im L3-Unterricht ? Chancen und Grenzen filmproduktiver Kompetenzaufgaben im Unterricht Deutsch als Fremdsprache Abstract. Whether competence-based film-education in L3-classrooms can stand a chance, depends on various requirements. Differing conditions for film distribution and reception, expectations and routines regarding films, the significance of film education in the school curriculum, the prestige value of the L3 language and, last not least, the competitiveness and attractiveness of the available range of films form a complex framework. Its variability in reference to countries and languages seems to render sweeping statements impossible. The author explores the context for German as a second foreign language after English in Polish schools and argues that only relevance to everyday life and recourse to learners’ latent multilingualism may grant realistic prospects to production-oriented film tasks in the L3-classroom. Three competence-based tasks exemplify her line of reasoning. 1. Eine Standortbestimmung Das Medium Film nimmt im Unterricht Deutsch als Fremdsprache (DaF) einen zunehmend wichtigen Platz ein, wie zahlreiche Publikationen aus den letzten Jahren belegen (vgl. H AHN 2015). Auffällig ist allerdings zweierlei: Zum einen eine Abkoppelung von der Entwicklung in anderen Fachdidaktiken 1 , zum anderen die Tatsache, dass bisher selten auf das Bedingungsgefüge eingegangen wurde, das immer mitzubedenken ist: Welche deutschsprachigen Filme stehen (in welcher Form) zur Verfügung? In welcher konkreten Sprachenkonstellation und Sprachenfolge sollen sie eingesetzt werden? Über welche filmbezogenen Erfahrungen und Erwartungen verfügen die jeweiligen Lernenden (und Lehrenden)? Filme passieren auf ihrem Weg in einen konkreten didaktischen Kontext unterschiedliche Filter. Neben didaktisch-methodischen Erwägungen spielen kultur-, bildungs- und medienpolitische, kommerzielle, soziologische oder auch ästhetische Bedingungen eine Rolle. Fremdsprachenlehrende und -lernende haben wenig bis * Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Camilla B ADSTÜBNER -K IZIK , Adam-Mickiewicz-Universität Poznań, Institut für Angewandte Linguistik, Lehrstuhl Kultur- und Mediendidaktik, PL 61-485 P OZNAŃ , Instytut Lingwistyki Stosowanej UAM, ul. 28 czerwca 1956r. nr 198. E-Mail: cbkizik@amu.edu.pl Arbeitsbereiche: Medien- und Kulturdidaktik im Bereich DaF, Medienlinguistik, filmische Mehrsprachigkeit. 1 Auf den Legitimierungszwang des Mediums Film in der Germanistik hat VAN H OORN (2015) aufmerksam gemacht. Auch in der internationalen Germanistik wird Film zwischen Sprach- und Literaturwissenschaft hin und her geschoben. 98 Camilla Badstübner-Kizik 45 (2016) • Heft 1 keinen Einfluss auf sie und sind sich ihrer kaum bewusst, ihr Blick auf das Medium Film aber wird durch sie geprägt, und die fremdsprachliche Filmdidaktik ist durch sie immer determiniert. So lassen sich die sprachlichen und logistischen Voraussetzungen, die für die Unterrichtssituation Deutsch als Zweitsprache (DaZ) im deutschen und österreichischen Schulsystem oder für den Kontext eines (akademischen) DaF-Unterrichts an deutschen und österreichischen Hochschulen gelten, nicht ohne weiteres auf den Unterricht in DaF (als weitere Sprache nach Englisch) in den Schulsystemen nichtdeutschsprachiger Länder übertragen. 2 Auf dem Feld „Film im DaF/ DaZ-Unterricht“ (W ELKE / F AISTAUER 2015) ergeben sich damit bereits früh entscheidende Weichenstellungen: Der Kontext DaZ bietet ungehinderten Zugang zur deutschsprachigen Filmproduktion in ihrer aktuellen und historischen Dimension, sowohl auf dem primären wie sekundären Filmmarkt, in- und außerhalb des Klassen- oder Kursraums. Darüber hinaus ist es möglich, auch anderssprachige Filme in deutschsprachiger Fassung einzusetzen, synchronisiert oder untertitelt. Hinsichtlich der Erwartungs- und Rezeptionshaltung können inhaltlich und sprachlich mit gewisser Berechtigung die Perspektiven der Mehrheitsgesellschaft angelegt werden. 3 Häufig stehen die darauf abhebenden Initiativen in enger Verbindung zu den Angeboten einer auch curricular im deutschsprachigen Schulsystem verankerten Filmbildung (vgl. H AHN 2015: 16-20). Hinzu kommen zahlreiche ergänzende medienpädagogische Angebote in gedruckter und virtueller Form, darunter migrationspädagogische Initiativen. 4 Davon kann DaF selbstverständlich profitieren, vor allem natürlich virtuell. Zwar könnten viele dieser Materialien „zum größten Teil für das fremdsprachliche Publikum überfordernd“ sein (Hahn 2015: 24), aber natürlich kann durch entsprechende Aufgabenstellungen hier sinnvoll gesteuert werden. Im Kontext DaF, aus der räumlichen und ggf. zeitlichen Entfernung, ist der Zugang zu authentischem deutschsprachigem Filmmaterial nur selektiv, zeitversetzt und oft ausschließlich virtuell möglich. Es greifen jeweils andere Distributionsmechanismen und Rezeptionsbedingungen, gleichzeitig sind starke Unterschiede zwischen einzelnen Sprachen anzusetzen. Die Distribution englischsprachiger Filme dominiert, und ihre Rezeption in (untertitelter) Originalfassung ist weit verbreitet. Englischsprachige Filmproduktionen sind meist englischsprachig in der Rezeption verankert und ihr Eingang in den Fremdsprachenunterricht Englisch ist die logische Konsequenz. ,Kleinere‘ Filmproduktionsländer, darunter Deutschland und gar Österreich oder die Schweiz, haben es ungleich schwerer, auf auswärtigen Filmmärkten anzukommen, ihre Präsenz ist nischenhaft und kurzlebig. 5 Auch hier sind die medien- und 2 In der Unterscheidung zwischen DaF und DaZ folge ich G ÖTZE / H ELBIG / H ENRICI / K RUMM (2010). Zweitsprache ist nicht identisch mit L2, Unterscheidungskriterium ist u.a. die Situierung des Spracherwerbs in oder außerhalb des zielsprachigen Raumes. 3 Laufende TV- und Kinoproduktionen lassen sich sinnvoll thematisieren, wenn die Wahrnehmung und Teilhabe an aktuellen, authentischen filmbezogenen Diskursen ein (Teil-)Ziel fremdsprachlicher Filmbildung darstellt. 4 Vgl. die Projekte der Berliner Filmemacherin Marie-Ulrike C ALLENIUS und ihrer Gruppe „Papierkino“ für Kitas und Schulen mit hohem Migrationsanteil: http: / / www.papierkino.de/ (10.11.2015). 5 In Polen wird einmal im Jahr eine „Woche des deutschen Films“ organisiert. 