© 2016 Narr Francke Attempto Verlag 45 (2016) • Heft 1 J ANINA V ERNAL S CHMIDT * Komplexe Lernaufgaben zur Förderung interkultureller kommunikativer Kompetenzen im Spanischunterricht der Sekundarstufe II - Ergebnisse einer empirischen Studie Abstract. Within the framework of an empirical study, the article provides a complex competence task for the film Dr. Aleman (2008) in a 12th grade of a German high school. The aim is to show that the film as a cultural resource for intercultural learning initiates (inter-)cultural interpretations and explanations. Section 2 initially examines film as a cultural representation in the foreign language classroom. In section 3, the empirical study and the complex task are introduced. A short synopsis of the film is given, and the learning potentials of the film for the Spanish as a Foreign Language Classroom are discussed. Section 4 provides the development of the task and didactic considerations for part-tasks. Subsequently, section 5 describes the method of data collection and interpretation and, furthermore, presents model preliminary results of the study. 1. Einführung Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich mit der Erstellung und dem Einsatz von komplexen Kompetenzaufgaben zu Spielfilmen im Spanischunterricht der Sekundarstufe II 1 . Es wird davon ausgegangen, dass sich der Einsatz von Filmen und insbesondere der hier vorgestellte Film Dr. Alemán (D, 2008, T OM S CHREIBER ) für die Anbahnung filmischer Kompetenzen und die Vertiefung interkultureller kommunikativer Kompetenzen (IKK) von Schüler/ innen im Fremdsprachenunterricht anbietet. Gleichzeitig stellt der Beitrag exemplarisch empirisch erhobene Daten und Ergebnisse vor. Als kulturelle Bedeutungsträger können Spielfilme den Lernenden eine „metakulturelle Reflexionsebene“ eröffnen (H ALLET 2010: 156). Dabei wird angenommen, dass diese mittels Empathie, Perspektivenwechsel und -koordination dazu angeregt werden, sich ihrer kulturellen Deutungsmuster und Prämissen bewusst zu werden und neue Sichtweisen oder verschiedene Handlungsoptionen kennenzulernen. Insbesondere bei der Rezeption von Spielfilmen führen empathische Prozesse wie z.B. kognitive Vorstellungen über die Empfindungen der filmischen Figuren oder moralische Interaktio- * Korrespondenzadresse: Janina V ERNAL S CHMIDT , M.A., Leuphana Universität Lüneburg, Institut für deutsche Sprache und ihre Didaktik (IDD), Scharnhorststr. 1, C1.134, 21335 L ÜNEBURG . E-Mail: janina.vernal@leuphana.de Arbeitsbereiche: Kulturdidaktik, qualitative Forschung, DaZ/ DaF. 1 Zur Kompetenzaufgabe vgl. H ALLET (2012a: 8-19) sowie B LELL / S URKAMP in diesem Heft. Komplexe Lernaufgaben zur Förderung interkultureller kommunikativer Kompetenzen 65 45 (2016) • Heft 1 nen zwischen Zuschauer/ innen und den filmischen Figuren und Handlungen (vgl. W ULFF 2003: 138ff.) zum „Aufbau einer fiktiven sozialen Handlungswelt“ (ebd.: 157, kursiv i.O.). Sie veranlassen zum Nachvollzug der inneren Profile der Figuren, der Handlungen und der story (vgl. ebd.: 154). Die häufig folgende filmische Anschlusskommunikation stellt eine Interaktionssituation dar, wie sie auch in der außerschulischen Lebenswelt von Schüler/ innen stattfinden kann und führt mitunter zu Aushandlungen über Deutungen filmischer Szenen zwischen den Rezipient/ innen. Im fremdsprachlichen Filmunterricht können Kompetenzaufgaben solche Interaktionsprozesse über (ausgewählte) Inhalte des Spielfilms herbeiführen und so Gespräche der außerschulischen Lebenswelt in das Klassenzimmer hineinholen. Da bislang keine empirischen Studien vorliegen, die sich mit Spielfilmen und komplexen Aufgaben zur Förderung der IKK und der Filmkompetenz im unterrichtlichen Feld beschäftigen, erscheint es angemessen, diese Forschungslücke zumindest ansatzweise zu schließen. Dies stellt das Ziel der unter 3.1 vorgestellten Studie im Rahmen meines Dissertationsprojekts dar. Im Mittelpunkt des vorliegenden Artikels stehen insofern folgende Fragestellungen: Was geschieht eigentlich, wenn Schüler/ innen mit Filmsequenzen und dazugehörigen Aufgaben konfrontiert werden? Welche kulturellen Deutungen und Orientierungen können für Schüler/ innen festgestellt werden? Zu diesem Zweck gehe ich in Abschnitt 2 zunächst auf einen kulturwissenschaftlich ausgerichteten Fremdsprachenunterricht, die Stellung des Mediums Film in diesem und den angemessenen Ansatz zur Förderung von Filmkompetenz ein. In Abschnitt 3 stelle ich die empirische Studie vor, in der eine komplexe Kompetenzaufgabe zum Spielfilm Dr. Alemán entstanden ist. Zudem wird eine Filmsynopse gegeben und dargelegt, inwieweit dieser Film für den Einsatz im Spanischunterricht geeignet ist. Abschnitt 4 befasst sich mit der Entwicklung der spezifischen Aufgabe und gibt Einblicke in die didaktischen Überlegungen zu einer Teilaufgabe. Im Anschluss werden im fünften Kapitel die Auswertungsmethode sowie exemplarische Ergebnisse vorgestellt. Ich schließe mit der Zusammenfassung der Ergebnisse. 