© 2016 Narr Francke Attempto Verlag 45 (2016) • Heft 1 G ABRIELE B LELL , C AROLA S URKAMP * (Fremd-)Sprachenlernen mit Film Theoretische Grundlagen und praxisorientierte Anwendungen für einen kompetenz- und aufgabenorientierten Fremdsprachenunterricht am Beispiel von Jim Jarmuschs Night on Earth Abstract. The article discusses and enhances recent conceptualizations and trends in teaching film in the foreign language classroom in Germany. Against the backdrop of the results of the Göttingen Film Conference (2014), this contribution tries to give a detailed answer to what film literacy (Filmkompetenz) is and how sub-areas of it can be shaped. At the same time, it is assumed that a consistently taskoriented approach (competence tasks) can support the development of film literacy and, finally, the overlap between learning with films (rather language-oriented) and learning about films (rather mediaand culture-oriented). The article consists of two parts aimed at, firstly, discussing the theoretical foundations for a closely linked competenceand task-orientation approach and, secondly, developing a corresponding competence task-model that connects the two principles. Using the example of a short episodic film by Jim J ARMUSCH , Night on Earth (1991), these assumptions will be discussed conceptionally and their implementation will be outlined. 1. (Fremdsprachen)Lernen mit Film - kompetenzorientiert 1.1 Lernen mit Filmen und/ oder über Filme? Was Filme im Kontext des Lehrens und Lernens fremder Sprachen leisten können, wurde in verschiedenen Publikationen in den letzten Jahren ausführlich dargelegt (vgl. z.B. B LELL / L ÜTGE 2008, L EITZKE -U NGERER 2009, H ENSELER / M ÖLLER / S URKAMP 2011). Als Potentiale des Filmeinsatzes im Fremdsprachenunterricht werden schwerpunktmäßig die Förderung des Hör-Sehverstehens und weiterer kommunikativer Kompetenzen, die Ausbildung narrativer und filmästhetischer Kompetenzen sowie die Förderung interkultureller Kompetenzen genannt. Nicht zuletzt auch durch Initiativen der * Korrespondenzadressen: Prof. Dr. Gabriele B LELL , Leibniz Universität Hannover, Englisches Seminar, Didaktik des Englischen, Königsworther Platz 1, D-30167 H ANNOVER . E-Mail: gabriele.blell@engsem.uni-hannover.de Arbeitsbereiche: Literatur- und Kulturdidaktik, Film- und Mediendidaktik, Interkulturelles Lernen sowie Lehrerbildung. Prof. Dr. Carola S URKAMP , Georg-August-Universität Göttingen, Seminar für Englische Philologie, Fachdidaktik Englisch, Käte-Hamburger-Weg 3, D-37073 G ÖTTINGEN . E-Mail: carola.surkamp@phil.uni-goettingen.de Arbeitsbereiche: Literaturdidaktik, Leseförderung, dramapädagogische Ansätze im Fremdsprachenunterricht, Filmdidaktik, interkulturelles Lernen, Lehrerbildung. (Fremd-)Sprachenlernen mit Film. Theoretische Grundlagen und praxisorientierte Anwendungen 9 45 (2016) • Heft 1 Bundeszentrale für Politische Bildung, wie den Kongress „Kino macht Schule“ im Jahre 2003 und durch die Aktivitäten von Vision Kino, u.a. die Schulkinowochen, oder auch das vom BMBF geförderte und alle 2 Jahre in Hannover stattfindende internationale Schüler- und Jugend-Filmfestival up-and-coming hat die Beschäftigung mit Filmen zudem inzwischen ihren längst überfälligen Einzug in deutsche Schulen gehalten. Dies schlägt sich, auch ausgelöst durch den Beschluss der Kultusministerkonferenz (KMK) zur Medienbildung von 2012 1 , in den aktuellen Bildungsplänen der einzelnen Bundesländer und vielen fachbezogenen Curricula nieder. Als Ziel einer zeitgemäßen Filmbildung, die als Bestandteil einer übergreifenden Medienbildung verstanden wird, formuliert die KMK, dass „[i]n der Begegnung mit dem Medium Film, seiner Sprache und seiner Wirkung [...] die Sinneswahrnehmung geschult, die ästhetische Sensibilität gefördert, die Geschmacks- und Urteilsbildung unterstützt und die individuelle Ausdrucksfähigkeit erweitert [wird“] (KMK 2012a: 5). Für den Fremdsprachenunterricht ist jedoch ebenso wie für andere Schulfächer 2 festzustellen, dass der Filmeinsatz in den Curricula vor allem für die Förderung fachspezifischer Ziele vorgesehen ist. Der Blick in die Bildungsstandards für die erste Fremdsprache für den Mittleren Schulabschluss (vgl. KMK 2003) offenbart, dass Filme dem Hör- und dem Hör-Sehverstehen sowie als Materiallieferant für die Schulung produktiver kommunikativer Kompetenzen dienen (vgl. ebd.: 11 und 78). Subsumiert man Filmunter Medienbildung, so werden durch die Beschäftigung mit audiovisuellen Texten außerdem methodische Kompetenzen, wie die Mediennutzung oder der Medieneinsatz, bei Präsentationen angestrebt (vgl. ebd.: 8 und 18). Da die Curricula für die Fremdsprachen in den Bundesländern an die Bildungsstandards der KMK angelehnt sind, ist für den Filmeinsatz im Englisch- und Französischunterricht im Allgemeinen eine Reduzierung auf das Training von Fertigkeiten zu verzeichnen. 3 Der den Bildungsstandards eigentlich zugrunde liegende weite Kompetenzbegriff, der neben sachlich-kategorialen auch motivationale, volitionale und soziale Bereitschaften und Fähigkeiten umfasst (vgl. K LIEME et al. 2003: 65) und daher Teildimensionen von Filmkompetenz wie die filmbezogene Genussfähigkeit ermöglicht bzw. geradezu erfordert 4 , wird ebenso wenig berücksichtigt wie Aspekte einer Filmerschließungskompetenz, die über das reine Hör-Sehverstehen hinaus geht und auch Filmwissen, Medialitätsbewusstsein und filmgenrespezifische Reaktionsmuster beinhaltet. 5 Filme werden also in den institutionellen Vorgaben für den fremdsprachlichen Unterricht instrumen- 1 Vgl. http: / / www.kmk.org/ fileadmin/ veroeffentlichungen_beschluesse/ 2012/ 2012_03_08_ Medienbildung.pdf [16.11.2015]. 2 Vgl. die Lehrplanauswertung von M IDDEL (2006). 3 Vgl. auch Z YDATIß ’ (2010: 62f.) Kritik am ‚Reduktionismus‘ der Bildungsstandards. 4 Aus motivationaler Perspektive kommt der filmbezogenen Genussfähigkeit ein wichtiger Stellenwert zu. G ROEBEN (2004: 170) zufolge ist der Genuss ein entscheidender Faktor für den Zugang zur Medienrezeption. Dabei spielt auch die affektive Dimension eine wichtige Rolle, d.h. es geht auch um Genussmöglichkeiten, die durch die Identifikation mit den Filmcharakteren entstehen. 5 Zu einzelnen Dimensionen von ‚Filmkompetenz‘ aus Sicht der Fremdsprachendidaktik vgl. S URKAMP (2010). 10 Gabriele Blell, Carola Surkamp 45 (2016) • Heft 1 talisiert und nicht als Unterrichtsgegenstand, sondern in erster Linie als Unterrichtsmedium angesehen. 6 Damit bleiben die Kerncurricula weit hinter dem zurück, was innerhalb der Fremdsprachendidaktik für die Beschäftigung mit Filmen seit Jahren diskutiert wird. Im Hinblick auf die aktuell verstärkt geforderte schulische Medienbildung ist dies insofern problematisch, als es an deutschen Schulen in der Regel kein eigenes Fach ‚Medienkunde‘ gibt und Medien- und damit auch Filmbildung folglich im Zusammenschluss der Fächer, d.h. fächerübergreifend bzw. integrativ erfolgen muss. Da alle Fächer einen Beitrag zur Förderung von Medien- und Filmkompetenz leisten müssen, darf auch der Fremdsprachenunterricht für diesen Bereich seine Kompetenzorientierung nicht zu eng geführt auf das rein fremdsprachliche Lernen ausrichten - zumal die sprachlich orientierten Fächer einer großen Umfrage zufolge diejenigen Fächer sind, die am meisten mit Filmen in ihrem Unterricht arbeiten, allen voran Englisch, gefolgt von Deutsch, Französisch und Spanisch (vgl. K EPSER 2008). Zudem erschöpft sich, wie wir im Folgenden noch zeigen werden, sprachliches Lernen mit Filmen keinesfalls im Hör-Sehverstehen: Sprachliches Lernen geht mit filmischem Lernen Hand in Hand. In den neueren Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für die allgemeine Hochschulreife (KMK 2012b) wird den Forderungen nach mehr Medienbildung an deutschen Schulen dadurch Rechnung getragen, dass für einen erweiterten Umgang mit Texten und Medien in der gymnasialen Oberstufe ein eigener Bereich ‚Text- und Medienkompetenz‘ ausgewiesen wird. Es wird die Entwicklung sowohl von rezeptiven als auch von produktiven Kompetenzen bei