2013 wurden 7 Filme in 4 Film gestalten im L3-Unterricht? 99 45 (2016) • Heft 1 filmbezogenen Erfahrungen und Erwartungshaltungen der Mehrheitsgesellschaften zu bedenken, da sie Lehrende wie Lernende im konkreten fremdsprachendidaktischen Handlungsfeld prägen, ebenso spielen die Rezeptionsgewohnheiten eine wichtige Rolle. Lernende aus Ländern, in denen Untertitelungen sehr verbreitet sind, sind an Textzeilen in der unteren Bildleiste gewöhnt, sie haben gelernt, sich pragmatisch auf dem Filmbild zu bewegen und verfügen (in der Muttersprache) über eine hohe Lesegeschwindigkeit. Daneben können gattungsspezifische Rezeptionstraditionen von Bedeutung sein: So haben es französischsprachige Komödien in vielen Ländern leichter als deutschsprachige, und deutschsprachige Animationsfilme können mit amerikanischen nicht ernsthaft konkurrieren. Das prägt wiederum die Ankaufpolitik der Verleiher. Vergleichbares gilt für deutschsprachige Literaturverfilmungen, Film-Biographien oder verfilmte historische Stoffe: Sie setzen ein grundsätzliches Interesse für den deutschsprachigen Raum voraus, mit dem keinesfalls fest zu rechnen ist. Zusätzlich spielt der Status eine Rolle, den sowohl das Medium Film als auch die jeweilige Fremdsprache im öffentlichen Bewusstsein einnehmen. Inwieweit kann mit einem allgemeinen Interesse und ggf. einer Vorbildung in Bezug auf Elemente der Filmsprache gerechnet werden? Spielt Film im Bildungssystem eine nennenswerte Rolle? Existiert eine außerschulische Filmbildung und schließt diese ggf. auch Elemente filmproduktiver Arbeit ein? Wie ist der jeweilige DVD-Markt aufgestellt und was kosten fremdsprachige DVDs? Inwieweit sind virtuelle Angebote zur fremdsprachigen Filmbildung bekannt, zugänglich und auch tatsächlich nutzbar? Welchen Status und Marktwert hat die Fremdsprache Deutsch? Welche Erwartungen werden an Kompetenzen im Deutschen gestellt? Hier ist sehr genau nach Zielen und Motivationen zu fragen - nicht, um sie immer zu bedienen, aber um an sie anzuknüpfen und sie ggf. zu erweitern. Für viele Fremdsprachenlernende ist die erfolgreiche fremdsprachige Kommunikation oberstes Ziel. DaF wird hier oft in eine Konkurrenzsituation manövriert: Gelingt Kommunikation in einem subjektiv befriedigenden Maß auf Englisch, so sind weitere Fremdsprachen nicht selbstverständlich und brauchen eine wohldurchdachte Motivationsstrategie. Auf diesem Feld hat es Deutsch nicht leicht: In vielen Kreisen gilt es als schwere, Sprache, Land und Leute sind nicht unbedingt beliebt und das deutschsprachige kulturelle Angebot (einschließlich der Filme) wird nicht durchgehend als attraktiv empfunden. Solche Bedingungsgefüge sind als integraler Bestandteil einer vorgängigen Filmkompetenz bei Lernenden und Lehrenden sehr ernst zu nehmen. Fremdsprachige Filmbildung darf nicht im luftleeren Raum situiert werden, vielmehr braucht es Brücken zwischen filmbezogener Realität und medienspezifischen wie fremdsprachlichen Zielkompetenzen. Die Ausarbeitung eines Filmcurriculums für den Fremdsprachenunterricht würde sich damit komplexer gestalten als es den Anschein haben mag, da immer genau gefragt werden muss, für wen und unter welchen Bedingungen es sinnvoll ist. 6 Großstädten gezeigt, vgl. http: / / www.kinonh.pl/ artykul.do? id=1662 (10.11.2015). Filme aus Österreich oder der Schweiz sind über TV, Kino und DVD-Markt kaum zugänglich. 6 Vgl. H AHN (2015: 25, Anm. 2). Die Autorin beruft sich auf den Vorschlag von H ENSELER / M ÖLLER / 100 Camilla Badstübner-Kizik 45 (2016) • Heft 1 Fragt man also nach den Chancen für einen kompetenzorientierten Umgang mit dem Medium Film im Fremdsprachenunterricht, so sind sprachenübergreifende Impulse sicherlich möglich, insbesondere für Sprachen, die eine vergleichbare Position im Sprachencurriculum einnehmen, gleichzeitig aber verbieten sich selbst für DaF pauschale Aussagen: Die Variablen sind einfach zu unterschiedlich. In diesem Sinne haben die folgenden Überlegungen Gültigkeit für eine konkrete Konstellation; gleichwohl können sich Parallelen zu vergleichbaren Bedingungsgefügen ergeben. 2. Filmbildung in der L3-Situation: DaF in Polen Konkreter Hintergrund ist im Folgenden die produktionsorientierte Arbeit mit Filmen in der Situation Deutsch als Fremdsprache nach Englisch (DaFnE) im polnischen Bildungssystem. Der Sprachunterricht in der ersten Fremdsprache (in der Regel Englisch) setzt im polnischen Schulsystem auf Klassenstufe 1 ein, in der zweiten Fremdsprache, der L3 (Deutsch, Spanisch, Französisch, Russisch), spätestens auf Klassenstufe 7, diese wird dann durchschnittlich mit 2 Wochenstunden unterrichtet. Erwartet wird bis zum Abitur das Niveau A2, im Fall eines sogenannten erweiterten Curriculums das Niveau A2+/ B1. Insgesamt scheinen die fremdsprachlichen Kenntnisse in Bezug auf Deutsch in den letzten Jahren zurückzugehen, ein Trend, der sich auf akademischem Niveau fortsetzt. Der Studienverlauf ist daher zu einem Großteil von sprachpraktischen Übungen bestimmt, medienspezifische Lehrangebote gehören zu den absoluten Ausnahmen. Polnische Fremdsprachenlehrende werden nur in einem Fach ausgebildet, für Mehrsprachigkeitsdidaktik, die Zusammenarbeit mit Lehrenden anderer Fremdsprachen oder Fächer sind sie wenig sensibilisiert. Fortbildungsangebote sind kaum medien- oder gar filmspezifisch angelegt. Insgesamt ist für Fremdsprachen-Lernende, -Studierende und -Lehrende durchaus von einer latenten Mehrsprachigkeit auszugehen, die allerdings in den einzelnen Sprachen sehr unterschiedlich ausfällt und nur selten von strukturellen Einsichten in die sich daraus ergebenden potenzierten didaktischen und methodischen Möglichkeiten flankiert wird. Kommunikationsbedürfnisse mit anderssprachigen Personen können im In- und Ausland mehr oder weniger über Englisch befriedigt werden, die Motivation für das Erlernen einer weiteren Fremdsprache ist stark pragmatisch. Genuines Interesse für deutschsprachige (Film-)Kulturen gehört definitiv nicht dazu und bildet selbst bei einschlägig Studierenden die Ausnahme. Die zur Verfügung stehende geringe Stundenzahl im Schulsystem tut ein Übriges: Lehrende sind weitgehend davon überzeugt, dass diese Zeit für Grammatik und Wortschatzerwerb gebraucht wird und vor allem darauf sind sie auch vorbereitet. S URKAMP (2011), ein „Filmcurriculum für den Unterricht ,Englisch als Fremdsprache‘ in Deutschland“ zu erstellen. Diese Formulierung erscheint mir wichtig: Für einen anderen Kontext könnte es keine Gültigkeit beanspruchen. Vergleichbares muss für DaF gelten. H AHN ist zuzustimmen, wenn sie nach der Berechtigung fragt, „Filmbildung im Fremdsprachenunterricht und Film im Zweitsprachenunterricht generell einer Kategorie zuzuordnen“ (H AHN 2015: 30). Film gestalten im L3-Unterricht? 