2. Film in einem kulturwissenschaftlich ausgerichteten (Fremd-)Sprachenunterricht Die IKK wird in den „Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für den Mittleren Schulabschluss“ (KMK 2004) als ein isolierter Kompetenzbereich präsentiert. M.E. wäre es jedoch eher angebracht gewesen, nach einer didaktischen Gesamtkonzeption zu suchen, die auf einem Verständnis der kulturellen Bedingtheit aller Elemente von Gesellschaften basiert und somit auch der kulturellen Prägung der Akteur/ innen des schulischen Unterrichts gerecht wird. Ich meine, dass eine umfassende Konzeption zum Interkulturellen Lernen (vgl. H ALLET 2007), die vom Strukturmodell B YRAMS (1997) ausgeht, auf ein kohäsionsorientiertes Verständnis von Kultur rekurriert (vgl. R ATHJE 2009) und gleichzeitig Parallelen zur Pädagogik kollektiver Zugehörigkeiten von N OHL (2014) aufweist, eine komplexe Grundlage für einen sol- 66 Janina Vernal Schmidt 45 (2016) • Heft 1 chen Fremdsprachenunterricht sein kann. Ein kohäsionsorientiertes Kulturverständnis stellt die Merkmale der Differenz und der Multikollektivität, d.h. die gleichzeitige Teilhabe an verschiedenen Kollektiven von Individuen ins Zentrum. Gleichzeitig lässt die Kollektivzugehörigkeit eines Individuums durchaus Rückschlüsse darauf zu, „mit welchen kulturellen Gewohnheiten es vertraut, welche Verhaltensweisen, [Deutungsmuster, JVS] oder Denkkonzepte ihm bekannt sein könnten“ (ebd.). Ebenso werden die Langlebigkeit und Relevanz kultureller Normen, die Kraft von Traditionen und nationalen Mentalitäten anerkannt. So wird interkulturelle Kommunikation als eine Interaktion zwischen Individuen aus verschiedenen Kollektiven gefasst. Dabei kommt es aufgrund von noch unbekannten Differenzen zu Fremdheitserfahrungen. Diese werden im Rahmen von Interaktionen zu bekannten Differenzen, so dass Normalität gestiftet und Kohäsion erzeugt werden kann. In Übereinstimmung mit B LELL / S URKAMP (im vorliegenden Heft) wird hier ebenfalls die Meinung vertreten, dass das Medium Film in einem auch kulturwissenschaftlich ausgerichteten Fremdsprachenunterricht eine herausragende Rolle spielen kann (vgl. z.B. G RÜNEWALD 2009; H ALLET 2007: 40; H ENSELER / M ÖLLER / S URKAMP 2011: 10ff.; K EPSER 2015; S CHUMANN 2009). Welche Argumente sprechen dafür? Und welche Ansätze eignen sich für die Ausbildung von Filmkompetenz? 2 Für Jugendliche stellen Filme das „fiktionale Leitmedium“ (K EPSER 2008: 20) dar, was u.a. mit der immer leichteren Zugänglichkeit zu Filmen über das Internet zusammenhängt. Das Medium ist also lebensweltlich hoch relevant für die Schüler/ innen. Filme sind zudem ein über Ländergrenzen hinweg kulturell relevantes Medium (vgl. K EPSER 2015). Dies hängt K EPSER zufolge u.a. damit zusammen, dass Filme seit Beginn ihrer Existenz über nationale Grenzen hinaus rezipiert wurden und sich die Filmproduktionen durch diese Internationalisierung gegenseitig beeinflussten. Die „semiotische [...] Verfasstheit“ (ebd.: 84) von Filmen, die primär auf ikonischen Zeichen und Indizes beruht, führe zu einer geringeren Kulturspezifik als bei anderen Medien, die stärker mit Symbolen arbeiten. Dennoch bilden Filme, die sich an der außerfilmischen Realität 3 von Diskurswelten orientieren, mitunter Denkweisen und Verhalten realer Kollektive ab. Insofern besteht für Schüler/ innen die Möglichkeit, Wissen über die eben genannten Aspekte zu erlangen und die kulturelle Bedingtheit menschlichen Denkens und Handelns audiovisuell vermittelt zu erleben (savoir). Zugleich sollte im Sinne der filmkritischen Kompetenz ein Bewusstsein für die Vermitteltheit und Fiktionalität von Filmen geschaffen werden. Weiterhin sind nach K EPSER (ebd.: 84-87) die Internationalität filmischer Teams, internationale Drehorte und internationale Stoffe Merkmale von Filmen. Hieran 2 Ich knüpfe an das Filmkompetenzmodell von H ENSELER / M ÖLLER / S URKAMP (2011: 17) an. Die Teilkompetenzen umfassen die Wahrnehmungskompetenz, die filmästhetische und -kritische Kompetenz, die kulturelle sowie die fremdsprachliche Handlungs- und Kommunikationskompetenz. Die interkulturelle Kompetenz ist der Filmkompetenz ebenso zugeordnet. Aufgrund der zentralen Stellung der IKK in meinem Forschungsprojekt hebe ich einige Teilaspekte derselben hier mit Bezug auf die Gattung Film besonders hervor. 3 Mit I SER (1993: 20) definiere ich das Reale „als die außertextuelle Welt [...], die als Gegebenheit dem Text vorausliegt und dessen Bezugsfelder bildet“. Komplexe Lernaufgaben zur Förderung interkultureller kommunikativer Kompetenzen 67 45 (2016) • Heft 1 anknüpfend könnten die Lernenden für den Einfluss der Produktions- und auch der differierenden Rezeptionsbedingungen in anderen Diskurswelten sensibilisiert werden. Zahlreiche Filme thematisieren kulturelle Austauschprozesse und zeigen mal konfliktträchtig-dramatische, mal eher komödiantische Begegnungen zwischen Angehörigen unterschiedlicher Kollektive. Hier besteht die Möglichkeit, im Sinne des savoir comprendre, die Fähigkeit zu fördern, Missverständnisse und Störungen in filmisch dargestellten interkulturellen Interaktions- und Kommunikationssituationen zu identifizieren und zu erklären. Die Zuschauer/ innen haben an den fiktiven Situationen und Handlungen, dem „sozialen Feld“ des Films (W ULFF 2003: 138), durch empathische Prozesse teil und können zur kognitiven und affektiven Auseinandersetzung während der Rezeption selbst sowie in der Anschlusskommunikation angeregt werden. Hier liegt m.E. eines der wichtigsten Argumente für den verstärkten Einsatz von Filmen in einem kulturwissenschaftlich orientierten Fremdsprachenunterricht. Es handelt