der Beschäftigung mit mündlich, schriftlich und anderweitig medial verfassten Texten gefordert. Dafür ist auch hier explizit „vernetzendes Lernen“ vorgesehen, wobei ‚Filmkompetenz‘ nicht als eigenständige Kompetenz genannt wird: Als komplexe, integrative Kompetenz geht die Text- und Medienkompetenz über die in den zugrunde liegenden funktionalen kommunikativen Kompetenzen definierten Anforderungen hinaus (insbesondere im Vergleich zum Lese- und Hör-/ Hörsehverstehen). Dies entspricht dem zentralen Stellenwert von Texten und Medien für alle Zielsetzungen des gymnasialen Oberstufenunterrichts. Die Schülerinnen und Schüler greifen im Sinne des vernetzenden Lernens [Hervorheb. G.B./ C.S.] auf Wissen zurück, das sie in schulischen Lernangeboten und außerhalb der Schule erworben haben, und entwickeln es weiter. (ebd.: 20) Wie ein solches vernetzendes Lernen im Kontext Filmbildung innerhalb der Schule genau aussehen kann, ist jedoch eine größtenteils noch offene Frage. Im deutschsprachigen Raum sind bislang vor allem zwei Modelle zur Förderung einer fachübergreifenden Filmkompetenz diskutiert worden: das Modell einer „Integrativen Filmdidaktik“ der PH Freiburg (vgl. F UCHS et al. 2008) und das kompetenzorientierte Konzept „Filmbildung“ der Länderkonferenz MedienBildung (2009, überar- 6 Vgl. auch M IDDEL (2006: 1), der bei seiner Lehrplanauswertung herausgefunden hat, dass Medien in Bildungsplänen „traditionellerweise unter ‚Medieneinsatz‘ vor[kommen]“ und „vorwiegend als methodischdidaktisch geeignete Hilfsmittel zur Erschließung resp. Vermittlung kanonisierter Lerninhalte [erscheinen]“. Vgl. auch A NDERS (2010: 58), die Ähnliches für den Filmeinsatz im Unterricht in den USA feststellt. (Fremd-)Sprachenlernen mit Film. Theoretische Grundlagen und praxisorientierte Anwendungen 11 45 (2016) • Heft 1 beitete Fassung 2015) 7 . Im Freiburger Filmcurriculum werden drei Fachdidaktiken - Deutsch, Kunst und Musik - aufeinander abgestimmt, um ein auf die drei Ebenen Bild, Text und Ton bezogenes, alle Jahrgangsstufen umfassendes Kompetenzmodell für die Filmbildung zu entwerfen. Aus Sicht der sprachlich orientierten Didaktiken gibt es jedoch Kritik an dem Modell 8 Zum einen ist die Zerlegung des Films in die Elemente ‚Bild‘, ‚Text‘ und ‚Ton‘ vor dem Hintergrund eines multimodalen Textbegriffs schwer nachvollziehbar. Dies ist ein wichtiger Kritikpunkt auch im Hinblick auf den Fremdsprachenunterricht, da die Zerlegung Konsequenzen für konkrete Untersuchungsaspekte und Aufgaben hat, wie auch K EPSER (2010b: 15) herausstellt: „So fällt alles, was mit der Bildebene des Films zu tun hat, vorwiegend in den Kompetenzbereich des Faches ‚Kunst‘, obwohl der filmbezogene Deutschunterricht [und auch der fremdsprachliche Filmunterricht; Anm.. G.B./ C.S.] die Sprache der Bilder in mindestens gleichem Umfang berücksichtigen muss“. Viele handlungs- und produktionsorientierte Tätigkeiten werden zudem dem Kunst- und Musikunterricht, nicht aber dem Deutsch- und schon gar nicht dem Fremdsprachenunterricht zugeschrieben (der in dem Modell gar keine Rolle spielt! ), obwohl sie da - ggf. mit anderer Zielsetzung - ebenfalls sinnvoll eingesetzt werden und auch eingesetzt werden sollten. Das Filmkonzept der Länderkonferenz MedienBildung beinhaltet kein Curriculum, sondern formuliert handlungsorientierte Kompetenzerwartungen für verschiedene Klassenstufen. Das Konzept berücksichtigt die Bereiche ,Filmanalyse‘, ,Filmnutzung‘, ,Filmproduktion und Präsentation‘ sowie ,Film in der Mediengesellschaft‘. Die Kompetenzformulierungen sollen anschlussfähig und integrierbar in fachbezogene Lehrpläne und Didaktiken verschiedener Fächer sein. Aus fremdsprachendidaktischer Sicht besteht jedoch das Problem, dass die spezifischen Anforderungen und Zielsetzungen des Fremdsprachenunterrichts beim Filmeinsatz - wie z.B. das fremdsprachliche Hör- Sehverstehen, das interkulturelle Lernen und die produktionsorientierte Dimension in der Fremdsprache - in diesem Modell nicht bedacht werden. 9 7 Zu finden unter http: / / www.laenderkonferenz-medienbildung.de/ Filmbildung_2015.pdf [16.11.2015]. Die Länderkonferenz MedienBildung ist ein freiwilliger Zusammenschluss der Leiterinnen und Leiter der Landesmedienzentren und der entsprechenden Medienabteilungen in den pädagogischen Landesinstituten mit dem Ziel der Vernetzung und des Austauschs über medienpädagogische Fragestellungen. 8 Vgl. hierzu und zum Folgenden K EPSER (2010a) und S URKAMP (2012) sowie B LELL / G RÜNEWALD / K EPSER / S URKAMP (i.V. b). 9 Dies gilt auch für die in Anlehnung an das Konzept der Länderkonferenz MedienBildung entstandenen Filmbildungscurricula des Landesmedienzentrums Baden-Württemberg (https: / / www.lmz-bw.de/ filmbil dung scurriculum.html), die zwar auch Englisch als Fach zur Förderung bestimmter Teildimensionen von Filmbildung aufführen (nicht hingegen Französisch und Spanisch), aber die Bereiche des Hör-Sehverstehens oder des interkulturellen Lernens beim Filmeinsatz ebenso wenig berücksichtigen. Da sind Initiativen zur Entwicklung eines fächerübergreifenden Filmcurriculums in anderen Ländern teilweise weiter. Vgl. z.B. den u.a. vom British Film Institute herausgegebenen Leitfaden „Moving Images in the Classroom: A Secondary Teachers’ Guide to Using Film and Television“ (http: / / www.bfi.org.uk/ sites/ bfi.org.uk/ files/ downloads/ bfieducation-moving-images-in-the-classroom-2013-03.pdf [16.11.2015]), der Überlegungen zum Filmeinsatz in unterschiedlichen Fächern anstellt, dabei auch die modernen Fremdsprachen berücksichtigt und mit dem Ziel des „becoming cineliterate“ progressiv aufgebaut ist. Vgl. auch das schottische Pilotprojekt „Moving Image Education and A Curriculum for Excellence“ (http: / / www.scottishscreen.com/ images/ documents/ MIE_ACfE_for_ScottishScreen_email.pdf [16.11.2015]). In Frankreich gibt es an einigen weiterführenden 12 Gabriele Blell, Carola Surkamp 45 (2016) • Heft 1 Die Vernachlässigung der sprachlich orientierten Fächer, insbesondere der Fremdsprachen, in Überlegungen zur fächerübergreifenden Filmbildung ist aus mindestens zwei Gründen nicht nachvollziehbar. Zum einen setzen, wie oben bereits dargelegt wurde, neben Deutsch gerade die fremdsprachlichen Fächer Filme in ihrem Unterricht ein (Filme gehören sogar zu den verbindlichen Materialien für die schriftliche Abiturprüfung). 10 Zum anderen verfolgen die sprachlich orientierten Fächer ähnlichere Ziele als die Fächer im Verbund Deutsch, Musik und Kunst, so dass eine fächerübergreifende Einigung auf Zielsetzungen im Kontext Filmbildung für Deutsch, Englisch, Französisch und Spanisch sehr viel näher zu liegen scheint. Dies bedeutet keinesfalls, dass andere Fächer wie z.B. auch Geschichte, Politik, Erdkunde, Religion oder Ethik bei Überlegungen zu einer fächerübergreifenden Filmbildung außen vor bleiben sollten, sondern eher, dass insbesondere die Fremdsprachen dabei endlich stärker berücksichtigt werden sollten. Vor diesem Hintergrund haben wir 11 uns im Rahmen einer Forschungskooperation der Universitäten Bremen, Göttingen und Hannover daher zum Ziel gesetzt, Kompetenzfelder für die Filmbildung zu beschreiben, die besonders für die sprachlich orientierten Fächer relevant sind und die es über die Entwicklung eines Filmcurriculums für die Fremdsprachen auf lange Sicht erlauben sollen, schulische Filmbildung sprachen- und kulturenübergreifend integrativ erfolgen zu lassen. Zwei Blickrichtungen sind dabei für uns maßgeblich: Was bedeutet Filmkompetenz vom Gegenstand ‚Film‘ und einem weiten Kompetenzbegriff ausgehend, d.h., welches Wissen, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten und welche Bereitschaften in Bezug auf ‚Film‘ sollen Lernende am Ende ihrer Schulzeit erlangt haben? Und wie kann der Einsatz von Filmen dem Fremdsprachenlernen und den weiteren Zielen des Fremdsprachenunterrichts dienen, so dass dabei zugleich auch die Entwicklung von Filmkompetenz erfolgt? Mit diesem doppelten Blick - der Kombination des (fremdsprachlichen) Lernens mit Filmen mit dem Lernen über Filme - soll der vielfach geäußerten Forderung Rechnung getragen werden, „‚Schnittstellen‘ zwischen fachdidaktischen Zielsetzungen und den Anforderungen der Medienbildung aufzufinden und zum Ausgangspunkt unterrichtlichen Handelns zu machen“ 12 . Schulen sogar spezielle Oberstufenkurse zum Thema „cinéma audiovisuel“ (http: / / www. cinemadfilms.com/ pages/ etablissements/ liste-des-lycees-option-cinema-audiovisuel.html), die allerdings eher als Vorbereitung für ein späteres Studium an einer Filmhochschule denn als Beitrag zu einer allgemeinen Filmbildung gedacht sind. 10 In Niedersachsen z.B. sind für die Abiturprüfung im Fach Englisch folgende Filme „kompetenzorientiert“ zu bearbeiten: in Vorb. und 2017 - Billy Elliot, 2018 - East is East; für Französisch sind es für 2017: No et Moi und für 2018: Elle s’appelait Sarah (vgl. http: / / www.nibis.de/ nibis.php? menid=8091 [16.11. 