40 (2011) • Heft 2 © 2011 Narr Francke Attempto Verlag H ÉLÈNE M ARTINEZ * Kompetenzorientierung und Lehrwerke für Französisch und Spanisch: Zwischen Tradition und Innovation Abstract. In the course of the implementation of the Common European Framework of Reference, the definition of the term ‘competence’ in foreign language teaching and learning and the issue of its measurability have been controversially discussed. This paper questions, to what extent the development of the different types of competence and skills required by the CEFR, e.g. intercultural communicative competence, is embedded in current French and Spanish textbooks and how exemplary units reflect this underlying principle. The paper emphasizes the importance of process-oriented and learnercentred textbook and task design and also calls attention to the high demands competence-oriented approaches put on teachers and learners. 1. Einleitung In ihrem Aufsatz „Französischunterricht in Deutschland - Aktuelle Situation und Zukunftsperspektiven“ kommt C ASPARI (2010: 18) zu dem Schluss: „Die bedeutendste Änderung, die der Französischunterricht in den letzten Jahren erfahren hat, ist seine Ausrichtung an der Entwicklung von Kompetenzen“. Dem Fremdsprachenunterricht liegt so gesehen ein Paradigmenwechsel zu Grunde (vgl. H ALLET / M ÜLLER -H ARTMANN 2006; K ÜSTER 2006), der trotz wahrnehmbarer Kritik Chancen zur Veränderung und Optimierung des Fremdsprachenunterrichts eröffnet (C ASPARI 2009, 2010). Er setzt überdies nicht nur einen Maßstab für den Unterricht in der ersten, sondern auch in allen nachfolgenden Schulfremdsprachen (vgl. hierzu auch A BENDROTH -T IMMER [et al.] 2011; G RÜNEWALD / K ÜSTER 2010; M EIßNER / T ESCH 2010). Die Idee der Kompetenzorientierung wirft auch die Frage nach der Entwicklung einer neuen Lehrwerkgeneration auf, welche einen kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht systematisch unterstützt und zu dessen Implementierung beitragen kann (vgl. hierzu auch H U 2008). Denn der Erfolg der Implementierung und die Qualitätssicherung des Französisch- und Spanischunterrichts hängen von der Weiterentwicklung der Lehrwerke ab und nicht von deren Abschaffung (vgl. L EUPOLD 2010a: 59; S CHMELTER 2011). Ausgehend von den Anforderungen, die die Kompetenzorientierungsdiskussion an die Lehr- und Lernmaterialien stellt, möchte ich im Folgenden versuchen, konstruktiv * Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Hélène M ARTINEZ , Universität Kassel, FB 02: Institut für Romanistik, Didaktik des Französischen und Spanischen, Kurt-Wolters-Str. 5, 34125 K ASSEL . E-Mail: Martinez@uni-kassel.de Arbeitsbereiche: Lernerautonomie, Mehrsprachigkeitsdidaktik bzw. Interkomprehensionsdidaktik, Bildungsstandards und Kompetenzorientierung (Förderung von Sprachlernkompetenz und Weiterentwicklung von Aufgabenkonstruktion). 84 Hélène Martinez 40 (2011) • Heft 2 aufzuzeigen, welche kompetenzorientierten Ansätze bereits vorhanden sind, welche Chancen diese für eine neue Aufgaben- und Unterrichtskultur durch Lehrwerke darstellen können, wo sich Grenzen abzeichnen und welche Maßnahmen erforderlich sind. 2. Kompetenzorientierung: Anforderungen an die Lehrwerke 2.1 Grundzüge eines kompetenzorientierten Fremdsprachenunterrichts Der kompetenzorientierte Ansatz ist im Zusammenhang mit der Einführung des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GeR; E UROPARAT 2001) und der Entwicklung der Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss (KMK 2004) zu sehen. Er zielt auf den Aufbau kommunikativer Kompetenz bzw. einer mehrsprachigen und mehrkulturellen Kompetenz: „Der Begriff mehrsprachige und plurikulturelle Kompetenz bezeichnet die Fähigkeit, Sprachen zum Zweck der Kommunikation zu benutzen und sich an interkultureller Interaktion zu beteiligen, wobei ein Mensch als gesellschaftlich Handelnder verstanden wird, der über - graduell unterschiedliche - Kompetenzen in mehreren Sprachen und über Erfahrungen mit mehreren Kulturen verfügt. Dies wird allerdings nicht als Schichtung oder als ein Nebeneinander von getrennten Kompetenzen verstanden, sondern vielmehr als eine komplexe oder sogar gemischte Kompetenz, auf die der Benutzer zurückgreifen kann“ (E UROPARAT 2001: 163). Kompetenzen sind nach W EINERT (2001: 27 f) „bei Individuen verfügbare oder von ihnen erlernbare kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen sowie die damit verbundenen volitionalen, motivationalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen nutzen zu können“. Wie K LIEME (2003: 73; zitiert nach T