101 45 (2016) • Heft 1 Die Bildungsstandards für die polnischen Schulen 7 enthalten Elemente einer Filmbildung. Sie ist vor allem im Erstsprachenunterricht [Język Polski] und im Fach Kulturkunde [Wiedza o kulturze] angesiedelt und dementsprechend die Domäne von Muttersprachenlehrkräften. Film erscheint explizit in den Zielbeschreibungen für die zweite Etappe der Grundschule (Klassenstufen 4-6), in der Mittel- (Klassenstufen 7-8) sowie der Oberstufe (Klassenstufen 9-12), in der Regel im Kontext der Fähigkeit, kulturelle Texte im weiteren Sinne analysieren und interpretieren zu können. Dabei wird eine Progression eingehalten: Zunächst geht es darum, verschiedene audiovisuelle Formate zu unterscheiden und ausgewählte filmtypische Elemente wahrzunehmen und zu benennen. Im Mittelschulbereich stehen Beschreibungen und Personencharakterisierungen auf der Grundlage audiovisueller Textformate auf dem Programm. Darüber hinaus sollen intermediale Bezüge thematisiert werden (Literaturverfilmungen). In der letzten schulischen Bildungsetappe steht medienspezifische Sprachaufmerksamkeit im Blickpunkt, Grundlage dafür bilden u.a. klassische polnische Filmproduktionen (K. K IEŚLOWSKI , A. M UNK , A. W AJDA , K. Z ANUSSI ). Das erweiterte Curriculum legt intermediale Textvergleiche nahe und nennt ausdrücklich die Notwendigkeit, auch internationale Filmklassiker im Unterricht zu thematisieren (I. B ERGMAN , C. C HAPLIN , F. F ELLINI , A. K UROSAWA , A. T ARKOWSKI , O. W ELLES ). Deutschsprachige Filmproduktionen oder Regisseure werden nirgendwo erwähnt. 8 Im Mittelpunkt des Faches Kulturkunde, auf Klassenstufe 10 mit einer Wochenstunde unterrichtet, stehen die Analyse und Interpretation von ,Kulturtexten‘ aus den Bereichen Malerei, Fotografie, Musik, Theater sowie Kino und Fernsehen. Besonders erwähnt wird die Notwendigkeit, ein muttersprachliches Fachvokabular für die genannten Bereiche zu erarbeiten und dieses auch anzuwenden. Filmwissen wird neben Theaterwissen und Moderner Kunst als derjenige Bereich deklariert, der auf früheren Bildungsstufen eine nur marginale Rolle gespielt habe und daher einer besonderen Aufwertung bedürfe. Der Lehrperson wird allerdings dann freigestellt, welchen der drei Bereiche sie - in Abhängigkeit von Interessen und Vorbildung - wählt. 9 Das Fach Politische Bildung [Wiedza o społeczeństwie] gründet auf der Arbeit mit Medien aller Art und stellt die Fähigkeit heraus, Medien in ihren wesentlichen Eigenschaften charakterisieren sowie bewusst nutzen zu können. Expliziert wird dies für Presse, Fernsehen, Radio und Internet, die in Funktion, Bedeutung und Merkmalen exemplarisch analysiert werden sollen. Darüber hinaus wird gefordert, medienbezogene Recherchekompetenz aufzubauen und Aspekte mediengestützter Meinungsbildung zu thematisieren. Auf dem Programm stehen Medien und Demokratie, medialer 7 Meine Ausführungen beziehen sich auf die derzeit verbindlichen Bildungsstandards des Polnischen Bildungsministeriums von 2011 [Podstawa programowa]. In kommentierter Fassung sind sie in 8 Bänden zugänglich: https: / / men.gov.pl/ zycie-szkoly/ ksztalcenie-ogolne/ podstawa-programowa/ podstawaprogramowa-wychowania-przedszkolnego-oraz-ksztalcenia-ogolnego-w-szkolach-podstawowychgimnazjach-i-liceach.html [10.11.2015]. Aus Platzgründen können die Angaben hier nur stark verkürzt und in paraphrasierender Übersetzung erfolgen. 8 Vgl. http: / / men.gov.pl/ wp-content/ uploads/ 2011/ 02/ men_tom_2.pdf , S. 31, 37, 38, 44, 85 [10.11.2015]. 9 Vgl. http: / / men.gov.pl/ wp-content/ uploads/ 2011/ 02/ 7d.pdf , S. 47, 51 [10.11.2015]. 102 Camilla Badstübner-Kizik 45 (2016) • Heft 1 Pluralismus, lokaler, regionaler, nationaler und globaler Journalismus und Medienanalyse. Der klassische Filmmarkt wird nicht erwähnt. Damit wird eine Trennung zwischen ,Film‘ und ,Medien‘ verstärkt. Auf die seit mindestens neun Jahren systematisch aufgebauten Fremdsprachenkenntnisse, über die die Lernenden in der Oberstufe verfügen, wird nicht eingegangen; der Fremdsprachenunterricht ist bei fächerübergreifenden Projekten als Partner nicht angedacht. 10 Für den Geschichtsunterricht [Historia] heißt es, filmische Texte sollten in Lehr- und Lernprozesse einbezogen werden, eine Spezifizierung findet nicht statt. Die filmbezogenen Rezeptionsstrukturen legen es nahe, dass fremdsprachige Filme ab den Klassenstufen 5/ 6 in originalsprachlicher Version mit polnischen Untertiteln rezipiert werden, für jüngere Lernende (und Kinderfilme allgemein) sind synchronisierte Fassungen üblich. 11 Die Bildungsstandards für die modernen Fremdsprachen [Języki obce] weisen Medien in der Mittel- und Oberstufe als Teil von Kultur aus und etablieren sie damit als ein Teilthema, das im Unterricht eine Rolle spielen sollte. Die Lernenden sollen vor allem die entsprechenden sprachlichen Mittel erwerben, um den rezeptiven und - in Ansätzen - produktiven Umgang mit Medien zu gewährleisten, d.h., um gesprochene und geschriebene mediale Texte verstehen und ggf. bearbeiten zu können. Audiovisuelle Texte sind hier eingerechnet, ausdrücklich genannt werden Spielfilme und Werbung. Fremdsprachige filmische Texte erscheinen damit in erster Linie als (relativ unverbrauchte) sprachauslösende Impulse im Klassenraum selbst, die Vorbereitung auf einen nachhaltigen und kompetenten Umgang mit ihnen über die Schule hinaus bleibt unberücksichtigt, damit wird ein wichtiges Motiv, nachhaltige Fremdsprachenkenntnisse aufzubauen, verschenkt. 12 Staatliche und öffentliche Träger bieten ein breit gefächertes filmspezifisches außerschulisches Angebot, das allerdings nur in ausgewählten Großstädten zugänglich ist. Neben thematisch profilierten Filmreihen (z.B. „Jugend“, „schwierige Themen“), Diskussionsrunden, Workshops und didaktischen Handreichungen finden sich Projektideen, die auch außerhalb organisierter Lernarrangements realisiert werden können. 