sich um die Möglichkeit, die Bereitschaft zur Perspektivendarstellung und -übernahme im Rahmen kulturell aufgeladener Situationen (savoir être) zu fördern. Für Empathie, verstanden als Gefühlsübernahme und Gefühlsverständnis (vgl. ebd.), bedarf es sowohl der kognitiven Perspektivenübernahme, die den Nachvollzug des Denkens anderer Personen meint, als auch der affektiven Perspektivenübernahme, die auf das Verstehen von Emotionen abzielt (vgl. E BERHARDT 2013: 307). Nicht zuletzt werden unsere Vorstellungen von der eigenen und anderen Gemeinschaft(en) seit mehr als 100 Jahren durch Filme geprägt (vgl. W INTER 2012: 42). Dies verschafft z.B. die Gelegenheit, im Unterricht mit Filmen zu arbeiten, die mit diesen Vorstellungsschemata brechen, und so - im Rahmen der Förderung des savoir s’engager - kulturell aufgeladene Situationen und Phänomene auf der Basis von Kriterien zu analysieren. Dieser kurze Aufriss zur kulturellen Bedingtheit des Films und zu seinem Einfluss auf die Wahrnehmung demonstriert, dass dem Medium eine größere Rolle im Fremdsprachenunterricht zukommen sollte. Damit zusammen hängt die Frage eines angemessenen Ansatzes für die Förderung der Filmkompetenz. In der empirischen Studie habe ich mich für eine Kombination der Ansätze Filmverstehen und Filmerleben entschieden. So werden die Schüler/ innen in einigen Aufgaben z.B. zum close viewing/ listening angehalten, um so für die filmspezifische Sprache und deren Wirkung auf die Zuschauer/ innen sensibilisiert zu werden. Komplementär wird der Spontaneität und Vielfalt der individuellen Deutungen in dem subjektbezogenen und erfahrungsorientierten Filmerlebensansatz (vgl. D ECKE -C ORNILL / L UCA 2010: 203 sowie B LELL / S URKAMP im vorliegenden Band) Rechnung getragen. In diesem geht es primär um die lebensgeschichtliche Bezogenheit der Rezeption, die sich auf die Vergangenheit oder die Zukunft beziehen kann. 68 Janina Vernal Schmidt 45 (2016) • Heft 1 3. Der Rahmen für die komplexe Kompetenzaufgabe Im Folgenden stelle ich zunächst die empirische Studie vor. Danach begründe ich die Auswahl des Spielfilms Dr. Alemán, für den die komplexe Kompetenzaufgabe entwickelt wurde. 3.1 Die Studie In meinem Dissertationsprojekt bin ich den kulturellen Deutungen und Orientierungen der Lehrkraft und der Oberstufenschüler/ innen eines Spanisch-Leistungskurses an einem norddeutschen Gymnasium nachgegangen. Das empirische Erkenntnisinteresse lag darin herauszufinden, auf welches Verständnis von Kultur und Interkulturalität die Lehrkraft ihren Unterricht aufbaut und welche kulturellen kollektiven und individuellen Deutungen und Orientierungen sich bei den Oberstufenschüler/ innen in einem filmbasierten Spanischunterricht erkennen lassen. Ich gehe davon aus, dass ein solcher empirisch fundierter Einblick in vorhandene Sichtweisen von Kultur im Spanischunterricht der Konzeptionsdebatte um Inter- und Transkulturalität sowie der Kulturdidaktik generell neue Anstöße geben kann. Folglich kann auf ein empirisch rekonstruiertes Kulturverständnis von Oberstufenschüler/ innen sowie von der Lehrkraft zurückgegriffen werden. Zu diesem Zweck habe ich eine komplexe Kompetenzaufgabe zur Förderung der IKK und der filmischen Kompetenzen entwickelt. Die Sichtung von bestimmten Filmsequenzen und die Aufgaben sollten die Schüler/ innen dazu anregen, Geschichten aus ihrem eigenen Erfahrungsschatz zu erzählen und basierend auf ihrem Hintergrundwissen Bedeutungen der Ereignisse, Inhalte und Themen des Films verbal auszuhandeln. Als theoretischer Bezugsrahmen bieten sich dafür soziologische Handlungstheorien des interpretativen Paradigmas wie bspw. der symbolische Interaktionismus an. 4 Den Hauptgegenstand der Aufgabe stellen vier Filmsequenzen aus Dr. Alemán dar. Die Sequenzen wurden mithilfe einer kulturwissenschaftlichen Filmanalyse untersucht und ausgewählt (s. 3.2.4 und V ERNAL S CHMIDT 2015). Weitere Texte wie der Trailer und die Webseite zum Film sowie ein Abschnitt einer Kurzgeschichte und ein Sachtext waren ebenso Teil der komplexen Kompetenzaufgabe. Eine darauf aufbauende Unterrichtssequenz wurde von einer Lehrkraft in einem Spanischleistungskurs der 12. Klasse in 9 Unterrichtsstunden angeleitet. Der Unterricht wurde videographiert und die Partner-/ Gruppenarbeiten der Schüler/ innen mit einem Diktiergerät aufgenommen. Zudem wurde nach Beendigung der Unterrichtssequenz ein Leitfadeninterview mit der Lehrkraft durchgeführt. Die Daten wurden mithilfe der dokumentarischen Methode ausgewertet (vgl. B OHNSACK 2013). 4 In dieser Theorie wird soziales Handeln als davon abhängig verstanden, wie ein Individuum und sein Gegenüber eine Situation verstehen und eine gemeinsame Deutung der Wirklichkeit aushandeln. Komplexe Lernaufgaben zur Förderung interkultureller kommunikativer Kompetenzen 69 45 (2016) • Heft 1 3.2 Der Film Die Zusammenfassung von Dr. Alemán ermöglicht einen Einblick in die Filmhandlung. Im Anschluss wird der Spielfilm im Hinblick auf seine kulturelle Verfasstheit anhand von drei Aspekten analysiert: dem Filmgeschehen, der Rezeption sowie der Produktion (vgl. K EPSER 2015). 