2015]). 11 Wir, das sind neben den Autorinnen dieses Beitrags Prof. Dr. Andreas G RÜNEWALD (Didaktik der romanischen Sprachen) und Prof. Dr. Matthis K EPSER (Didaktik des Deutschen/ Neue Medien im Deutschunterricht) von der Universität Bremen. 12 So Detlef E NDEWARD (2007), Leiter des Arbeitsbereichs Medienbildung im Niedersächsischen Landesinstitut für schulische Qualitätssicherung (http: / / www.nibis.de/ nli1/ chaplin/ portal%20neu/ medien_und_ schule/ bildungsstandards/ standards_und_medienbildung_start.htm [16.11.2015]). (Fremd-)Sprachenlernen mit Film. Theoretische Grundlagen und praxisorientierte Anwendungen 13 45 (2016) • Heft 1 1.2 Kompetenzfelder für eine sprachenübergreifende Filmbildung Über bereits existierende einzelne Unterrichtsvorschläge für ein fächerübergreifendes Vorgehen bei der Beschäftigung mit einem einzelnen Film hinaus 13 soll im Folgenden gezeigt werden, welche Themenbereiche, Untersuchungsaspekte und Methoden der Filmarbeit im fremdsprachlichen Unterricht generell zum Einsatz kommen sollten, damit der Englisch-, Französisch- und Spanischunterricht auch zur Ausbildung von Filmkompetenz beitragen kann. Ausgangspunkt unserer Überlegungen ist in Anlehnung an das Konzept der Länderkonferenz MedienBildung ,Film‘ als kulturelles Handlungsfeld. D.h., bei der Konturierung von Kompetenzfeldern für die Filmarbeit im Fremdsprachenunterricht betrachten wir ‚Film‘ nicht allein oder primär als Unterrichtsgegenstand, sondern als Handlungsfeld, in dem Filmschaffende (Drehbuchautor/ innen, Regisseur/ innen, Kameraleute, Cutter/ innen etc.) und Filmrezipierende (Publikum, Journalist/ innen, Wissenschaftler/ innen) in verschiedener Form tätig sind (vgl. B LELL / G RÜNEWALD / K EPSER / S URKAMP i.V. b). Eine solche Betrachtung entspricht durch ihre lebensweltliche Fokussierung nicht nur einem modernen und schülerorientierten Fremdsprachenunterricht. Darüber hinaus ermöglicht sie eine enge Verknüpfung von sprachlichem, kulturellem und filmischem Lernen: In der Lebenswelt ist nämlich die Beschäftigung mit Filmen vielfach vor allem sprachlich geprägt, angefangen von den Planungen im Vorfeld einer Filmproduktion (z.B. Anlegen von Rollenbiografien zur Generierung von Filmideen oder die Formulierung einer Filmidee in Form einer Synopse) über die Produktion an sich (u.a. Einüben von Szenen unter Berücksichtigung der Aussprache und des Einsatzes nonverbaler Kommunikationsmittel) bis hin zur post-production (sprachliche Bearbeitung des Filmmaterials, z.B. Einfügen eines Off- Kommentars in einen kurzen Dokumentarfilm oder Untertitelung für eine andere Zielsprache), der Vermarktung eines Films (über ein Filmplakat oder die Ankündigung in einer Fernsehzeitschrift) und der Filmkritik. Der Fremdsprachenunterricht sollte sich dies zunutze machen und als Outcome-Produkte des Filmunterrichts entsprechend lebensweltlich relevante Genres berücksichtigen, also in Kommunikationsakten im kulturellen Handlungsfeld ‚Film‘ denken. Dies ist nicht zuletzt deshalb wichtig, um Lernende zur fremdsprachlichen Diskursfähigkeit, d.h. in diesem Fall zur Teilhabe am öffentlichen Diskurs über Filme, zu befähigen. 14 Auf diese Weise werden z.B. mit Blick auf das Schreiben einer Filmkritik, Filmanalyse und -interpretation im Klassenzimmer nicht primär als didaktisch motivierte Äußerungen verstanden, sondern als (auch in der Lebenswelt) notwendige Voraussetzung für das Verfassen einer fundierten Rezension. Dazu gehört auch, fremdsprachige Filme in ihren jeweiligen kultur- und zeitspezifischen Produktions- und auch Rezeptionskontexten verstehen zu lernen. Ein Filmtext kann nur dann über die eigene Rezeptionsperspektive hinaus erschlossen und 13 Solche Arbeiten liegen z.B. von M ÜLLER / S CHMEDEMANN (2001), M ÜLLER (2009), S URKAMP (2012) und B LELL (2015) vor. 14 Zum Kompetenzziel einer fremdsprachlichen Diskursfähigkeit im Filmunterricht vgl. auch H ALLET (i.V.). 14 Gabriele Blell, Carola Surkamp 45 (2016) • Heft 1 als kultureller Ausdrucksträger gedeutet werden, wenn man seine kontextuellen Bezüge berücksichtigt. Was bedeutet Filmbildung also insbesondere für die sprachlich orientierten Fächer, und welche Kompetenzfelder können hier auch im Sinne einer allgemeinen Filmkompetenzentwicklung bestimmt werden? Um an die bestehenden Kompetenzbereiche für die sprachlich orientierten Fächer anzuknüpfen und auch einen medienpädagogischen und -didaktischen Fokus zu berücksichtigen, wurde im Forschungsprojekt von B LELL / G RÜNEWALD / K EPSER / S URKAMP der Kompetenzbereich ‚Film erleben, Film nutzen, Film verstehen‘ konturiert. Damit soll sowohl der affektiven als auch der pragmatischen und der kognitiven Seite des Lernens mit Filmen und über Filme Rechnung getragen werden. Filmbildung sollte nicht in erster Linie darin bestehen, audiovisuelle Texte analytisch in ihre einzelnen Elemente zu zerlegen. Sicherlich ist die Analyse von Filmen ein wichtiger Teil von Filmbildung, aber niemals als Selbstzweck, sondern immer - wie eben am Beispiel der Filmkritik als Ziel bzw. Endprodukt dargelegt - funktional ausgerichtet. Analytische Kompetenzen, und dazu gehören auch Kenntnisse über verschiedene Filmgenres, sind zudem für das Verstehen der Wirkungsmechanismen von Filmen wichtig: Ebenso wie das Aufspüren von intertextuellen und -medialen Bezügen machen sie das filmische Erleben erklärbar. Das Filmerleben und das Filmverstehen sind daher eng miteinander verknüpft. Filme interessieren (insbesondere) junge Menschen allerdings in der Regel zuallererst aufgrund ihrer Geschichte und der darin handelnden Figuren, die uns ansprechen oder abstoßen, mit denen wir fühlen und die uns über uns selbst nachdenken lassen. Das persönlichkeitsbildende Potential von Filmen ist nicht nur aus medienpädagogischer Perspektive zentral, sondern auch im Hinblick auf die auszubildenden Kompetenzen der sprachlich orientierten Fächer: Über Filme möchten wir uns austauschen, uns eine Meinung bilden, Bedeutungen und Sinnangebote aushandeln. All dies ist zielführend für einen kommunikativ ausgerichteten Fremdsprachenunterricht, und eine solche Betrachtung läuft auch nicht Gefahr, Filme für den Fremdsprachenunterricht zu instrumentalisieren: Die Fähigkeit der Lernenden zur Anschlusskommunikation ist nämlich ebenfalls eine wichtige Teilkompetenz von Filmkompetenz (vgl. G ROEBEN 2004: 178). Über Anschlusskommunikationen spüren Lernende Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen der medialen Wirklichkeit und ihrer eigenen Lebenswelt nach und setzen sich mit anderen Weltsichten auseinander, was im Fall von fremdsprachigen Filmen auch dem interkulturellen Lernen dient. Der enge Zusammenhang zwischen Filmerleben und Filmverstehen wird des Weiteren deutlich, wenn man sich die rezeptionsästhetische Einsicht vor Augen führt, dass wir Texten (also auch audiovisuellen) nicht einfach ihre Geschichte entnehmen, sondern als Rezipient/ innen aktiv an deren Konstruktion beteiligt sind (vgl. M IKOS 1996: 57). Dies geschieht auch dadurch, dass wir im Filmerleben unsere eigenen Erfahrungen und Auffassungen sowie unser Weltwissen und unsere Gefühle einbringen und auf diese Weise Bedeutungszuschreibungen