13 Ob eine Klasse daran teilnimmt, hängt vor allem von der Initiative der Lehrkraft ab. Das Angebot enthält Kurse „für fortgeschrittene Lehrer“ in Filmgestaltung (Drehbuch, Aufnahme, Montage, Regie, Animation). 14 Diese werden in erster Linie von Muttersprachen- und Geschichtslehrkräften wahrgenommen, Fremdsprachenlehrende werden nicht als Zielgruppe angesprochen, sprachliche oder fremdsprachliche Aspekte werden nicht gesondert thematisiert. Erwähnenswert ist, dass Schulen, Universitäten und Kulturhäuser mitunter Filmklubs betreiben, deren Veranstaltungen dem Schema „Einführung, Filmvorführung, Diskussion“ folgen. 10 Vgl. http: / / men.gov.pl/ wp-content/ uploads/ 2011/ 02/ 4d.pdf , S. 87, 100, 125 [10.11.2015]. 11 Vgl. http: / / men.gov.pl/ wp-content/ uploads/ 2011/ 02/ 4c.pdf , S. 42 [10.11.2015]. 12 Vgl. http: / / men.gov.pl/ wp-content/ uploads/ 2011/ 02/ men_tom_3.pdf , S. 37-38, 40, 44 [10.11.2015]. 13 Vgl. z.B. die Plattformen http: / / edukacjafilmowa.pl/ (u.a. Ministerium für Kultur und Nationales Erbe); http: / / www.edukacjafilmowa.eu/ (Stiftung Pro Cinema), http: / / www.nhef.pl/ (Verein Nowe Horizonty). 14 Vgl. Akademia Nowe Horizonty: http: / / www.nhef.pl/ edukacja/ artykul.do? id=1398 [10.11.2015]. Film gestalten im L3-Unterricht? 103 45 (2016) • Heft 1 Abgesehen von Ausnahmefällen ist bei Fremdsprachenlehrenden und -lernenden in Polen mit einer eher geringen Sensibilität und Vorbildung in Bezug auf das Medium Film zu rechnen, erst recht, wenn es um seine (fremd)sprachliche Dimension geht. Beide Gruppen sind Opfer der Vereinzelung von Sprachen, Studiengängen, Schulfächern und Lehrinhalten. Filmbezogene Aktivitäten sind auf den Erwerb filmspezifischen Sprachwissens (schulische Filmbildung) bzw. die Nutzung eines filminhärenten pädagogisch-erzieherischen Potenzials ausgerichtet (außerschulische Filmbildung): Filme bieten Gesprächsanlässe, erleichtern den Zugang zu schwierigen Themen, illustrieren und veranschaulichen. Filmgestaltende Aktivitäten bleiben privat oder elitär 15 und verlaufen außerhalb der Schule. Außerschulisches rezeptives und produktives Filmerleben rekurriert insgesamt auf das Internet; dieser Aspekt findet in der schulischen und außerschulischen Filmbildung aber keine nennenswerte Resonanz. Die Schere zwischen „Film in der Schule“ und der audiovisuellen Realität ist in Polen, wie anderswo natürlich auch, weit geöffnet. Insgesamt ergibt sich ein ambivalentes Bild: Das zeitliche, personelle, materielle und inhaltliche Reservoir für fremdsprachliche Filmbildung im Kontext DaF in Polen ist gering. Fremdsprachenunterricht zielt auf kommunikative Kompetenz, für komplex angelegte Kompetenzaufgaben bleibt wenig Zeit, und sie stehen unter Legitimationszwang, sowohl in Bezug auf curriculare Vorgaben als auch aus der Perspektive der Lehrenden und Lernenden. Das betrifft produktiv angelegte filmbezogene Aufgaben gleich doppelt - das Medium ist im Fremdsprachenunterricht nicht fest verankert, und handlungsorientierte Aufgaben bilden hier die Ausnahme. Da innerhalb des polnischen Bildungssystems bis auf weiteres nicht damit zu rechnen ist, dass Medien- und Filmarbeit ein größerer Stellenwert eingeräumt wird, plädiere ich dafür, dieses Bedingungsgefüge mit seinen curricularen (film- und sprachenbezogene Bildungsstandards), kommerziellen (Filmproduktion und -distribution), soziologischen (gewohnheitsmäßige Filmrezeption) und medienspezifischen Prämissen (Stellenwert des Mediums Film, länder-, themen- und genrespezifische Erwartungen) als status quo zu akzeptieren. Es muss die Grundlage weiterer Überlegungen bilden, sofern diese realistisch bleiben sollen. Die Konsequenzen, die sich daraus für die Möglichkeit ergeben, kompetenzorientierte filmgestaltende Aufgaben im L3-Unterricht DaFnE zu realisieren, werden im folgenden Abschnitt diskutiert. 15 In Polen ist ein schnelles Anwachsen von privaten filmgestalterischen Aktivitäten zu beobachten. Vgl. z.B. die sehr erfolgreichen Youtuber Sylwester A. W ARDĘGA und Marek H OFFMANN . Die Wajda School, die an Jugendliche ab 15 Jahren gerichtet ist, setzt ein sehr anspruchsvolles zweistufiges Auswahlverfahren voraus, http: / / www. wajdaschool.pl/ pl/ program/ przedszkole-filmowe [10.11.2015]. 104 Camilla Badstübner-Kizik 45 (2016) • Heft 1 3. Filmgestaltende Kompetenzaufgaben unter den Bedingungen des L3-Unterrichts Unter filmgestaltenden Kompetenzaufgaben verstehe ich nicht nur die Herstellung von eigenen Filmen, sondern auch Aufgaben, die im weiteren Sinne aktiv gestaltend auf die Wahrnehmung und Rezeption von existierenden Filmen ausgerichtet sind. Damit öffnet sich der Blick auf eine Fülle von handlungsorientierten Aufgabenformaten, die auf die Bearbeitung, Um- und Weitergestaltung von Filmmaterial im Geflecht mehrerer Sprachen zielen. „Film gestalten“ würde dann kreativ-gestaltende Aktivitäten im Vor- und Umfeld eigener Filmideen (z.B. film treatment, Dialoge, Animation) ebenso einschließen wie die Bearbeitung von Filmszenen (z.B. Untertitelung) oder die aktive Teilnahme am Rezeptionsprozess (z.B. Filmrezension) bereits existierender Produktionen. Im Sinne der Kompetenzorientierung können solche Aktivitäten innerhalb des skizzierten Bedingungsgefüges nur erfolgversprechend sein, wenn sie mehrere der folgenden Merkmale berücksichtigen: 1. Sie ermöglichen Zugang zu authentischen Inhalten und Anschluss an den Interessen- und Erfahrungshorizont von Lernenden (und Lehrenden). Sie sollten - in ihrer fremdsprachlichen wie filmischen Perspektivierung - von beiden Gruppen als notwendig und begründet wahrgenommen werden. Dies meint die „lebensweltliche ,Ernsthaftigkeit‘“ (H ALLET 2012a: 12) einer in der Aufgabe inhärenten Fragestellung, die für Lernende „problemlösungs- und verhandlungsbedürftig“ ist (ebd.). Die Hauptschwierigkeit liegt darin, ein echtes Problem aufzumachen, das von Lernenden (und Lehrenden) tatsächlich einer Lösung für würdig befunden wird und filmbezogene deutschsprachige Aktivitäten rechtfertigt. 