3.2.1 Filmsynopse Der 26-jährige Jungarzt Marc stammt aus einer gut situierten Frankfurter Familie. Für das medizinische Jahr geht er in ein Krankenhaus nach Cali/ Kolumbien. Nach nur kurzer Zeit muss Marc das Haus der bürgerlichen Gastfamilie aufgrund einer Intrige der Gastschwester verlassen. Die Kioskbesitzerin Wanda, mit der er seit seinem ersten Arbeitstag in Kontakt steht, nimmt ihn vorübergehend bei sich auf. Wanda ist eine vom Schicksal gezeichnete junge Frau, die den Straßenkindern am Rande des Slums Siloé ein Zuhause gibt. Marc ist fasziniert von ihr, sie verlieben sich ineinander und werden ein Paar. Ihn beeindruckt das Leben im Armenviertel. Immer mehr verliert er den Bezug zur Welt außerhalb des Slums. Marcs anfänglich noch geringer Drogenkonsum steigert sich im Laufe des Filmes. Es kommt so weit, dass Marc sich mit dem gefährlichsten Gangster El Juez (der Richter) in Siloé trifft. Als El Juez Marc zu seinem Leibarzt ernennen will, erteilt Marc ihm eine Absage. Die Entscheidung gegen das Bandenoberhaupt und die Loyalität zu Wanda und ihren Zöglingen haben Konsequenzen für die Sicherheit Wandas, der Kinder sowie für Marc selbst. Kurz nach dem besagten Treffen wird ein Ziehkind Wandas und guter Freund Marcs von El Juez ermordet. Wanda ergreift mit den jüngeren Kindern die Flucht. Marc erkennt die Konsequenzen seiner Verstrickung mit El Juez zu spät: Vor seinen Augen erschießt dieser Wanda. Kurz entschlossen rächt sich Marc an El Juez und dessen Frau, indem er sie von hinten erschießt. Verurteilt wird Marc nicht für die Tat. 3.2.2 Filmgeschehen und Rezeption Es gibt jene Filme, die kulturelle Begegnungen direkt zeigen, und andere, die kulturelle Begegnungen metaphorisch behandeln. Erstes ist bei Dr. Alemán der Fall. Ob der in Kolumbien gedrehte Film und das Filmgeschehen der ausgewählten Sequenzen für die Schüler/ innen bedeutsam sind, hängt u.a. damit zusammen, „inwiefern deren Kulturen [bzw. kollektive Zugehörigkeiten, JVS] mit den im Film gezeigten übereinstimmen“ (K EPSER 2015: 94). In anderen Worten: Inwiefern teilen die Zuschauer/ innen Erfahrungsräume mit dem filmischen Diskursraum, welche Wissens- und Bedeutungsstrukturen teilen sie mit den gezeigten Figuren und Handlungen? Welche „kulturellen Repräsentationen“ (N OHL 2014: 147), v.a. welche Fremdrepräsentationen erkennen sie und wie sieht es mit der Zuordnung von Menschen und Handlungspraxen zu gewissen Kollektiven aus? Da die filmisch repräsentierten Systeme, Texte und kulturellen Deutungsmuster der fiktiven Welt den Schüler/ innen zuweilen nicht bekannt sein können, ist es wichtig, die potenziell fremden Elemente für die Filmsichtung im Klassenzimmer 70 Janina Vernal Schmidt 45 (2016) • Heft 1 sowohl im Voraus als auch mit ihnen gemeinsam im Unterricht herauszuarbeiten. So werden diese für die Lehrkraft antizipierbar und für die Schüler/ innen erkennbar und explizierbar. Dazu soll die kulturwissenschaftliche Filmanalyse, die in 3.2.4 beschrieben wird, befähigen (vgl. V ERNAL S CHMIDT 2015). 3.2.3 Produktionskontexte Dr. Alemán ist eine internationale Produktion: Der Regisseur, der Kameramann sowie der Protagonist sind deutscher Herkunft; die weiteren Mitglieder des Produktionsteams und die restlichen Schauspieler/ innen stammen (soweit bekannt) aus Kolumbien. Neben unterschiedlichen kulturellen Gruppen treffen verschiedene Generationen und soziale Klassen sowie Berufsgruppen (z.B. professionelle Schauspieler und Laienschauspieler) aufeinander. Gedreht wurde der Film in Cali/ Kolumbien. Insofern liegt auch hier bereits eine interessante kulturell diverse Situation vor. Zur unterrichtlichen Einsetzbarkeit stehen die Fragen, „wer mit welchem Blick für wen eine Kultur in Szene setzt“ (K EPSER 2015: 92) und was die Lehrkraft für authentische Lerninhalte hält, d.h. im zielsprachlichen Kulturkreis tatsächlich oder so ähnlich auffindbare Lerngegenstände, im Fokus. Als Spielfilm ist die filmisch erzählte story fiktiv und durch das Medium selbst vermittelt. Auch die Produktionsumstände des Films gestalten sich komplex. So ist Dr. Alemán, wie oben erwähnt, in einem multikollektiven Raum mit kulturell mehrfach verorteten Individuen entstanden. Der Regisseur z.B. ist zwar deutscher Herkunft, bringt aber als ehemaliger Stipendiat auf Kuba und längeren Aufenthalten in Spanien kulturell vielfältige Auslandserfahrungen mit. Der Blick des ebenso in Deutschland sozialisierten Kameramanns, der wahrscheinlich über andere kulturelle Gewohnheiten, Verhaltensweisen und Denkkonzepte als das Kollektiv der Bewohner vom kolumbianischen Armenviertel Siloé oder als das Kollektiv der wohlhabenden Oberschicht, wie es im Film durch die Ärzte vertreten wird, verfügt, ist für Marcs Sicht in Dr. Alemán sicherlich als authentisch im Sinne von zuverlässig und glaubwürdig zu beurteilen. Hingegen wäre der Blick eines kolumbianischen Kameramanns, der die kulturellen Repräsentationen nicht als Fremdsondern als Selbstrepräsentationen erlebt, wahrscheinlich als weniger authentisch im o.g. Sinne einzuordnen. Er müsste sich erst in die Rolle des allochthonen Protagonisten hineinversetzen, um diesen fremden Blick auf die Gegebenheiten, die ihm eigentlich bekannt sind, nachzuahmen und mit der Linse einfangen zu können. 