vornehmen (vgl. auch S URKAMP 2009). Die aktive Mitarbeit des Zuschauers bzw. der Zuschauerin bei der Filmrezeption wird in den sprachlich orientierten Fächern vielfach durch schülerorientierte, kreative Verfah- (Fremd-)Sprachenlernen mit Film. Theoretische Grundlagen und praxisorientierte Anwendungen 15 45 (2016) • Heft 1 ren unterstützt. Die Lernenden werden zur handelnden Auseinandersetzung mit Filmen angeregt, indem sie ihre individuellen Seh- und Höreindrücke z.B. durch bildliche, musikalische oder szenische Umsetzungen zum Ausdruck bringen. Durch filmproduktionsorientierte Verfahren lernen sie zugleich etwas über das Medium ‚Film‘ selbst: Sie erfahren, wie Filme entstehen, und sie lernen, dass mit filmspezifischen Strategien bestimmte Wirkungseffekte erzielt werden können. Aus diesen Überlegungen ergeben sich für den Kompetenzbereich ‚Film erleben, Film nutzen, Film verstehen‘ vier Kompetenzfelder: ‚Filmbezogen sprachlich handeln‘, ‚Film analysieren‘, ‚Film kontextualisieren‘ und ‚Film gestalten‘. Diese vier Felder sind aus unserer Sicht didaktisch relevante Handlungsfelder für die Filmarbeit in allen Fächern sprachlicher Bildung. Sie verdeutlichen auch anhand ihrer verschiedenen Teilkompetenzbereiche (s. Abb. 1), dass ‚Film‘ nicht als Unterrichtsmedium, sondern als kulturell und sprachlich bedeutsamer Handlungsraum im Mittelpunkt steht, mit all den dafür anhand der Rezeption und Produktion von Filmen zu erwerbenden Kompetenzen. Einige Kompetenzfelder ähneln zudem den Kompetenzen, die für die Beschäftigung mit Filmen auch in anderen integrativen Modellen der Filmbildung (s.o.) konstitutiv sind. Das Kompetenzfeld ‚Filmbezogen sprachlich handeln‘ ist hingegen ein Alleinstellungsmerkmal des von uns entwickelten Modells 15 (  Abb. 1, S. 16) und stützt wesentlich unsere Initiative, modellhaft fächerübergreifende Kompetenzfelder für die Filmbildung in den sprachlichen Fächern zu beschreiben. 15 In B LELL / G RÜNEWALD / K EPSER / S URKAMP (i.V. b) werden diese vier Kompetenzfelder weiter ausdifferenziert, indem die in ihnen zu entwickelnden Teilkompetenzen benannt und Kompetenzerwartungen für den Abschluss der Sekundarstufe II formuliert werden. Diese maximalen Kompetenzerwartungen sind so zu verstehen, dass zu ihrem Erreichen alle sprachlich orientierten Fächer über die Sekundarstufe I und II hinweg gemeinsam beitragen sollen. 16 Gabriele Blell, Carola Surkamp 45 (2016) • Heft 1 Abb. 1: Kompetenzfelder in den Fächern sprachlicher Bildung (B LELL / G RÜNEWALD / K EPSER / S URKAMP (i.V. b) Um Kompetenzentwicklungen im Bereich filmischen Lernens auf verschiedenen Niveaustufen auszulösen und damit Outcome-Orientierung anzubahnen, benötigt ein kompetenzorientierter Filmunterricht Lernaufgaben als Steuerinstrumente. Im Folgenden soll nun zunächst aus theoretischer Perspektive beleuchtet werden, dass und wie ein aufgabenorientierter fremdsprachlicher Filmunterricht die Förderung der sich aus den vorgestellten verschiedenen Teildimensionen zusammensetzenden Filmkompetenz ermöglicht. Exemplarisch veranschaulicht wird dies sodann anhand einer Lernaufgabe zu einem konkreten Filmbeispiel - Jim J ARMUSCHS Night on Earth. 2. (Fremd)Sprachenlernen mit Film und Lernen über Film - aufgabenorientiert 2.1 Lernaufgaben für filmisches Lernen Wie eingangs dargelegt, ist in den Filmdidaktiken der einzelnen Sprachfächer, insbesondere für die Fächer Deutsch und Englisch, seit den 1990er Jahren umfänglich beschrieben worden, welche Lernziele mit dem Einsatz von Filmen verfolgt und wel- (Fremd-)Sprachenlernen mit Film. Theoretische Grundlagen und praxisorientierte Anwendungen 17 45 (2016) • Heft 1 che Kompetenzen ausgebildet werden können, welche Genres und Formate sich anbieten und welche Methoden der Filmarbeit sinnvoll sind (vgl. auch Abschnitt 1). Vielfach jedoch, und auch die im Rahmen unseres interdisziplinären Forschungsprojekts durchgeführte Filmtagung hat das gezeigt, wird im Hinblick auf den Filmunterricht bislang noch zu selten aufgabenorientiert gedacht. In der Mehrzahl beschränken sich Vorschläge zur Filmarbeit auf die Entwicklung einzelner Fertigkeiten, wie z.B. des Hör- Sehverstehens, oder auf traditionelle Kulturtechniken ausgerichtete skills. Aktivitäten wie das bloße Nacherzählen von Inhalt, das Beschreiben von Körpersprache auf der Basis von film stills oder auch Multiple Choice-Aufgaben, wie sie z.B. in English G Access 3 zu finden sind, genügen den Zielen der Filmbildung im Rahmen eines kompetenzorientierten Fremdsprachenunterrichts jedoch nicht. 16 Es fehlen Aufgabenformate, die eine umfassende Förderung sprachlich-kommunikativer und filmischer Kompetenzen vorsehen und Lernprozesse auf möglichst vielen Ebenen anregen, d.h. emotional, kognitiv, reflexiv, (inter-)kulturell, produktiv und natürlich (fremd-)sprachlichdiskursiv. Filmerleben und Filmverstehen sollten dabei gleichermaßen Berücksichtigung finden. Das bedeutet, dass Lernenden sehr unterschiedliche Zugänge zum Film ermöglicht werden müssen, was wiederum heißt, filmanalytische Methoden (rezeptiv) sinnvoll mit handlungs- und produktionsorientierten Methoden zu kombinieren (produktiv), um Filmkompetenz sukzessive zu entwickeln. Wie lässt sich das Zusammengehen von Filmbildung und Kompetenzaufgaben begründen? Filmbildung fachspezifisch und fächerübergreifend zugleich zu entwickeln, erfordert die Konzeption von komplexen Lernaufgaben, die Lernprozesse sowohl anregen als auch output-orientiert steuern. An dieser Stelle treffen sich zwei Linien der fremdsprachendidaktischen Entwicklung der letzten beiden Jahrzehnte: Die Handlungs- und Aufgabenorientierung (task based language learning) einerseits und die standardorientierte und integrierte Förderung verschiedener Kompetenzen andererseits. Jedoch geht, wie oben schon dargelegt, mit der Einführung der Kompetenzorientierung auch das Problem einher, dass die Kompetenzentwicklung gerade nicht integriert erfolgt, sondern eher isoliert gedacht wird, und dass Kompetenzen auf einfaches Können und testbare kommunikative Fertigkeiten (skills) reduziert werden. Filmkompetenzen (wie auch andere Kompetenzen) sind jedoch - wie im ersten Teil gezeigt - stets komplex und mehrdimensional und erfordern insofern Lernaufgaben und -arrangements, die es Schüler/ innen ermöglichen, in der Fremdsprache an verschiedenen gesellschaftlichen Diskursen, also in unserem Fall am Diskurs über Film, zu partizipieren. Kompetenzaufgaben lösen aufgrund möglichst authentischer Lerninhalte und aufgrund ihrer Komplexität idealerweise diese mehrdimensionalen Interaktions- und Aushandlungsprozesse aus, steuern sie und fördern gleichzeitig „die Fähigkeit der diskursiven und interaktionalen Partizipation“ (H ALLET i.V.) (vgl. auch H ENSELER / M ÖLLER / S URKAMP 2011: 122). D.h., aufgrund der Authentizität von Lerninhalten und Aufgaben bleiben Schüleräußerungen nicht nur (quasi) thesenhaft, sondern werden zu sprachlich- 16 Vgl. Jörg R ADEMACHER , English G Access 3 (2015: 59 oder 73); jedoch gibt es dort auch erste Ansätze für komplexere Aufgaben (z.B. ebd.: 87). 18 Gabriele Blell, Carola Surkamp 45 (2016) • Heft 1 diskursiven Handlungen, die soziale Wirklichkeit konstruieren und damit auch Schüler/ innen auf die Bewältigung von Alltagssituationen vorbereiten. Aufgaben- und Lernszenarien sind als Modellierungen realer Problemstellungen direkt mit den diskursiven verbalen (und medialen) sowie kulturellen Diskursen verknüpft. Weil sie in der Fremdsprache zu bewältigen sind, schulen sie primär auch die fremdsprachlichen kommunikativen Kompetenzen der Lerner/ innen. 