2. Sie schließen eine für Lehrende (und Lernende) einsichtige und nachvollziehbare Anbindung an fremdsprachliche Fertigkeiten und kommunikative Teilkompetenzen ein. Die „sprachlichen skills im engeren Sinne“ (H ALLET 2012a: 15) müssen deutlich erkennbar bleiben und mit curricularen Anforderungen kompatibel sein. Naheliegend ist, dass sie im Bereich der produktiven Fertigkeiten liegen; das Verfassen von Texten unterschiedlicher Länge und unterschiedlichen Registers sowie mündliche Kommunikation stehen dabei im Zentrum. Die Ausrichtung auf authentische Kommunikationssituationen halte ich für entscheidend. 3. Im Sinn der Kompetenzorientierung liegt der Fokus auf Lern- und Aufgabenarrangements, die auf die Teilhabe an authentischen aktuellen Diskursen zielen, insofern diese das Medium Film betreffen bzw. mit seiner Hilfe ausgetragen werden. Das öffnet den Blick für ein breites Spektrum an möglichen Fragestellungen und Filmformaten - von der Erkenntnis, dass Blockbuster unter unterschiedlichen Titeln fungieren, über die Frage, inwieweit Sportereignisse in einheimischen und deutschsprachigen Fernsehkanälen unterschiedlich ausgehandelt werden, bis hin zu regionalen und lokalen Aktivitäten im deutsch-polnischen Grenzbereich, die eine filmische Dokumentation rechtfertigen. Grundlage für die Teilhabe an filmbezogenen Diskursen ist die Wahrnehmung und Explorierung der realen oder Film gestalten im L3-Unterricht? 105 45 (2016) • Heft 1 virtuellen Orte, an denen diese ausgetragen werden, neben Kinoprogrammen z.B. Filmdatenbanken, Filmauftritte im Web, Besucher- und Vermarktungsstatistiken, Rezensionsplattformen, Blogs oder fandom-Seiten. 4. Die Aufgabe ermöglicht es, auf das mehrsprachige Potenzial der Lernenden abzuheben und dieses zu nutzen. Film kann im Kontext DaF nicht losgelöst vom Englischen (und vom Fach Englisch als Fremdsprache) bestehen, eine Ausblendung der globalisierten (englischsprachigen) Filmindustrie wäre nicht zu rechtfertigen. An die Stelle von Sprachenkonkurrenz müssen Kooperation und Komplementarität treten. Es trägt erheblich zur Motivierung im L3-Unterricht bei, wenn die zweite Fremdsprache Deutsch zu einem Instrument für Informationsbeschaffung und adressatenspezifische Reaktion wird, das weder durch die Erstsprache Polnisch noch durch Englisch ersetzt werden kann. 5. Geeignete Kompetenzaufgaben enthalten einen Mehrwert im Bereich Filmbildung, der für Lernende nachvollziehbar und von Fremdsprachenlehrenden leistbar ist. Dabei kann nicht davon ausgegangen werden, dass sich sehr große Gruppen von Lehrkräften für filmspezifische Fragestellungen gewinnen lassen und einschlägiges Wissen einbringen. Vielmehr ist weitgehende Flexibilität und Offenheit sinnvoll - so dass zum einen die Rezeption und Produktion verwandter Medien eine Rolle spielen kann (z.B. Fotografie, Comics), und zum anderen die einschlägigen Erfahrungen und Interessen der Lernenden Berücksichtigung finden und Lehrkräfte entlastet werden. Dies dürfte insbesondere technische Kompetenzen, Spezialwissen und außerschulische Kontakte betreffen. 6. Die filmgestalterischen Aktivitäten bleiben in einem Rahmen, der zeitlich, technisch, sprachlich und finanziell für alle Beteiligten realistisch ist. Dabei können Unterrichtsraum und Unterrichtszeit erweitert und ein Fokus auf fächer-, sprach- und schulübergreifende Projektarbeit gelegt werden. Die Zusammenarbeit zwischen Lehrenden ist dabei nur von Vorteil - vgl. die „Konstruktion von Kompetenzaufgaben […] als kooperative Lehreraufgabe“ (H ALLET 2012b: 93) -, ebenso wie die Anbindung an schulische oder außerschulische Initiativen (z.B. Filmclubs) und die Verankerung im lokalen oder regionalen Umfeld (z.B. Tourismus oder Marketing). In konsequentem Lebensweltbezug in Verbindung mit der Nutzung und Förderung vorhandener Mehrsprachigkeit sehe ich eine reale Chance für filmbezogene Kompetenzaufgaben im L3-Unterricht; im Idealfall sind beide Aspekte eng miteinander verwoben und begünstigen einander. Das bedeutet: Die Grenze zwischen dem L3-Klassenraum und der filmbezogenen Lebenswelt von Lernenden muss in beiden Richtungen durchlässiger werden. Grundsätzlich sind Lernende in ihren filmbezogenen Gewohnheiten und Bedürfnissen ernst zu nehmen, auch im Hinblick auf deren sprachliche Realität. Dazu gehört die Dominanz englischsprachiger Filmproduktionen ebenso wie die Vertrautheit mit Untertitelungen und die Omnipräsenz digitaler Technologien. Deren Potenzial gilt es gezielt zu nutzen, „(a) zur allgemeinen Informationsgewinnung (Recherche), [ebenso wie] (b) zur Initiierung und Durchführung von Schreib- und Sprech- 106 Camilla Badstübner-Kizik 45 (2016) • Heft 1 anlässen“ (U NGER 2012: 61). Entlang von konkreten Fragen können z.B. halbgeschlossene und halboffene Recherchen 16 auf Webseiten und Filmportalen durchgeführt oder offene Recherchen angeregt werden (vgl. ebd.: 62). 17 Darüber hinaus ist die Suche nach Trailern, Pressetexten, Interviews, Angaben zu Darstellern und dgl. sinnvoll und sprachlich realistisch, gerade auch im Vergleich mehrerer Sprachen. 18 Wenn auf Filme (Themen, Darsteller/ innen usw.) rekurriert wird, die aktuelle (mehrsprachige) mediale Präsenz besitzen und außerdem die Erweiterung des medialen Spektrums um Presse, TV und soziale Netzwerke nahelegen, können „realweltliche diskursive Prozesse“ (H ALLET 2012b: 96) fassbar werden. 19 An solchen Punkten ergibt sich „reichhaltiger Text- und Materialinput“ gleichsam von selbst (ebd.), und eine reale Teilhabe an fremdsprachlichen Diskursen scheint - z.B. über digitale Kommentar- und Rezensionsoptionen - für L3-Lernende tatsächlich punktuell möglich. 20 Sprachliche Teilkompetenzen können hier - wenigstens zeitweise - aus dem Lehrbuch ,befreit‘ und in authentische Kontexte eingebunden werden. Filmbezogene Kompetenzaufgaben dürfen in der L3-Situation weder die Dominanz rezeptiver Teilkompetenzen (Hör-Sehverstehen, Leseverstehen) noch die (teilweise) Realisierung von Aktivitäten in der Erstsprache (Polnisch) oder in der ersten Fremdsprache (Englisch) ausschließen. Neben einem kulturell bedeutungsvollen Inhalt und der authentischen Textsorte ist doch gerade die realistische Gewichtung der zur Verfügung stehenden Sprachen ein Indiz für den „Lebensweltbezug“ einer Kompetenzaufgabe (vgl. H ALLET 2012a: 12). Lebensweltbezug ist daneben auch ganz real möglich, indem - filmgestaltend im oben beschriebenen Sinne - direkt auf das unmittelbare Umfeld eingewirkt wird, etwa über Projekte in Zusammenarbeit mit örtlichen Kinos oder regionalen touristischen Einrichtungen. Lebensweltbezug im Schnittpunkt von Filmen und Sprachen ergibt sich schließlich, wenn filmisch realisierte jugendaffine Themen (z.B. Familie, Beziehungen, Beruf, Medien, globale Ereignisse) oder Beziehungen zwischen dem eigenen Land und dem zielsprachigen Raum (z.B. historische und aktuelle Konflikte und Ereignisse, grenzüberschreitende Beziehungen, Migration) in den Unterrichtsraum hinein geholt werden. 