3.2.4 Die kulturwissenschaftliche Filmanalyse Die hier diskutierte kulturwissenschaftliche Filmanalyse 5 für den schulischen Kontext bietet der Lehrkraft ein theoretisch begründetes Instrument, mit dem sie die in Filmen vorausgesetzten kulturellen Wissensbestände zunächst herausarbeiten und dann auf deren Zugänglichkeit für die Schüler/ innen überprüfen kann. So können sich Anknüp- 5 Es existieren umfassendere kulturwissenschaftlich geprägte Ansätze wie z.B. die von W INTER (2012) vorgestellten Studien zur Dekonstruktion des postmodernen Hollywoodfilms (z.B. D ENZIN 1991). Komplexe Lernaufgaben zur Förderung interkultureller kommunikativer Kompetenzen 71 45 (2016) • Heft 1 fungspunkte für wertvolle kulturelle Lernmomente im Fremdsprachenunterricht ergeben. Grundlegend für die Film-/ Sequenzauswahl in der Studie waren folgende Kriterien (vgl. V. N ÜNNING 2013: 157ff.): 1. die Adressatenorientiertheit des Films, 2. die Anschlussfähigkeit an Wissensbestände, Werte und Ziele der Schüler/ innen, 3. die Möglichkeit, den Film im institutionellen Bildungskontext der Sekundarstufe II zu zeigen sowie 4. die interne Stimmigkeit (temporale, kausale und thematische Kohärenz) des Films. Den ersten Aspekt erfüllt in Dr. Alemán der Protagonist Marc. Die Figur bietet sowohl die Möglichkeit zum Hineinversetzen als auch zur Distanzierung an. Zudem ist es von Vorteil, dass der Protagonist einige interkulturelle Missverständnisse erlebt. So ist der Film für die Förderung der IKK gut einsetzbar. Da der Film nur ausschnittsweise im Unterricht gezeigt wurde und die Sequenzen aus dem ersten Drittel des Films stammen, konnten größere zeitliche und räumliche Sprünge innerhalb der Sequenzen vermieden werden. In Bezug auf den zweiten Aspekt gehe ich von der Annahme aus, dass sich die filmisch repräsentierte Welt in verdichteter Form auf die mentalen, sozialen, materialen und sprachlichen Aspekte (vgl. A. N ÜNNING 2013: 28) der außerfilmischen Wirklichkeit bezieht. Zugleich ist eine Rückwirkung der filmischen Inszenierungen auf die außerfilmische Wirklichkeit der Rezipient/ innen möglich (vgl. dazu R ICŒUR 1984). Es ist anzunehmen, dass die filmisch repräsentierten Systeme und kulturellen Deutungsmuster den Schüler/ innen mitunter nicht bekannt sind und somit bestenfalls übergangen werden oder zu Fehlinterpretationen führen können. Dies ist bedeutsam, da die filmisch erzählten Inhalte eine wirklichkeitskonstituierende Kraft innehaben, die auf die Identitätsbildung der Schüler/ innen einen Einfluss haben kann (vgl. A. N ÜNNING 2013: 32f.; vgl. V. N ÜNNING 2013: 151). In der Umsetzung der Analyse habe ich mich auf die filmisch repräsentierten kulturellen Deutungsmuster bei den Figuren und deren Handlungen konzentriert. Dabei wurde von zwei Perspektiven ausgegangen: Zunächst wurden die verwendeten filmästhetischen Mittel beschrieben. Dann wurden mögliche intendierte Funktionen der Verwendung der filmischen Mittel und der Darstellung erarbeitet. Zuletzt habe ich Überlegungen angestellt, inwiefern die kulturelle Aufladung der dargestellten Situationen und Handlungen bei den Schüler/ innen zu Schwierigkeiten bei der Rezeption führen können. Zu diesem Zweck habe ich mich an einer spezifischen Zuschauervorstellung, die sich den Schüler/ innen annähert, ausgerichtet und diese in einen Vergleich mit dem „struktursensiblen idealen Rezipienten“ (K UHN 2011: 112) gesetzt. Im Folgenden stelle ich eine gekürzte Version aus der Filmanalyse vor, die in der Studie in der tarea 3 verwendet wurde (vgl. hier 4.3). In der Sequenz (0: 04: 17-0: 05: 20) begegnet Marc seinem neuen Chef, reicht ihm die Hand und sagt „Buenos días“. Der Chefarzt schüttelt Marcs Hand und antwortet mit dem Hitlergruß: „Como se dice en su país: ¡Heil Hitler! “ und entschwindet rechts aus dem Bild durch den von den schwer bewaffneten vigilantes gesäumten Eingang. Marc 72 Janina Vernal Schmidt 45 (2016) • Heft 1 bleibt noch einen Moment mit einem perplexen Gesichtsausdruck stehen, sieht die beiden Wachmänner an und folgt dem Chefarzt ins Krankenhaus. Diese kurze Szene lässt sich als ein negativer critical incident im Rahmen eines Begrüßungsszenarios beschreiben. Abb. 1: Standbild von Marc und dem Chefarzt kurz nach dem Hitlergruß (Dr. Alemán, 0: 05: 17) und Erklärungen zur Kameraeinstellung aus der tarea 3 Es scheint so, als sähe der Arzt Marc als einen Repräsentanten des Kollektivs „Nationalsozialisten“ an, d.h. er spiegelt eine Fremdsicht auf Menschen deutscher Herkunft, die bei ihm möglicherweise durch die Rezeption von Kriegsfilmen gewachsen ist. Diese Meinung wird wohl nicht mit dem Bild der Schüler/ innen vereinbar sein, da sie sich sehr wahrscheinlich zum nationalen Kollektiv „der Deutschen“ zugehörig fühlen, sich jedoch nicht mit dem Nationalsozialismus identifizieren. Es handelt sich bei dem Satz um eine Fremdzuschreibung im Modus eines Vorurteils. Sowohl der Gruß als auch die Einordnung aller Deutschen als Nazis können als äußerst offensiv empfunden werden. Insofern ist die Begrüßung durch den Arzt vorerst als eine Art Angriff auf Marcs Integrität oder zumindest als eine gewollte Provokation zu bezeichnen. Sympathisch stellt sich der Arzt gegenüber Marc in dieser Szene jedenfalls nicht dar. Durch die Anregung zur Verbalisierung der Gefühle und die Aufforderung, einen inneren Monolog zu dem Moment kurz nach dem Hitlergruß zu schreiben (Teilaufgabe 9b), kann bei den Schüler/ innen eine Auseinandersetzung mit diesem Vorurteil angebahnt werden. Gleichzeitig lenkt die Aufgabe durch das auf dem Arbeitsblatt abgebildete Standbild die Aufmerksamkeit der Schüler/ innen auf die filmische Einstellungsgröße und ihre Wirkungsintention im Hinblick auf Marcs emotionale Reaktion (s. Abb. 1). Dabei können das Nachvollziehen sowie die Deutung der Gefühle der Leinwandfigur in Verbindung mit der Kompetenz, auf Mimik und Gestik zu achten und diese auch einzuschätzen, vermittelt werden. 