2.2 Lernaufgaben: Begründungszusammenhänge und Planungsprozesse Um Lernaufgaben für die Arbeit mit Filmen zu entwickeln, soll im Folgenden dargelegt werden, wie Lernaufgaben am besten konzipiert werden können. • Unseren oben gemachten Ausführungen folgend, halten wir es für zweckmäßig, uns bei der Entwicklung von filmischen Lernaufgaben generell an den Überlegungen zum Konzept der (komplexen) Kompetenzaufgabe zu orientieren (H ALLET / K RÄMER 2012: 8-19) sowie an früheren Darlegungen zur Diskursfähigkeit (H ALLET 2008) und zu task-Konzepten (E LLIS 2003, auch M ÜLLER -H ART - MANN / S CHOCKER VON D ITFURTH 2011). Gleichzeitig gehen wir davon aus, dass nicht jede Lernaufgabe zur Filmarbeit immer als komplexe und damit ‚große‘ Lernaufgabe konzipiert sein muss. Zur Entwicklung von filmischen Lernaufgaben gehört, dass diese an eine außerunterrichtliche Realität geknüpft sein sollten, was genuin den Einsatz authentischer Materialien (z.B. inhaltlich geeignete Spielfilme, Animationsfilme oder Dokumentarfilme in der Fremdsprache und/ oder mit Untertiteln) und lebensweltnaher Kommunikationszugänge nach sich zieht. Inhaltsorientierung und Problemlösung sind dafür konstitutiv, genauso wie die Benennung eines (schriftlichen) Produkts (z.B. das Verfassen einer Filmkritik oder die Planung und Durchführung von (kleinen) Filmproduktionen mit individuellen Lösungsmöglichkeiten. • Es muss weiterhin überlegt werden, welche (Teil-)Kompetenzbereiche durch welche filmischen Lernaufgaben überhaupt entwickelt werden können. 17 Im ersten Teil unseres Beitrags wurde erläutert, dass wir von vier genuinen Kompetenzfeldern ausgehen, die das gesamte kulturelle Handlungsfeld der sprachlichen Filmbildung umfassen und in weitere Teilkompetenzbereiche ausdifferenziert werden können. D.h. wiederum, eine kompetenzentwickelnde Lernaufgabe i.S. einer kontextualisierten und authentischen Aufgabe, sollte gegenstandsbezogen in operable Teile (Teilkompetenzaufgaben) zerlegt werden, die sich entweder auf nur ein relevantes Handlungsfeld, auf das Zusammenspiel von zwei Bereichen oder auch auf die Synthetisierung aller vier Handlungsfelder bzw. von Teilkompetenzbereichen aus verschiedenen Kompetenzfeldern beziehen. 18 17 Sowohl in den Bildungsstandards der KMK für die Fremdsprachen für die Sekundarstufe I (KMK 2003) als auch für das Abitur (KMK 2012b) findet man dafür kaum medienspezifische Anschlussmöglichkeiten. 18 H ALLET (i.V.) schlägt einen ähnlichen aufgabenorientierten Bezug vor, basierend auf einem Modell der multimodalen Konstitution der filmischen Welt (semiotische Modi). (Fremd-)Sprachenlernen mit Film. Theoretische Grundlagen und praxisorientierte Anwendungen 19 45 (2016) • Heft 1 • Die Bearbeitung von kompetenzorientierten Aufgaben mit Film schließt für alle Sprachfächer generell spezifisch gegenstandsbezogene Spracharbeit ein (focus on form). Im Sinne einer teaching intervention kann es so punktuell hilfreich/ notwendig sein, Filmbilder oder Dialoge gemeinsam oder durch scaffolding zu entschlüsseln. Gleichzeitig wird es jedoch darum gehen müssen, den Sprachgebrauch in der spezifischen kulturellen Konnotation - und gleichzeitig bildgestützt - deuten und verstehen zu können (focus on meaning) (vgl. L ONG 1991). • Kulturelles und sprachliches Handeln sollten in Aufgabenlösungsszenarien möglichst zusammengedacht werden, um Schüler/ innen zu befähigen, kompetent kulturell zu handeln. Lotta K ÖNIG s (i.V.) kulturwissenschaftliche Perspektive auf Filmbildung ist diesbezüglich zusätzlich hilfreich. Sie geht von einem weiten und mehrdimensionalen Kulturbegriff aus: Ein textuelles Kulturverständnis (B ACH - MANN -M EDICK 2004) ermöglicht das Erkennen kultureller Bedeutungskonstruktionen im Film (z.B. das Erkennen und Benennen von Metaphern wie ein Bündel Geldnoten für Reichtum); ein performatives Kulturverständnis führt über kritisch-evaluative Partizipation und aktive Auseinandersetzung der Schüler/ -innen zur eigenen Teilhabe an der Konstruktion kultureller Bedeutung (H ALLET 2010) (z.B. kleine eigene Filmproduktionen als ‚Antworten‘ auf Filmszenen); schließlich eröffnet ein hybrides Verständnis von Kultur (B HABA / R UTHERFORD 1990; H ALLET 2002) die Möglichkeit, Diversität und Differenzen auszuhandeln und auszuhalten (z.B. cross-dressing als politischer Ausdruck) (K ÖNIG i.V.). • Als „didaktisches Prozessmodell“ (vgl. H ALLET / K RÄMER 2012: 14) gibt eine kompetenzorientierte Aufgabengestaltung außerdem Auskunft über die Komplexität der Prozesse, Materialien und Arrangements während der Aufgabenbearbeitung: Kompetenzziele, Inhalte, Input, Genres, sprachliche Mittel, Teil(kompetenz)aufgaben, scaffolding, Aufgabeninstruktion (vgl. Abb. 2, S. 20). Als „unterrichtspraktisches Planungs- und Strukturierungsinstrument“ (ebd.) sollte ein Aufgabenmodell den Lehrer/ innen zusätzlich dazu dienen, vorbereitende, begleitende und nachbereitende aufgabeninitiierte Lern- und Arbeitsprozesse zu reflektieren. Hier bietet es sich an, auch das aus dem angloamerikanischen Raum kommende PWP-Modell zu nutzen, d.h. die Berücksichtigung von pre-, while- und post-viewing-Phasen (vgl. T HALER 2012: 92). L EITZKE -U NGERER (i.V.) hat sich umfänglich mit Lernaufgaben speziell für die sprachbezogene Filmbildung beschäftigt (also für den Kompetenzbereich ‚Filmbezogen sprachlich handeln‘). Sie entwickelt dafür filmrelevante Lernaufgaben, die unterschiedliche sprachlich-kommunikative Kompetenzen fördern können (z.B. Hör-Sehverstehen, Leseverstehen, Schreiben, Verfügen über filmspezifischen Wortschatz). Ihrem Modellformat legt sie dabei fünf Kategorien zugrunde: 1. Kurzcharakteristik der Lernaufgabe, 2. Kurzcharakteristik der Filmsequenzen, 3. Materialgrundlage, 4. eigentliche Aufgabe einschließlich Endprodukt und 5. methodisches Vorgehen. 19 19 Darüber hinaus stellt B LELL (i.V.) eine Übersicht zu Sprachhandlungstypen, Operatoren und (Beispiel-) Textsorten für (mehr-)sprachliches filmbezogenes Handeln zusammen, das sich ebenfalls auf den Kompe- 20 Gabriele Blell, Carola Surkamp 45 (2016) • Heft 1 2.3 (Fremd)Sprachenlernen mit Film und Lernen über Film: ein Aufgabenmodell Das folgende Aufgabenmodell (Abb. 2) soll eine mögliche Basis liefern für die Lernaufgabengestaltung in einem kompetenzorientierten Filmunterricht. Es orientiert sich in der Herangehensweise grundlegend am H ALLET schen Modell der (komplexen) Kompetenzaufgabe, bezieht Überlegungen K ÖNIGS (i.V.) und L EITZKE -U NGERERS (i.V.) ein und legt unser in Abschnitt 1 beschriebenes Kompetenzmodell ‚Film erleben, Film nutzen, Film verstehen‘ zugrunde. (Fremd-)Sprachenlernen mit Film: Kompetenzaufgaben T HEMA (I NHALTE ) I NPUT (T EXTE , B ILDER , M ATERIALIEN ) G ENRES S PRACHLICHE M ITTEL K OMPETENZFELDER UND (T EIL ) KOMPETENZEN F ILMBEZOGEN SPRACHLICH HANDELN - Sprachrezeptiv handeln (Hör-, Lese-, Hör- Sehverstehen, Sehverstehen & Sprachreflexion) - Sprachproduktiv handeln (sprechen, szenisch spielen, schreiben); - Mehrsprachig handeln (rezeptiv & produktiv). F ILM ANALYSIEREN - Filmische Darstellungsverfahren erkennen, benennen & deuten; - Filmgenrewissen und filmtheoretisches Wissen aneignen & nutzen; - Fiktionale Konstruiertheit von Film erkennen & deuten; - Filmrezeption erfassen & auswer ten. F ILM KONTEXTUALISIEREN - Film in der Mediengesellschaft reflektieren; - Intertextuelle/ -mediale Bezüge erkennen & erörtern; - Film als kulturelle Ausdrucksform verstehen & deuten; - Film für das inter-/ transkulturelle Lernen nutzen. F ILM GESTALTEN - Filmische Prätexte erstellen & eine Filmproduktion planen; - Filme aufnehmen & dabei filmische Gestaltungsmittel (sprach-)bewusst anwenden; - Filmmaterial bearbeiten; - Filme präsentieren. S CAFFOLDING (A NGEBOTE ) A UFGABENINSTRUKTION O UTCOME (L ERNERPRODUKTE )  Kulturverständnis: textuell - performativ - hybrid  Phasen: vor dem Film - während des Filmschauens - nach dem Film  Aufgaben: focus on form - focus on meaning Abb. 2: Modell (Fremd-)Sprachenlernen mit Film: Kompetenzaufgaben 20 tenzbereich ‚Filmbezogen sprachlich handeln‘ bezieht. 