16 Erprobte Fragestellungen sind z.B.: „Was wird in deutschsprachigen Kinos gezeigt? / Wie heißen diese Filme in unseren Kinos und wie heißen sie im Original? / Wie viele Besucher hatte Film X in Deutschland, wie viele in den USA, wie viele bei uns? / Worum geht es in Film Y? / Sucht je drei positive, negative und ambivalente Reaktionen auf Film Z auf Polnisch, Deutsch und Englisch und vergleicht sie.“ Neben einheimischen Filmdatenbanken (z.B. http: / / www.filmweb.pl/ ) kommen z.B. http: / / www.imdb.com/ , http: / / filmportal. de/ , http: / / www.filmstarts.de/ filme-imkino/ kinos/ , http: / / www.moviepilot.de/ kino/ kinostart oder http: / / www.kino.de/ filme/ neu-im-kino/ in Frage. Zweisprachige Informationen bieten viele Goethe Institute, vgl. für Polen http: / / www.goethe.de/ ins/ pl/ lp/ kul/ dup/ flm/ sis/ deindex.htm [10.11.2015]. 17 Z.B.: „Wo findet man Informationen zu deutschsprachigen Filmen auf Deutsch? “ 18 Z.B.: „Vergleicht den polnisch-, den englisch- und den deutschsprachigen Wikipedia-Eintrag zu Daniel Brühl. Welche Informationen finden sich im polnischen Text nicht? “ 19 Ein im deutsch-polnischen Kontext in dieser Hinsicht dankbares Thema war die emotional aufgeladene Debatte um den TV-Dreiteiler Unsere Mütter unsere Väter (ZDF 2013, Regie: Philipp K ADELBACH ). Sie hat in den polnisch- und deutschsprachigen Print- und online-Medien viele Spuren hinterlassen. 20 Diese Diskussionen verlaufen in Polen eher anonym und z.T. äußerst aggressiv. Ein direkter Bezug auf Bildungsstandards im Fach Politische Bildung (Sprache in Medien) ist naheliegend. Film gestalten im L3-Unterricht? 107 45 (2016) • Heft 1 Hier liegen reale Möglichkeiten, auch deutschsprachige Filme ins Blickfeld zu rücken, die im öffentlichen Bewusstsein weniger präsent sind. 21 4. Drei Anregungen für den L3-Unterricht Deutsch nach Englisch in Polen Drei exemplarische Lern- und Aufgabenarrangements für den oben beschriebenen Kontext sollen dies abschließend illustrieren. Sie setzen in Bezug auf das Medium Film unterschiedliche Akzente, betreffen unterschiedliche Formen der Filmgestaltung und involvieren verschiedene sprachliche Teilkompetenzen. Hinter jeder Aufgabe steht ein Problem, das im erstsprachlichen Umfeld situiert ist und dessen Lösung die Nutzung mehrerer Sprachen ebenso sowie das Überschreiten der Grenzen des Klassenraums erfordert. Die Beschreibung konzentriert sich hier auf die sprachbezogenen Teilkompetenzen. Damit soll der Tatsache Rechnung getragen werden, dass diese im „Kern des kompetenzorientierten Fremdsprachenunterrichts“ (S IEPMANN 2012: 30) stehen - für viele DaF-Lehrende ein gewichtiges Argument dafür, dass sich gestaltende Filmarbeit im Unterricht sprachlich lohnen kann. Zentral ist der generische Ansatz: Die Lerner werden zunächst mit den Parametern der kommunikativen Situation vertraut gemacht. Danach rezipieren und analysieren sie einen für die Situation (das Genre) typischen Modelltext. Dieser Modelltext wird dann auf der Basis der analysierten Textstrukturmerkmale variiert und trainiert, bis die Lerner in der Lage sind, einen adäquaten Text frei zu produzieren. (H ASS 2012: 27) In Beispiel (a) steht die Textsorte log line im Mittelpunkt, Beispiel (b) bezieht sich auf touristische Werbespots und (c) auf die Textsorte Rezension. Viele der „evidenzbasierten Leitlinien“, die S IEPMANN (2012: 33) für die Spracharbeit in Kompetenzaufgaben empfiehlt, lassen sich damit gut umsetzen. Die Fülle an virtuell zugänglichen Beispielen sorgt dabei für den notwendigen medialen Input (vgl. ebd.: 37). a) Was läuft bei uns im Kino und Fernsehen? Erstellung deutsch- (und englisch-) sprachiger Movie und TV Guides Hintergrund ist das in Polen bestehende Problem, dass das Filmangebot in Kinos und auf TV-Kanälen von nicht-polnischsprachigen Personen auf der Ebene der Programmstruktur nicht ohne Weiteres rezipiert werden kann. Ohne Originaltitel, Filmplakat oder Angaben zu Regisseur und Darstellern gestaltet sich die Identifizierung von importierten Kino-Filmen schwierig, obwohl ihre Rezeption dann vergleichs- 21 Geeignete Beispiele sind u.a. im Bereich deutsch-polnischer culture-clash-Komödien zu finden. Die filmischen Beziehungen zwischen Polen und dem deutschsprachigen Raum sind gut aufgearbeitet, vgl. K LEJSA / S CHAHADAT (2011); B RAUN / D ĘBSKI / G WÓŹDŹ (2015). Die Fremdsprache Deutsch hat im Kontext filmisch reflektierter deutsch-polnischer historischer Beziehungen einen schweren Stand - dies ist Bestandteil der konkreten Lebenswelt. DaF-Lehrkräfte befinden sich in einer grundsätzlich anderen Position als Lehrkräfte für ,sympathische‘ und (in Polen historisch unbelastete) Sprachen wie Englisch, Französisch oder Spanisch. 108 Camilla Badstübner-Kizik 45 (2016) • Heft 1 weise einfach ist (Originalversion mit Untertitelung). Darüber hinaus besteht hier die reale Chance, Programmstrukturen in Kino und TV sowie polnischsprachige Film-Produktionen über Sprachgrenzen hinweg bekannt zu machen, nicht zuletzt für deutschsprachige Besucher aus dem Nachbarland. Die Aufgabe besitzt damit sowohl eine Marketingals auch eine medienkritische Dimension. Sie ist örtlich und zeitlich eingrenzbar, erfordert Zusammenarbeit auf mehreren Ebenen, ist in der außerschulischen Realität verankert, und die Lösungen haben die reale Chance auf Präsenz in der (virtuellen) Öffentlichkeit. Die Lernenden nehmen hier verschiedene filmtypische Textformate wahr und lernen, sie selbstständig, selektiv, zielgerichtet, kritisch und kreativ zu nutzen. Die im weiteren Sinne filmproduktiven Aktivitäten beziehen sich auf die Bearbeitung von Filmtiteln (Sprachmittlung) sowie die Erstellung von Texten (log