4. Die komplexe Kompetenzaufgabe Im folgenden Kapitel werden theoretische Überlegungen zur komplexen Kompetenzaufgabe präsentiert. Zudem stelle ich einen Ausschnitt aus der Aufgabe vor. Zwei Bemerkungen vorab: Aquí tenemos un ejemplo de un plano cercano (Nahaufnahme). Se muestra la cabeza y el pecho de los personajes. Así se destacan la mímica y los gestos de los personajes. Fijaos en la cara de Marc, ¿qué estará pensando? Komplexe Lernaufgaben zur Förderung interkultureller kommunikativer Kompetenzen 73 45 (2016) • Heft 1 1. Die Aufgabe strukturiert das Material zwar vor, hat aber nur einen bedingten Einfluss auf Lernzuwächse. Sie kann diese bestenfalls bei den Schüler/ innen anregen und fördern. 2. In der Studie übernimmt die komplexe Kompetenzaufgabe zugleich die Funktion eines Forschungsinstruments, anhand dessen die Bedeutungsaushandlungen und so die Generierung von verbalen Daten innerhalb der Schülergruppen und für die Besprechungen im Plenum mit der Lehrkraft ermöglicht wurden. 4.1 Die Erstellung einer komplexen Kompetenzaufgabe Bei der Vorstellung der inhaltlichen und formalen Merkmale der Kompetenzaufgabe lehne ich mich an H ALLET s Konzept von Kompetenzaufgaben an (vgl. z.B. H ALLET 2012a, 2012b). Die Aufgabe übernimmt in der Studie die Funktion eines Planungs- und Strukturierungsinstruments. Das übergreifende Kompetenzziel der Aufgabe ist es, die Auseinandersetzung mit dem Verständnis von Kultur zu initiieren und zu ermöglichen. Das Ergebnis dieser Auseinandersetzung soll sich im Schülerprodukt zeigen, einem auf Spanisch zu verfassenden Artikel in einer lateinamerikanischen Zeitschrift für Jugendliche zum Thema „Deutschland, seine Leute und seine Kultur(en)“. Dies stellt die tarea final dar. Zur Vorbereitung des Artikels wurden fünf tareas mit 16 Teilaufgaben gestellt, die der Förderung der IKK und der filmischen Kompetenzen dienen. Die tareas umfassen den Einsatz sprachlicher Mittel, v.a. neuer Lexik, sowie das close viewing und das close listening. Die Teilaufgaben 2 bis 5 gehen jeweils auf eine der vier ausgewählten Filmsequenzen aus Dr. Alemán ein. Abb. 2: Aufbau der komplexen Kompetenzaufgabe zu Dr. Alemán Komplexe Filmaufgabe zu D R . A LEMÁN Tarea 1 Teilaufgaben 1-4 Webseite, Trailer Tarea 2 Teilaufgaben 5-7 Filmseqeuenz 1 (Marcs Ankunft in Cali), 1. Teil der Kurzgeschichte Tarea 3 Teilaufgaben 8-11 Filmseqeuenz 2 (Marcs erster Tag im Krankenhaus) Tarea 4 Teilaufgaben 12-13 Filmsequenz 3 (Marc in der Gastfamilie & am Kiosk) Tarea 5 Teilaufgaben 14-16 Filmsequenz 4 (Telefongespräch mit der Mutter), 2. Teil der Kurzgeschichte & Sachtext Tarea final 74 Janina Vernal Schmidt 45 (2016) • Heft 1 Die Themen der Aufgabe sind der Auslandsaufenthalt und das Verhalten in fremdsprachigen Umgebungen und/ oder kulturell anders geprägten Diskurswelten. Das multimodale Materialarrangement bezieht noch weiteren medialen Input wie die Webseite zum Film, den Filmtrailer und einen Teil einer Kurzgeschichte aus dem Lehrwerk ¡Adelante! Nivel Intermedio (B ARQUERO et al. 2011: 97) sowie einen zusätzlichen Sachtext aus dem Lehrwerk ein (s. 3.1). Weiterhin bietet die Aufgabe einige scaffolding-Angebote z.B. in Form einer Bereitstellung sprachlicher Mittel oder in Form von Filmstandbildern, teilweise mit Infoboxen zu filmsprachlichen Mitteln. Die vorrangige Sozialform ist die Partner- und Gruppenarbeit. 6 Zur Ergebnissicherung kommt die Plenumsarbeit vor. Das Lernerprodukt wird in Einzelarbeit als Hausaufgabe angefertigt. 4.2 Merkmale von Kompetenzaufgaben für die Förderung der IKK Ich habe dem spezifischen Erkenntnisinteresse der vorliegenden Studie folgend versucht, die Merkmale von Kompetenzaufgaben zur Entwicklung und Stärkung der IKK bei der Aufgabengestaltung zu beachten (vgl. z.B. C ASPARI 2010: 64; M ÜLLER -H ART - MANN / S CHOCKER / P ANT 2013: 164). Folgende Aspekte waren dabei leitend: 1. Die Aufgabe ist motivierend und involviert die Schüler/ innen und ihre Erfahrungen. 2. Sie sensibilisiert die Schüler/ innen für die Wahrnehmung eigenkultureller Praktiken und regt zur Reflexion dieser an. 3. Die Aufgabe unterstützt die Schüler/ innen dabei, andere kulturelle Praktiken wahrzunehmen, für sich als bedeutsam zu entdecken, zu verstehen; dazu liefert sie mitunter soziokulturelles Orientierungswissen. Zudem regt sie zum Perspektivenwechsel an. 4. Sie regt die Schüler/ innen dazu an, die eigenen mit den anderen kulturellen Praktiken zu vergleichen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu erkennen, die kulturellen Praktiken zu bewerten, zu begründen und vielleicht eine neue Position zu beziehen bzw. eine Perspektivenkoordination zu realisieren. Bezüglich der filmischen Kompetenzen stand aufgrund des Settings für die Studie die rezeptiv kommunikative gegenüber der produktiven Filmarbeit im Vordergrund. So sollten die Schüler/ innen durch die Aufgabe angeregt werden, Zusammenhänge zwischen der spezifischen Filmsprache, den möglicherweise intendierten Wirkungen und ihrem eigenen Filmerleben herzustellen. Fast alle Aufgaben waren in Gruppen zu bearbeiten, da es auf diese Weise zu den erwünschten Bedeutungsaushandlungen kommen kann. Die tareas wurden meist nach dem Dreischritt des antes - durante - después konzipiert. 