20 Nach H ALLET / K RÄMER 2012: 14; B LELL / G RÜNEWALD / K EPSER / S URKAMP i.V. b; K ÖNIG i.V.; L EITZKE - U NGERER i.V.) (Fremd-)Sprachenlernen mit Film. Theoretische Grundlagen und praxisorientierte Anwendungen 21 45 (2016) • Heft 1 Damit vermag das Modell mehrere Funktionen gleichzeitig zu erfüllen: Es fungiert als Kompetenz-, Prozesssowie als Aufgaben- und Planungsmodell. Außerdem bietet es Raum, Kompetenzfelder und (Teil-)kompetenzaufgaben genau zu benennen und ihr Zusammenspiel im Kontext des Lösens von Problemaufgaben zu beschreiben, was einen zentralen Punkt unseres Modellverständnisses ausmacht. Die Übergänge zwischen den Bereichen sind dabei fließend. Die Handlungsbereiche sind generell lerner-, gegenstands- und produktorientiert (Lerngegenstand Film und eigene Produkte) sowie prozessorientiert (Aushandlungsprozesse zwischen Schüler/ -innen). Im Modell (in Tabellenformat) werden die diskutierten Parameter zusammengefasst und für die Kompetenzfelder beispielhaft beschrieben, ehe im Anschluss anhand des Episodenfilms Night on Earth (USA1991) ein mögliches Aufgabenszenario skizziert wird. Die New York-Episode, in der der ostdeutsche Migrant Helmut Grokenberger sich mit dem New Yorker Afroamerikaner Yo Yo über das Taxifahren in der Riesenmetropole und das Leben auseinandersetzt, soll der Ausgangspunkt für die Entwicklung einer kompetenzorientierten Lernaufgabe sein (vgl. Abschnitt 3). 3. Das Filmbeispiel: Jim J ARMUSCHS Night on Earth (USA 1991) 3.1 Der Episodenfilm: Input und Lernpotential Der Film (Input und Thema) If you think about taking a taxi, it’s something insignificant in your daily life; in a film when someone takes a taxi, you see them get in, then there’s a cut, then you see them get out. So in a way the content of this film is made up of things that would usually be taken out. - so Jim J ARMUSCH , mittlerweile Ikone des amerikanischen Independent-Films, über seinen 1991 produzierten 22-minütigen Episodenfilm (in: K EOGH 2001: 127). In J ARMUSCHS Night on Earth kommen eben gerade diese „Dinge“, d.h. ganz unterschiedliche Begegnungen zwischen Taxifahrern und ihren Gästen ans Tageslicht. Wann auch immer die Protagonisten des Films in fünf verschiedenen Großstädten der Welt (Los Angeles, New York, Paris, Rom und Helsinki) in einer einzigen Nacht jeweils in ein Taxi steigen, werden dem Zuschauer fünf kurze Begegnungsepisoden (slice-of-life stories) erzählt mit jeweils kleinen Höhepunkten und Spannungsbögen. Für den/ die angloamerikanisch interessierte/ n Zuschauer/ in dürften die Los Angeles Story (die junge bodenständige Taxifahrerin Corky trifft auf eine Casting-Agentin für Hollywood-Produktionen) und die New York Story die spannendsten sein. Letztere soll der Ausgangspunkt für die folgende Lernaufgabe sein. Im frostigen NY trifft der Amerikaner YoYo (Giancarlo Esposito) mit seinem Brooklyn Vernacular auf den deutschen Migranten Helmut Grokenberger (Armin Mueller-Stahl), dessen stark deutsch intoniertes Englisch - das auch sofort jedem/ r Englischlernenden auffallen wird - zahlreiche komische Situationen hervorruft. Helmut versucht sein Brot als Taxifahrer zu verdienen, obwohl er (noch immer) große Probleme hat, einen Automatikwagen zu fahren, sich zudem in der Stadt überhaupt (noch) 22 Gabriele Blell, Carola Surkamp 45 (2016) • Heft 1 nicht auskennt und sein Schulenglisch mehr als rudimentär ist. Insofern willigt Helmut ohne langes Zögern ein, dass YoYo das Taxi nach Brooklyn steuert. Abb. 3: Helmut Grokenberger (Taxifahrer) und YoYo (Gast): Rollentausch Im Schutzraum des Taxis bemerkt niemand diesen Rollentausch (nur die zusteigende Latino-Schwägerin YoYos ist etwas irritiert). YoYo wird Helmuts privater NY-guide und sein Englischlehrer obendrein; beide erzählen aus ihrem Leben, missverstehen sich ständig und amüsieren sich köstlich bis YoYo aussteigt, die Tür schließt und in die Nacht geht. Helmut sucht schließlich seinen Weg zurück nach Manhattan (vgl. Abb. 3). Aus filmdidaktischer Sicht birgt die Episode eine Fülle von Ansatzpunkten für das Lernen im Englischunterricht der Sekundarstufe II (Jahrgang 10-12). Aus Platzgründen werden sich die folgenden Ausführungen jedoch exemplarisch auf Erläuterungen zum Lernpotential des Films (Abschnitt 3.1), auf die Nennung der Kompetenzfelder (KF), die Modellierung der Kompetenzaufgabe und die (Teil-)kompetenzaufgaben beschränken (vgl. Abschnitt 3.2). (Die Erläuterungen nehmen insofern Bezug zum Modell auf den Ebenen: Thema (Inhalt), Input (Texte, Bilder, Materialien), Kompetenzfelder, Kompetenzaufgabe, (teil-)kompetenzaufgaben). Kulturelles & interkulturelles Lernpotential: Der Zuschauer geht mit Helmut und YoYo auf eine Entdeckungstour durch NY, vorbei an landeskundlichen Erkennungszeichen der Stadt, wie z.B. China Town, Empire State Building, Times Square, Manhattan und Brooklyn Bridge etc., die immer wieder von YoYo kommentiert werden (Big Apple, it’s cool, it’s hip, it’s happening). Die Episode spielt darüber hinaus deutlich mit immer noch existierenden rassistischen Vorurteilen (weiß: deutsch und gebildet vs. schwarz: arm und kriminell), indem sie diese jedoch umkehrt. Es ist der Puerto-Rico-Amerikaner YoYo, der dem deutschen Einwanderer in Wissen (um das Bedienen eines Automatik-Autos), Sprache (in der Landessprache Englisch) und Geografie (New York) überlegen ist. Durch die aufkeimende Freundschaft zwischen beiden wird aber gleichzeitig der (in Ansätzen) rassistische Inhalt wiederum transzendiert. Die Lernenden können so verschiedene Szenen aus unterschiedli- (Fremd-)Sprachenlernen mit Film. Theoretische Grundlagen und praxisorientierte Anwendungen 23 45 (2016) • Heft 1 chen kulturellen Perspektiven erschließen (YoYo, die Latino-Schwägerin oder Helmut) und mit der eigenen kulturellen Lebenswelt reflektierend vergleichen. (  KF ‚Film kontextualisieren‘) Sprachliches Lernpotential: Die Vignette arbeitet mit einem sehr hohen Sprachanteil, insbesondere mit dem Brooklyn English (the urban variety of Brooklyn) und dem Standard (School) English. Außerdem bietet die Fahrt im Taxi (außen und auch innen) viel englischsprachigen Lesetext (Reklame, Straßenschilder, Plakate, Bedienungszeichen im Auto etc.). Aufgrund des nur touristischen Englisch von Helmut (ungenügende Kenntnis zu false friends/ Homophonen, Aussprache- und Intonationsprobleme, Grammatikschwächen, unidiomatischer Wortschatz, uneffektive sprachliche und parasprachliche Umschreibungstechniken oder code-switching) und der ähnlich großen Ahnungslosigkeit YoYos gegenüber Dingen, die Europa und Deutschland betreffen (z.B. Motivation für Auswanderung, andere als nur monetäre Gründe), kommt es immer wieder zu Irritationen zwischen beiden (Abb. 4 gibt Einblick in eine linguistisch orientierte Szenenanalyse). Die Szene ließe sich z.B. nutzen, um die komischen Irritationen, die entstehen, im Unterricht sprachlich zu reflektieren. Sie kann jedoch auch Grundlage für sprachproduktives Handeln sein, wie z.B. für ausdrucksstarkes Lesen des Szenendialogs oder für die Inszenierung eigener kleiner Dialoge, um erlebte interkulturelle und sprachliche Missverstehenssituationen einzufangen. Nicht zuletzt bietet die Sequenz auch eine Art Modellvorlage, wie Unbekanntes in der Fremdsprache umschrieben werden kann (circumlocution). (  KF ‚Filmbezogen sprachlich handeln‘) Abb. 4: Auszug aus einer linguistischen Analyse der NY Vignette (Schneider 2015: 7) New York Vignette (00: 09: 15 to 00: 10: 45) Y: What's your name, man? H: Helmut Grokenberger. Here/ Hier. There. } (code-switching) [pointing at his name plate] You can read it. } paralinguistics That's me. Y: Helmet? } appeal for assistance H: Helmut. Y: That's your name? } appeal for assistance H: Yeah. Y: That's a fucked-up name to be naming your kid. Helmet. See, 'cause in English, a helmet would be, } circumlocution like you know, like something you wear on your } + smurfing head [pointing at his head], you know? You know. A -A helmet [pointing at Helmuts head]. In English, } paralinguistics that'd be like calling your kid, uh -Oh, shit. Uh - “Lampshade.” Some shit like that. [...] 