lines), die überschaubaren inhaltlichen und sprachlichen Regeln folgen (Schreiben): Bei log lines handelt es sich um Kurztexte im Präsens von 1-3 Sätzen Länge, die als feste Bestandteile den Hinweis auf Genre, Protagonisten und filmischen Konflikt sowie eine offene Frage (hook) enthalten. sprachbezogene Teilkompetenzen filmbezogene Textsorten (Rezeption und Produktion) erst- und fremdsprachige Recherchen erstsprachige Kino- und TV-Programme, erst- und fremdsprachige Filmplattformen erst- und fremdsprachiges Leseverstehen Kino- und TV-Programme, Filmtitel, tag lines, log lines, Kurzbeschreibungen, Rezensionen erst- und fremdsprachiges Hör- Sehverstehen Trailer, Filmausschnitte, Filme Sprachmittlung (kreatives Übertragen in die Fremdsprache) Filmtitel, log lines, Kurzbeschreibungen fremdsprachiges Schreiben Filmtitel, log lines Tab. 1: Was läuft bei uns? Sprachbezogene Teilkompetenzen einer filmgestaltenden Kompetenzaufgabe b) Da musst du hin! Erstellung von fremdsprachigen Werbefilmen für Jugendliche Hintergrund dieser in der polnischen Realität begründeten Aufgabe ist das auffällige Fehlen fremdsprachiger touristischer Werbung für jüngere Zielgruppen, angefangen mit einem jugendgerechten Marketing für lokale und regionale Sehenswürdigkeiten (z.B. Freilichtmuseen) über sportliche Betätigung in der Natur (z.B. Themenparks) zu kulturellen Großereignissen (z.B. Straßentheater- und Musikfestivals). In Zusammenarbeit mit Stadt- und Tourismusbehörden liegt es daher nahe, kurze audiovisuelle Formen zu produzieren, die, entsprechend verlinkt, im Netz präsentiert werden können. Deutsch- (und englisch-)sprachige Vorbilder bieten ausreichende Möglichkeiten, sich mit passenden generischen Formen in der Fremdsprache vertraut zu machen (Aufbau, Film gestalten im L3-Unterricht? 109 45 (2016) • Heft 1 Kommunikationsstil). Die Aufgabe bietet zusätzliche Möglichkeiten für gestalterische und technische Aktivitäten (Ausstattung, Musik, ggf. Animation). sprachbezogene Teilkompetenzen filmbezogene Textsorten (Rezeption und Produktion) erst- und fremdsprachige Recherchen touristische Werbefilme touristische Informationen zu konkreten Zielen im eigenen Land fremdsprachiges Hör-Sehverstehen kurze touristische Werbefilme (generische Form) erstsprachiges Leseverstehen touristische Informationen zu konkreten Zielen im eigenen Land Sprachmittlung (adressatenorientiertes kreatives Übertragen in die Fremdsprache) Wörter und Wendungen, Textauszüge fremdsprachiges Schreiben Dialogliste (ggf. treatment, Drehbuch) mündliches fremdsprachiges Präsentieren (unter Einbeziehung phonetischer und phonologischer Fertigkeiten) monologisches, dialogisches, polylogisches Sprechen (emotiv-appellative Monologe, Rollenspiele, Sketche und dgl.) Tab. 2: Da musst du hin! Sprachbezogene Teilkompetenzen einer filmgestaltenden Kompetenzaufgabe c) Warum würde ich das (nicht) empfehlen? Beteiligung an Filmblogs und Rezensionsplattformen Das Verfassen kurzer, persönlich gehaltener Filmrezensionen hat in Polen Tradition; es gibt zahlreiche Orte im Netz, an denen diese platziert, gesucht und weiter kommentiert werden. Das schließt Filme in anderen Sprachen ein und ist nicht auf Neuerscheinungen begrenzt. Zum einen können auf einheimischen Plattformen fremdsprachige Filme in der Erstsprache vorgestellt (beschrieben, kommentiert, bewertet, empfohlen) werden; evtl. gehört die Übersetzung des Titels dazu. Um diese Aufgabe zu lösen, müssen entweder der fremdsprachige Film (als Trailer, in Ausschnitten) rezipiert (Hör-Sehverstehen) und Notizen gemacht werden, die dann zu kurzen polnischsprachigen Texten verarbeitet werden, oder aber die notwendigen Informationen sind fremdsprachigen Zusammenfassungen und Rezensionen zu entnehmen (Leseverstehen). Eine Variante stellt das Verfassen von kurzen Biographien von (weniger bekannten) fremdsprachigen Darstellern oder Regisseuren auf einheimischen Filmportalen dar. 22 Zum anderen kön- 22 Die populäre polnische Plattform filmweb.pl enthält viele Leerstellen, die von den Nutzern gefüllt werden sollen. Vgl. z.B. die Seite zum Film Wir wollten aufs Meer (D 2012, Regie: Constantin H EBBELN ), auf der die Übersetzung des Filmtitels und eine Inhaltsangabe fehlen, http: / / www.filmweb.pl/ film/ Wir+ wollten+aufs+Meer-2012-670314 [10.11.2015]. Zum Potenzial der Arbeit mit Filmtiteln und Filmpostern vgl. B ADSTÜBNER -K IZIK (2014). 110 Camilla Badstübner-Kizik 45 (2016) • Heft 1 nen einheimische oder fremdsprachige Filme auf deutschsprachigen Plattformen vorgestellt (beschrieben, kommentiert, bewertet, empfohlen) werden; in diesem Fall müssen dann Kurz-Texte in der Fremdsprache verfasst werden (pragmatisches Schreiben mit kreativen Elementen). Eine Vorstufe bildet die Kommentierung bereits vorhandener Einträge. In allen Fällen wird Öffentlichkeit hergestellt und (im Idealfall) ein auf einen konkreten Film (Darsteller usw.) bezogenes Bedürfnis befriedigt. sprachliche Teilkompetenzen filmbezogene Textsorten (Rezeption und Produktion) erst- und fremdsprachige Recherchen Filmportale, Plattformen, Blogs, fandom-Seiten fremdsprachiges Leseverstehen Rezensionen, Empfehlungen, Kommentare (generische Form) fremdsprachiges Hör-Sehverstehen Trailer, Filmausschnitte, Filme Sprachmittlung (kreatives Übertragen in die Erst- oder in die Fremdsprache) einzelne Wörter und Wendungen, Textauszüge Erstsprachiges Schreiben kurze biografische Texte, Zusammenfassungen, Rezensionen fremdsprachiges Schreiben kurze biografische Texte, Zusammenfassungen, Rezensionen Tab. 3: Warum würde ich das (nicht) empfehlen? Sprachbezogene Teilkompetenzen einer filmgestaltenden Kompetenzaufgabe 5. Zusammenfassung und Ausblick Die Chancen und Grenzen filmgestaltender Kompetenzaufgaben im L3-Unterricht sind durch spezifische curriculare, personelle, sprachliche und inhaltliche Komponenten bestimmt. Im Vergleich mit dem didaktischen Bedingungsgefüge für den L1- (hier Polnisch), den L2- (hier Englisch) und den Zweitsprachenunterricht (DaZ) müssen sie einen sehr viel engmaschigeren Filter passieren: Die Verwendung einer dritten Sprache muss im Kontext der aktiven Auseinandersetzung mit dem Medium und in Anbindung an authentische filmbezogene Bedürfnisse gerechtfertigt sein. Es muss sich demnach um Aufgaben handeln, die nicht (oder nur teilweise) in der Erstsprache bzw. in der ersten Fremdsprache lösbar sind. Sie rücken relevante Inhalte ins Blickfeld, die über das Medium Film in den anderen Sprachen nicht (oder nur teilweise) zugänglich sind und zielen auf ,kommunikationswürdige‘ Personen, mit denen nicht (oder nur teilweise) in anderen Sprachen Kontakt aufgenommen werden kann. Reale Chancen sehe ich vor allem für Aufgaben, die die latente Mehrsprachigkeit der Lernenden einbeziehen und eine direkte (filmbezogene) Anbindung an ihr Umfeld gestatten. Angesichts Film gestalten im L3-Unterricht? 