6 Im Folgenden werde ich nur noch von Gruppen (G.) sprechen. Damit sind sowohl die Partnerals auch Gruppenarbeiten gemeint. Komplexe Lernaufgaben zur Förderung interkultureller kommunikativer Kompetenzen 75 45 (2016) • Heft 1 4.3 Tarea 3: Die Teilaufgabe 9 b) Die tarea 3, auf die hier exemplarisch eingegangen werden soll, fokussiert insgesamt die filmische Handlungsebene und zielt stärker auf das Filmerleben als auf die Filmanalyse ab. Es geht v.a. um die Förderung folgender Teilaspekte der IKK (vgl. B YRAM 1997: 50ff.): • Missverständnisse und Störungen in filmisch dargestellten interkulturellen Interaktions- und Kommunikationssituationen zu identifizieren und zu erklären (savoir comprendre), • Förderung der Bereitschaft zur Perspektivendarstellung und Perspektivenübernahme im Rahmen kulturell aufgeladener filmisch vermittelter Situationen (savoir être), • Wissen über Denkweisen, Einstellungen, Verhalten und die kulturelle Bedingtheit dieser Aspekte (savoirs). In der Teilaufgabe 9 b) sollten die Schüler/ innen in zwei Schritten Antworten auf folgende Frage finden: „¿Cómo se siente Marc cuando el Dr. Méndez le saluda con las palabras ‘Heil Hitler’? “ Dazu sollten sie zunächst die Gefühle in Stichworten notieren. Anschließend sollten sie einen inneren Monolog aus Marcs Sicht zur Situation verfassen. 5. Exemplarische Teilergebnisse aus den Gruppenarbeiten Bezugnehmend auf das Thema des Beitrags habe ich Daten ausgesucht, an denen kulturelle Deutungen und Orientierungen der Schüler/ innen deutlich hervortreten. Der filmisch inszenierte critical incident der Hitlergrußsequenz (0: 04: 17-0: 05: 20) wurde in zwei der vier Gruppen als Anknüpfungspunkt für „abstrahierende Beschreibungen“ von Erfahrungen (vgl. P RZYBORSKI / W OHLRAB -S AHR 2014: 235ff.) genutzt, welche die Schüler/ innen während eines Auslandsaufenthalts in Spanien gemacht oder über die Dritte berichtet haben. Es sind Situationen, in denen sie mit Fremdzuschreibungen durch Spanier/ innen und Nordamerikaner/ innen konfrontiert wurden. Somit handelt es sich um emotionale Reaktionen und persönliche Stellungnahmen der Lernenden zu der Szene im Rahmen filmischer Anschlusskommunikation. Bereits die Tatsache, dass die Schüler/ innen diese Erfahrungen im Anschluss an diese Szene im Rahmen der Unterrichtssituation artikulieren, stellt für mich ein Ergebnis dar: Spielfilme können als diskursinitiierende Ressource für eigene interkulturelle Erlebnisse der Lernenden dienen. Die folgenden Transkriptionsauszüge (Gruppe 1 und 2) zeigen, wie die Schüler/ innen ihre Erfahrungen formulieren und was dies über ihre Orientierungen aussagt 7 : 7 Ich schließe hier an die Analyseeinstellung M ANNHEIMS (1964: 134) an. In dieser geht es darum, welches Verhalten gewählt wird (die Schüler sprechen über eigene critical incidents) und wie dieses Verhalten aussieht (wie stellen sie diese (non)verbal dar? ). 76 Janina Vernal Schmidt 45 (2016) • Heft 1 Gruppe 1 Anne: Ja. ((Lacht)) (---) Aber manchmal sind die auch so dumm einfach. Ich wurde bestimmt zehnmal in Spanien gefragt, ob ich n Nazi bin ((spricht schnell)). Astrid: Ja. (Normal.) Anne: „Klar, deshalb bin ich auch grad im Ausland und rede mit euch.“ ((spricht schnell; schnippst)) / / Astrid: Ja. / / Ey, total sinnlos. Astrid: Stimmt. ((Lacht)) (5) Gruppe 2 Jenny: Boah, v-, voll viele Aus-, Ausländer denken auch noch, dass Hitler lebt und so, ne? / / Leonie: Ja? / / Ich hab von voll vielen gehört, die in Amerika waren, dass die irgendwann fragen: „Ja, wie findest du eigentlich Hitler und lebt der eigentlich noch? “ und sowas. / / Leonie: Keine Ahnung. *Echt dumm.* / / *Voll krank.* / / Leonie: Weil sowas weiß man doch. / / Ja, das sollte man wissen. Leonie: M: h. (---) Jenny: „Wie findest du Hitler? “ - Ich mein’, also, ganz ehrlich. Leonie: „Superklasse“. Jenny: „Ja, richtig geil“. (-) Okay. (-) Okay, ehm, (-) en lugar de Marc. ((Beide lachen)) Auf der Interaktionsebene fällt auf, dass die Gruppen einen strukturell ähnlich aufgebauten Beitrag leisten. Beide Male handelt es sich um eine von den Schüler/ innen geteilte Erfahrung, bei denen zustimmend (G1) bis gegenseitig bestärkend (G2) interagiert und Bedeutung ausgehandelt wird. Die Schüler/ innen erzählen auf eine emotionale Art und Weise, was sich an der relativen Schnelligkeit, der Betonung, der Interjektionen und dem Schnipsen erkennen lässt. Zudem bauen beide Gruppen karikierende Imitationen der Situation in den Diskurs ein, auf die ich hier nicht weiter eingehen kann. Der Narrationsanalyse folgend (P RZYBORSKI / W OHLRAB -S AHR 2014: 223-246) handelt es sich bei abstrahierenden Beschreibungen um sich wiederholende, routinierte Abläufe. In diesen werden Personen zu „Träger[n] für Eigenschaften und soziale Beziehungen, die an ihnen exemplarisch verdeutlicht werden“ (ebd.: 236). Von diesen ‚Typen‘ grenzen sich die Schüler/ innen ab. Ihre Beschreibung dient also zur Illustration und Evaluation eines Habitus von „Spaniern“ und (Nord-)„Amerikanern“. Der den Anderen zugeschriebene Habitus zeigt sich zum einen in der gering eingeschätzten