24 Gabriele Blell, Carola Surkamp 45 (2016) • Heft 1 Filmanalytisches & narratives Lernpotential: Die Vignette besticht weniger durch filmtechnische Raffinesse und Schnelligkeit, sondern eher durch sich durch Langsamkeit auszeichnende Parallelfahrten der Kamera, eindringliche musikalische Klangbilder (Musik von Tom Waits) und sparsame Perspektivenwechsel von innen (Taxi) nach außen (Stadt), die die Protagonisten immer im Zentrum halten, aber gleichzeitig einen Blick in die Zerrissenheit der Millionenmetropole freigeben. Beide Figuren sind bereits durch ihre Namen (z.B. Helmut vs. helmet; fresh hat) und ihre Sprache (Schulenglisch vs. Brookyn Slang) lakonisch angelegt, werden jedoch durch die Umkehrsituationen (Rollentausch Fahrer und Gast) meist theatralisch komisch erhöht, albern, melancholisch und traurig zugleich. Da viele Szenen komisch überhöht sind, sollten die Schüler/ innen durch gesteuerte Close-Viewing-Aufgaben oder split viewing die Darstellungsverfahren erkennen und gemeinsam erörtern. (  KF ‚Film analysieren‘) Intertextuelles/ -mediales Lernpotential: Die Episode ist reich an Zitaten, Verweisen und Konnotationen (vgl. kulturelles und interkulturelles Lernpotential). Der Film ist darüber hinaus eine Hommage an das Brooklyn des afroamerikanischen Regisseurs Spike L EE , einem Mitbegründer des New Black Cinema in den 1980er Jahren, der in seinen Filmen häufig den Rassismus gegenüber der afro-amerikanischen Bevölkerung thematisiert. Schließlich findet J ARMUSCHS Projekt zahlreiche Antworten in ganz aktuellen (semi-)dokumentarischen Filmprojekten wie z.B. Berliner Nacht-Taxe (Bernd K ESSLER ) oder Taxi (2015), der Berlinale Gewinner 2015 des iranischen Regisseurs Jafar P ANAHI . Angeleitete kleine Forschungsprojekte zu intertextuellen und -medialen Vernetzungen können den Schüler/ innen helfen, durch Recherchearbeit diese erweiterte Facette des Films zu erschließen. (  KF ‚Film kontextualisieren‘). Aufgrund des großen inhaltlichen und didaktischen Potentials der Vignette ist es verwunderlich, dass es zu ihr so gut wie keine akademische Sekundärliteratur oder Arbeitsmaterialien für den Unterricht gibt. 21 Auch auf großen enzyklopädischen und Filmkritik-Webseiten wie z.B. http: / / www.allmovie.com, en.wikipedia.org, http: / / www. rottentomatoes.com oder http: / / www.filmzentrale.com bleiben die Einträge dazu meist nacherzählend-synoptisch und feuilletonistisch. Es lässt sich lediglich ein Eintrag dazu in en.wikipedia.org ausmachen. Insofern sollte es für Englischlernende der Sekundarstufe II eine echte und medial-authentische Herausforderung sein, eine Filmrezension mit Analyseschwerpunkt zu ‚posten‘. 21 Mit einer Ausnahme: Bernd W AHLBRINCKS (Englischlehrer) schmales Taschenbuch Jim Jarmusch’s Night on Earth: The New York Episode with an Appendix for English Teachers. Rheine: Tumbleweed 2011. (Fremd-)Sprachenlernen mit Film. Theoretische Grundlagen und praxisorientierte Anwendungen 25 45 (2016) • Heft 1 3.2 Die Kompetenzaufgabe und mögliche Teilkompetenzaufgaben Die skizzierte Kompetenzaufgabe nimmt den Film zum Ausgangspunkt. Sie setzt an der bestehenden ‚echten‘ Diskrepanz einer immer wieder verbal geäußerten Wertschätzung gegenüber dem Film in kürzeren Interneteinträgen (blogs, chats etc.) einerseits und der nahezu fehlenden tiefergehenden filmkritischen und -wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit dem Film andererseits an (nur K EOGH 2001, W AHLBRINK 2011). Hier ergibt sich für Schüler/ innen der Sekundarstufe II die authentische Möglichkeit, auf der Grundlage der Auseinandersetzung mit verschiedenen Aspekten des Films (siehe Lernpotential), diese Lücke ansatzweise zu schließen und dafür ein schülernahes mediales Textformat zu nutzen: ‘Rate the movie’ and ‘post a message’, i.e. a well founded review on one film-affine website as e.g. www.allmovie.com or www. filmzentrale.com. (500 words). Neben den oben dargelegten inhaltlichen Begründungen (Filmthema) wurde das überaus reiche Lernpotential des Films für die Bereiche ‚kulturelles und interkulturelles Lernen‘, ‚sprachliches Lernen‘, ‚filmanalytisches Lernen‘ sowie ‚intertextuelles und mediales Lernen‘ herausgearbeitet. Dieses bietet eine Orientierung für die Modellierung von Teilkompetenzaufgaben. Die Kernkompetenzaufgabe ist zudem für interessierte Schüler/ innen durch eine eher filmgestalterische Zusatzaufgabe fakultativ erweiterbar: Furthermore, you are welcome to shoot your own taxi-ride conversation abroad on Youtube and hand it in after your summer vacations. Aufgrund der überaus reichen Problemschichtungen im Film (und damit des möglichen Lernpotentials) können durch die Wahl eines Filmaspekts - hier z.B. Fokus auf Filmanalyse (Erzählweise, Kameraführung, Kostüme), auf inszenierte Sprachspiele In wikipedia en.org you can read: In Jim Jarmuschs NY episode (from his film N IGHT ON E ARTH , 1992) Helmut Grokenberger, an East German immigrant who was once a clown in his home country, now works in New York as a taxi driver. He picks up a passenger named YoYo, a streetwise young man, and attempts to drive him to Brooklyn. Helmut does not really know how to drive with an automatic transmission so he allows YoYo to drive. On their way, they pick up YoYo's sister-inlaw Angela. The story revolves around Helmut's attempts to understand and become a part of the culture of New York. Your task Although the film has gained high recognition, there exist only few well-founded reviews online. You are going to work on the film, therefore, to find interesting aspects, analyse and discuss them. Finally, you should ‘rate the movie‘ and ‘post a message’, i.e. a well founded review on one film-affine website as e.g. www.allmovie.com or www.filmzentrale.com. (500 words). Furthermore, you are welcome to shoot your own taxi-ride conversation abroad on Youtube and hand it in after your summer vacations. You will be offered tasks and questions which will help you with your task (vgl. (Teil)Kompetenzaufgaben 1-5) 26 Gabriele Blell, Carola Surkamp 45 (2016) • Heft 1 zwischen Helmut und YoYo, auf kulturelle Bedeutungsverschiebungen durch den Rollentausch im Taxi, auf eigene kleine Drehs zum Erfassen intertextueller Aspekte etc. (vgl. Teilkompetenzaufgaben 1-5) -, unterstützt durch verschiedene kompetenzentwickelnde Teilaufgaben, unterschiedliche Kompetenzfelder entwickelt werden. Die durch die jeweiligen Teilkompetenzaufgaben zu entwickelnden möglichen Kompetenzen werden im Folgenden in Klammern am Ende der jeweiligen Teilkompetenzaufgabe genannt (KF = Kompetenzfeld). Schließlich sind auch Überlegungen ausschlaggebend, die binnendifferenziertes Arbeiten ermöglichen, indem den Lernenden Aufgabenwahlmöglichkeiten angeboten werden, die z.B. ein gezieltes scaffolding ermöglichen. Kompetenzfelder und (Teil)Kompetenzaufgaben: Oben haben wir dargelegt, dass Lernszenarien für Filme als Modellierungen echter Problemstellungen immer direkt mit diskursiven verbalen (und medialen) kulturellen Situationen verknüpft sein sollten, um den Schüler/ innen auch die ‚Echtheit‘ ihrer Problemlösungsprozesse und -produkte deutlich zu machen. Die Äußerungen der Schüler/ innen werden damit zu sprachlichen-diskursiven Handlungen, die soziale Wirklichkeit konstruieren. Es ist dafür sinnvoll, die Kompetenzaufgabe in operable (Teil)Kompetenzaufgaben zu zerlegen, die sich entweder auf nur ein relevantes Kompetenzfeld oder auf das Zusammenspiel von mehreren beziehen. Beide Möglichkeiten sind denkbar, jedoch immer abhängig vom Material und der gestellten Kompetenzaufgabe. Sowohl die Materialgrundlage und das inhaltliche Potential des Films ermöglichen bzw. empfehlen es, einzelne (Teil)kompetenzaufgaben der eigentlichen Kompetenzaufgabe wahlweise vorzuschalten. Einige Beispiele sollen dafür abschließend illustriert werden. Diese sind natürlich, je nach Bedarf und Lernstand, erweiterbar. 1. Watch the whole NY vignette on Youtube several times and do a transcript on short scenes which you are most interested in. Use the grid below and choose your own observation focus. Pay attention to linguistic and phonetic mistakes as well. Then compare your findings with somebody who has chosen a similar aspect of the film and discuss your findings critically. (Alle KF und wahlweise observation focus.) Sequence Time Content/ Plot Camera Dialogue/ Sound (e.g.) Colour/ Lighting 1 … … ….. Y: What's your name, man? H: Helmut Grokenberger. Here/ Hier. There you can read it ..... 