111 45 (2016) • Heft 1 der dominierenden Rolle des Englischen - im Kontext Film, im schulischen Fremdsprachencurriculum und in der realen fremdsprachlichen Kommunikation - ist dies eine Herausforderung. Sie verlangt von DaF-Lehrenden Interesse, sprachliche und inhaltliche Sensibilität, die Bereitschaft zur Zusammenarbeit und viel Initiative. Damit dies über Einzelfälle hinaus möglich ist, sollte(n) a) auf akademischer Ebene (Lehramtsausbildung DaF) − die kritische Medienaufmerksamkeit von Studierenden gefördert werden, − filmbezogene Lehrveranstaltungen Eingang finden (einheimisches, englisch- und deutschsprachiges Filmschaffen, Medien- und Filmdidaktik, Filmgestaltung), − rezeptive und aktive Mehrsprachigkeit gefördert werden, − Elemente der Tertiär- und Mehrsprachigkeitsdidaktik vermittelt sowie mehrsprachiges Unterrichten angeleitet werden, − die Verankerung des Fremdsprachenunterrichts im lokalen und regionalen Umfeld erlebbar werden (außerschulische Lernorte), − Komponenten der Kompetenzorientierung erlebbar und ihre didaktischen Konsequenzen vermittelt werden (meaning und relevance, Handlungs- und Prozessorientierung). b) Auf institutioneller Ebene (Lehrerfortbildung) sollte − ein Fokus auf Sprachsensibilisierung sowie auf Tertiär- und Mehrsprachigkeitsdidaktik zielende Fortbildungsangebote gelegt werden, − mediendidaktische und filmbezogene Fortbildungsprogramme angeboten werden (Filmwissen, Filmrezeption, Filmgestaltung). c) Auf schulischer Ebene sollten − schul-, sprach- und fächerübergreifende Zusammenarbeit gestärkt werden, − sprachsensibilisierendes und mehrsprachiges Unterrichten gefördert werden, − pädagogische Freiräume geschaffen bzw. genutzt werden, − Verbindungen zum lokalen/ regionalen Umfeld angeregt und unterstützt werden (Stadtverwaltung, Kinos, Kulturhäuser, Presse, TV). d) DaF-Lehrende sollten schließlich − in ihrer Offenheit, Neugier und Experimentierfreude bestärkt werden, − zum Aufbau von fachbezogenen, sprach- und fachübergreifenden sowie außerschulischen Netzwerken ermutigt werden, − in ihren filmrelevanten Interessen und Fähigkeiten unterstützt werden. Einige dieser Anregungen mögen minimalistisch erscheinen und auf den ersten Blick nur mittelbar mit filmgestaltenden Kompetenzaufgaben zu tun haben. Sie gründen jedoch in einem konkreten Bedingungsgefüge und echten „Anforderungssituationen“ (K ÖNIGS 2012: 37). Filmgestaltende Kompetenzaufgaben bringen die Förderung rezeptiver und aktiver Mehrsprachigkeit sowie die Stärkung der Bindung schulischen Fremdsprachenunterrichts an reale Lebenswelten in den L3-Unterricht ein. Der Wunsch, dass dies (in Polen und anderswo) über punktuelle Angebote hinausgehen 112 Camilla Badstübner-Kizik 45 (2016) • Heft 1 kann, ist vorerst wohl unrealistisch. Ein großer Vorteil aber liegt darin, „dass [auch L3-] Lehrende so zu einer Vielzahl von Aufgaben kommen können, aus denen sie nicht nur für den eigenen Unterricht auswählen können, sondern aus denen sie auch und vielleicht gerade das Prinzip der Aufgabenorientierung übernehmen“ (ebd.: 41). Hier liegt nicht zuletzt ein Motivierungspotenzial, das im Kontext DaFnE sehr willkommen ist. Literatur B ADSTÜBNER -K IZIK , Camilla (2014): „Kreativer interkultureller Lernraum Film“. In: A DAMCZAK - K RYSZTOFOWICZ , Sylwia / S ZCZEPANIAK -K OZAK , Anna (Hrsg.): Kultur - Kommunikation - Kreativität - Reflexivität. Beiträge zum universitären Fremdsprachenunterricht. Frankfurt/ M.: Lang, 15-34. B RAUN , Brigitte / D ĘBSKI , Andrzej / G WÓŹDŹ , Andrzej (Hrsg.) (2015): Unterwegs zum Nachbarn. Deutsch-polnische Filmbegegnungen. Trier: WVT. G ÖTZE , Lutz / H ELBIG , Gerhard / H ENRICI , Gert / K RUMM , Hans-Jürgen (2010): „Die Strukturdebatte als Teil der Fachgeschichte“. In: K RUMM , Hans-Jürgen / F ANDRYCH , Christian / H UFEISEN , Britta / R IEMER , Claudia (Hrsg.): Handbuch Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch. Berlin / New York: De Gruyter Mouton. 1. Halbband, 19-34. 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H OORN , Meike van (2015): „Stiefkind Film. Zur Problematik der Arbeit mit Filmen im Bereich Deutsch als Fremdsprache“. In: W ELKE / F AISTAUER (Hrsg.), 39-53. K LEJSA , Konrad / S CHAHADAT , Schamma (unter Mitarbeit von Christian N ASTAL ) (Hrsg.) (2011): Deutschland und Polen. Filmische Grenzen und Nachbarschaften. Marburg: Schüren. K ÖNIGS , Frank G. (2012): „Zwischen Echternach, Eden und dem Nirwana: Zum Fortschrittspotential der Kompetenzorientierung in der Fremdsprachendidaktik“. In: A DAMCZAK -K RYSZTOFOWICZ , Sylwia / S TORK , Antje (Hrsg.): Multikompetent - multimedial - multikulturell? Aktuelle Tendenzen in der DaF-Lehrerausbildung. Frankfurt/ M. [etc.]: Lang, 33-43. M INISTERSTWO E DUKACJI N ARODOWEJ (2011): Komentarz do podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego [Kommentar zur Programmgrundlage für die vorschulische und allgemeinbildende Bildung]. https: / / men.gov.pl/ zycie-szkoly/ ksztalcenieogolne/ podstawa-programowa/ podstawa-programowa-wychowania-przedszkolnego-orazksztalcenia-ogolnego-w-szkolach-podstawowych-gimnazjach-i-liceach.html [10.11.2015] S IEPMANN , Dirk (2012): „Spracherwerb in komplexen Kompetenzaufgaben. Einige Leitlinien und Beispiele für deren Umsetzung“. In: H ALLET / K RÄMER (Hrsg.), 30-41. Film gestalten im L3-Unterricht? 113 45 (2016) • Heft 1 U NGER , Tobias (2012): „Digitale Technologien und Medien im kompetenzorientierten Englischunterricht“. In: H ALLET / K RÄMER (Hrsg.), 56-67. W ELKE , T INA / F AISTAUER , Renate (Hrsg.) (2015): Film im DaF/ DaZ-Unterricht. Beiträge der XV. IDT. Bozen / Wien: Praesens. 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