Intelligenz („dumm“ und „sinnlos“) und zum anderen in der pathologisierenden Sprache der Schüler/ innen, die ein solches Verhalten als „krank“ verurteilen. Hier zeigen sich die Orientierung von Fremdheit und Nichtzugehörigkeit sowie eine klare Innen (=Wir)-Außen (=Sie)-Unterscheidung. Die Formulierungen „sowas weiß man doch“ und „das sollte man wissen“ verweisen auf die Erwartung der Vertauschbarkeit der Standpunkte (vgl. S CHÜTZ / L UCKMANN 2003: 99) und die Kongruenz der Relevanzsysteme (vgl. ebd.) der Schüler/ innen. Das generalisierende Personalpronomen „man“ wird für die Allgemeinheit verwendet. Die Aussagen transportieren die Erwartung eines Allgemeinwissens für alle Menschen. Mit dieser an die Anderen herangetragenen Komplexe Lernaufgaben zur Förderung interkultureller kommunikativer Kompetenzen 77 45 (2016) • Heft 1 Erwartung wird sowohl im Film als auch bei eigenen Erfahrungen mit Menschen im Ausland gebrochen. Dies verursacht bei den Lernenden Beunruhigung und Irritation. Ihre Antwort auf die Herausforderung des Fremden lässt sich mit den Begriffen Distanzierung und Abweisung beschreiben. Dies zeigt sich in dem rekonstruierten Modus der Empörung, in welchem die Schüler/ innen über die Filmszene sprechen. Der eigene Habitus wird im Vergleich zum fremden Verhalten als normal und verständlich konstruiert und innerhalb der Gruppe gegenseitig kommunikativ abgesichert. Eine kritische Hinterfragung dieser Bewertungspraxis nehmen sie nicht vor. Dies weist darauf hin, dass sie die Sichtweisen ihres vorgestellten Gegenübers auf der Grundlage eigener Werte und Normen beurteilen und nicht versuchen, die Denk- und Wahrnehmungsweisen aus dessen Perspektive zu verstehen. Dieser Teilaspekt des savoir être ist bei den Schüler/ innen - zumindest an dieser Stelle - nicht erkennbar, wohingegen eine Darstellung der eigenen Innenperspektive gelingt. Der Wille, anschließend zu erfahren, wie die kulturellen Fremdpräsentationen der Anderen zustande kommen, ist wenig wahrnehmbar (savoir comprendre). Die Betonung der national-ethnischen Differenzen zwischen ihnen als Deutsche (implizit) und den Spanier/ innen bzw. Nordamerikaner/ innen (explizit) verweist gleichfalls auf die vorgestellten Gemeinschaften, die anderweitige Verortungen der Individuen nicht in den Blick nehmen und die kulturelle mit der kollektiven Ebene diverser unterschiedlicher Gruppen miteinander gleichsetzen. Dies verweist an dieser Stelle auf ein essentialistisches Verständnis von Kultur, bei dem Kultur in den Begriffen ‚Nation‘ und ‚Ethnie‘ aufgeht. 6. Fazit In diesem Beitrag ging es um die Frage nach den (kulturellen) Deutungen und Orientierungen von Oberstufenschüler/ innen in einem film- und aufgabenbasierten Spanischunterricht. Anhand einer Beispielanalyse konnte gezeigt werden, dass eine Filmsequenz aus Dr. Alemán mit einer entsprechenden Aufgabe eine diskursinitiierende Ressource für die Bedeutungsaushandlung von kulturellen Themen darstellen kann. Sie gibt Anlass zur Bezugnahme auf die eigene Lebensrealität: Die filmische Fremdheitserfahrung Marcs kann von einigen Schüler/ innen in Bezug zu eigener/ erzählter Erfahrung gesetzt werden. In den schülereigenen Erzählungen zeigen sich Handlungsmodi, die sich (in diesem Gesprächsausschnitt) als Entrüstung gegenüber und Abweisung des Fremden beschreiben lassen. Die Schüler/ innen fokussieren das erwartungsinkongruente Verhalten der Anderen und reduzieren sie auf negativ bewertete Eigenschaften. Die fragmentarischen Kenntnisse über deren Handlungen werden mit Bezug auf die Nationalitätszugehörigkeit auf alle weiteren Mitglieder der jeweiligen Länder hin generalisiert. Diese konstruierten Bilder der Anderen verweisen zugleich auf eine homogenisierende und differenzorientierte Vorstellung von Kultur. In den Bereichen des savoir être und des savoir apprendre/ faire der IKK sind dementsprechend Entwicklungspotenziale bei den Schüler/ innen auszumachen, wie z.B. in der 78 Janina Vernal Schmidt 45 (2016) • Heft 1 Förderung der Bereitschaft zur Perspektivenübernahme in Bezug auf die Deutung von (medial vermittelten) Deutschlandbildern und den Fremdwahrnehmungen Anderer. Ob sich die herausgearbeiteten Tendenzen verdichten lassen, wird sich in der Analyse weiterer Fälle aus der tarea im Rahmen des Projekts zeigen. Es konnte jedenfalls gezeigt werden, dass die Schüler/ innen sich im Rahmen der hier dargestellten Gruppenarbeiten mit den kulturellen Themen aus dem Film auseinandersetzen und die tarea in diesem Sinne als anregend und für das oben dargestellte Erkenntnisinteresse der Studie ertragreich betrachtet werden kann. Literatur B ARQUERO , Antonio / B IZAMA , Liliana / C ORPAS , Jaime / C ROVETTO -B IZAMA , Pedro / D ÍAZ , Eva / J ESKE , Clarie-Marie/ J IMÉNEZ R OMERA , Alicia / N AVARRO , Javier, P ARDELLAS V ELAY , Rosmana (2011): ¡Adelante! Nivel intermedio. Stuttgart: Klett. B OHNSACK , Ralf (2013): „Dokumentarische Methode und die Logik der Praxis“. In: B OHNSACK , Ralf / N ENTWIG -G ESEMANN , Iris / N OHL , Arnd-Michael (Hrsg.): Die dokumentarische Methode und ihre Forschungspraxis: Grundlagen qualitativer Sozialforschung. Wiesbaden: Springer VS, 175- 200. B YRAM , Michael (1997): Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon: Multilingual Matters. 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