2 … … … … … Mit dieser Teilkompetenzaufgabe, gestützt durch das Tabellenformat, kann bereits eine filmanalytische Schwerpunktsetzung vorgenommen werden, die in der zu verfassenden Filmkritik eine Rolle spielen kann, wenn z.B. Fragen der filmischen Erzählweise im (Fremd-)Sprachenlernen mit Film. Theoretische Grundlagen und praxisorientierte Anwendungen 27 45 (2016) • Heft 1 Vordergrund stehen sollen. Genauso ist es notwendig, an dieser Stelle mit den Schüler/ innen zu erarbeiten, was eine gute Filmkritik ausmacht, um dann kriteriengeleitet eine Kritik schreiben zu können (vgl. z.B. H ENSELER / M ÖLLER / S URKAMP 2011: 115ff.). 2. In the vignette, Helmut and YoYo use various strategies to avoid a conversation breakdown as e.g. code-switching, circumlocutions, paralinguistic strategies etc. In order to apply circumlocutions in context, you are going to do some improvisation theatre. (KF ‚Filmbezogen sprachlich handeln‘) Abb. 4: Improvisation theatre (Schneider 2015: 18) Diese Teilkompetenzaufgabe (als Improvisationstheateraufgabe) bietet sich an, um die Missverständnisse zwischen Helmut und YoYo und damit auch den zeitweiligen ‚Dialogabbruch‘ besser erklären zu können. Das Spiel versetzt die Schüler/ innen in eine ähnliche Situation und lässt sie das ‚Unbehagen‘ quasi nacherleben. Auch hier sollte eine Reflexionsphase nachgeschaltet werden, um die Brüche zu erkennen und zu erklären. 3. What makes us laugh so much while watching the story? Pay attention to the following aspects and discuss with your neighbour how irony, sarcasm and sadness are produced at the same time. Reflect your findings critically with the group. (KF ‚Filmbezogen sprachlich handeln‘, ‚Film analysieren‘)  (S. 28) Taxi-Improvisation theatre To facilitate the process of the improvisation there is given an opening and ending of the conversation. The conversation starts like this Taxi driver: Hello. Passenger: Hello. I would like to go to the train station. Taxi driver: Alright, let's drive to the train station. Do you like some sweets? (He offers the passenger a box of chocolates.) My mum always said life was like a box of chocolates... you never know what you're going to get. In the box of chocolates there are slips of paper with different topics. The passenger is supposed to start the conversation about the topic on the slip of paper. They are asked to try talking as long as possible about the topic and to use circumlocutions to compensate possible gaps. In order to ease the end of the conversation, they can use one of these endings, depending on who wants to end the improvisation: Taxi driver: Here we are at the train station. That'll be 12,50 $. Passenger: Oh, there is a friend of mine.. you can drop me off right here. 28 Gabriele Blell, Carola Surkamp 45 (2016) • Heft 1 Diese analytische Teilkompetenzaufgabe kann helfen, der Funktion von Komik und Ironie im Film nachzuspüren. Durch ‚Rückgängigmachung des Rollentauschs‘ oder auch durch eigene inszenierte Rollenspiele entlang an Differenzkategorien (z.B. Junge- Mädchen, deutscher Schüler-Schüler mit Migrationshintergrund etc.) würden Fragen von Diversität und Differenz zusätzlich schülernah weiter ausgehandelt werden können (hybrides Kulturverständnis). Aufgabe 3 wäre z.B. für die Lernenden hilfreich, die in ihrer Filmkritik das filmästhetische Mittel der Komik in der Episode herausarbeiten möchten. Durch die jeweiligen Teilkompetenzaufgaben werden den Schüler/ innen quasi immer sukzessive mögliche Angebote für die eigene Schwerpunktsetzung in der Analyse und für die zu verfassende Filmkritik unterbreitet. 4. Based on Jarmusch’s vignette, write a 200 word commentary (a short explanation or interpretation) on Jimmy Carter’s quotation from his president speech in 1976: “We become not a melting pot but a beautiful mosaic. Different people, different beliefs, different yearnings, different hopes, different dreams.” (Jimmy Carter (James Earl Carter, Jr.), U.S. Democratic politician, president. speech, Oct. 27, 1976, Pittsburgh). (KF ‚Filmbezogen sprachlich handeln‘, ‚Film kontextualisieren‘) Diese Teilkompetenzaufgabe könnte die Auseinandersetzung mit der Episode vor dem Hintergrund (inter-)kulturellen Lernens unterstützen und damit als Teilergebnis in die Filmkritik fließen, wenn z.B. die Episode im Kontext kulturellen Lernens betrachtet werden soll. Auch diese Perspektive ist für Schüler/ innen denkbar, um einen differenzierteren Blick auf das Dargestellte zu erhalten und den Film nicht nur vor dem Hintergrund der eigenkulturellen Lebenswelt zu beurteilen. Im Kontext kulturellen Lernens würden Lerner angeregt werden, zwischen Textauszug und Film nach intertextuellen Verknüpfungen zu suchen (hier: melting pot / mosaic) und diese zu deuten (textuelles Kulturverständnis). 5. Watch similar (semi-)documentary Taxi-projects on Youtube as e.g. „Berliner Nacht-Taxe“ by Bernd K ESSLER , „Taxi“ (2015) by the Iranian Jafar P ANAHI or „Taxi Ride in NYC with a Russian driver“ (2011). What do all of them have in common and what makes them special? Compare your results with Jarmusch’s NY vignette. (KF ‚Film kontextualisieren‘, ‚Film analysieren‘, ‚Film gestalten‘) What makes me laugh and why? Pay attention to…. … funny names … pronunciation/ intonation … protagonist’s stories and background … protagonist’s gestures and costumes … protagonist’s ethnical background … plot Observe the change of roles carefully. (Fremd-)Sprachenlernen mit Film. Theoretische Grundlagen und praxisorientierte Anwendungen 29 45 (2016) • Heft 1 Diese Teilkompetenzaufgabe könnte vorbereitende Funktion haben, wenn ein eigenes kleines Taxi-Video produziert werden soll (Zusatzwahlaufgabe) - quasi als filmische Antwort auf Jarmuschs Episode (performatives Kulturverständnis). Der Vergleich aller Kurzfilme würde helfen, einen eigenen ‚Blick‘ und ein eigenes Szenario für den Dreh zu finden. Er kann aber - ohne eigene Filmproduktion - auch dazu dienen, ein komplexeres Filmverstehen von J ARMUSCHS Film zu ermöglichen: Einige Aspekte dieses Films mögen ja gerade durch den Kontrast zu anderen ‚Taxi-Filmen‘ erst (oder ganz besonders) zum Ausdruck kommen. 4. Schlussbemerkung Das gewählte Filmbeispiel veranschaulicht die vielfältigen Möglichkeiten für filmbezogenes Handeln im Englischunterricht auf fortgeschrittenem Niveau. Die methodisch-didaktischen Szenarien sind gegenstandsbezogen, aktuell und realitätsnah sowie handlungs- und lernerorientiert und unterstützen das sprachliche, filmbezogene sowie das kulturelle und interkulturelle Handeln der Schüler/ innen. Bedeutsam für die Anbahnung und Entwicklung eher gegenstandsbezogener (z.B. ‚Film analysieren‘) und/ oder eher kontextbezogener (z.B. ‚Film kontextualisieren‘) Filmkompetenzentwicklung ist die Gestaltung von entsprechenden doppelt-perspektivierten Lernaufgaben mit und über Film. Aufgaben- und Lernszenarien für die Arbeit mit Filmen sollten als Modellierungen realer Problemstellungen direkt mit kulturellen Diskursen verknüpft sein. Lernen mit und über Film, so konnte gezeigt werden, sollte dabei angemessen eng entlang der Texte, aber auch medienspezifisch ganzheitlich weit und auch fächerverbindend erfolgen. Literatur A NDERS , Petra (2010): „Movies at school? ! Zum Einsatz von (Spiel-)filmen im Unterricht in den USA“. In: K EPSER (Hrsg.) (2010a), 55-66. B ACHMANN -M EDICK , Doris (Hrsg.) (2004): Kultur als Text. Die anthropologische Wende in der Literaturwissenschaft. 2. aktualisierte Auflage. Tübingen: Francke. B HABA , Homi / R UTHERFORD , Jonathan (1990): „The Third Space. Interview with Homi Bhaba“. In: R UTHERFORD , Jonathan (Hrsg.): Identity. Community, Culture, Difference. London: Lawrence & Wishart, 207-221. B LELL , Gabriele (2015): „The Mexican Dream: El Otro Lado Del Sueño Americano. Mehrsprachige Filme im Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe II“. In: Fremdsprachen Lehren und Lernen 44.2, 34-46. B LELL , Gabriele (i.V.): „Mehrsprachige Filme: Fächer- und sprachenübergreifende Filmarbeit“. 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