ESCH 2006: 229) zu Recht bemerkt, stellen Kompetenzen die Verbindung zwischen Wissen und Können her. Damit wird Wissen als Grundlage von Kompetenz erachtet und die Interdependenz beider Dimensionen erkannt (vgl. hierzu aber auch T HALER 2010), wobei Wissen in Anlehnung an den GeR eine dreifache Dimensionierung umfasst: savoir, savoir-faire und savoir-être. Nach dem französischen Arbeitspsychologen L E B OTERF (2009) ist Kompetenz allerdings weit mehr als die Summe von Wissen und Fertigkeiten, die sich irgendwann und irgendwo abrufen lässt. Nach seiner Auffassung konstruiert das Individuum seine Kompetenzen, indem es verschiedene kognitive Ressourcen, d.h. deklaratives Wissen (know-that, savoir), prozedurale Fähigkeiten (know-how, savoir-faire) sowie Einstellungen und Werte (attitude, savoir-être) kombiniert und mobilisiert. Kompetenz ist demnach die Fähigkeit einer Person, „individuelle Ressourcen (Kenntnisse, Können und Lernerpersönlichkeit) sowie externe Ressourcen zu mobilisieren, um miteinander verwandte komplexe Anforderungen meistern zu können“ (B ECKER 2002: 57; zitiert nach C ANDELIER [et al.] 2007: 16; vgl. auch M EIßNER / T ESCH 2010). 1 1 Der 2007 entstandene „Referenzrahmen für plurale Ansätze und Kulturen“ (RePA) (C ANDELIER [et al.] Kompetenzorientierung und Lehrwerke für Französisch und Spanisch … 85 40 (2011) • Heft 2 „En d’autres termes, quelqu’un est compétent lorsque [...] il fait appel à certaines ressources, qui combinées entre elles, lui permettront de résoudre la situation. La notion de ressources est au centre de la compétence puisque ce sont elles qui sont mobilisées et intégrées entre elles pour résoudre la situation. Sans ressources, pas de compétences. Mais il ne suffit pas de ,posséder‘ ces ressources, encore faut-il les ,mobiliser‘ et les ,intégrer‘. Cela signifie que la personne doit pouvoir analyser la situation à laquelle elle est confrontée, sélectionner les ressources pertinentes par rapport à cette situation, et les utiliser de manière coordonnée pour apporter une réponse satisfaisante à la situation“ (G ERARD / B RAIBANT 2003; zitiert nach G ERARD 2003: 1 f). Damit betonen G ÉRARD / B RAIBANT (2003) nicht nur die unerlässliche Funktion von Ressourcen bei der Entwicklung von Kompetenzen, sondern auch das zu Grunde liegende savoir-apprendre. Anders als im GeR wird im REPA (vgl. Fn 1 [S. 84 f]) savoir-apprendre als eine transversale Kompetenz verstanden, die in die Bereiche savoir, savoir-faire und savoir-être integriert ist. Damit betonen die Autoren, dass es sich bei savoir-apprendre nicht um einen Bereich handelt, der sich über abfragbare Komponenten wie etwa „Wissen über Lern- und Arbeitstechniken“ isoliert darstellen lässt, sondern dass sich das Lernen des Lernens auf jede der genannten Dimensionen bezieht. In Anlehnung an L ERSCH (2006: 32) und an den GeR (E UROPARAT 2001) sind es vor allem vier Bereiche, die im kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht aufgebaut werden sollen: - Erwerb inhaltlichen (linguistischen, soziolinguistischen, pragmatischen) Wissens (savoir) - Strategien zur praktischen Nutzung dieses Wissens bzw. prozedurales Wissen (savoir-faire) - Kognitiv-motivationale Handlungs- und Werteorientierungen (savoir-être) - Metakognitives Wissen und Strategien des Lernen Lernens (savoir-apprendre) Kompetenz als Mobilisierungskompetenz zu betrachten (vgl. L E B OTERF 2009; C AN - DELIER [et al.] 2007) impliziert, dass Kompetenzen nicht ‚gelehrt‘ werden können. Vielmehr geht es im Unterricht darum, Bedingungen und Szenarien zu schaffen, in denen Ressourcen zum Zwecke der Problemlösung bzw. Aufgabenlösung mobilisiert und miteinander kombiniert werden. An Stelle von Wissensvermittlung wird an konkreten Aufgaben gearbeitet. Es genügt aber nicht, wenn die Lernenden mit Routine- und Standardaufgaben konfrontiert [werden]. Vielmehr müssen immer wieder Situationen des Erkundens, Entdeckens und Erfindens geschaffen werden. Die Herausforderung im kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht besteht darin, solche Aufgaben zu finden, bei denen die Schülerinnen und Schüler gefordert sind, vorhandenes Wissen und ver- 2007), der die allgemeinen Kompetenzen beschreibt, versteht sich als Ergänzung zum GeR, der Deskriptoren lediglich für die sprachlichen Kompetenzen auflistet. Auf der Basis einer umfassenden Analyse der Literatur über Mehrsprachigkeitsdidaktik wurden für diesen Referenzrahmen Deskriptoren für plurilinguale und plurikulturelle Kompetenzen und Ressourcen entwickelt, welche beim Mehrsprachenerwerb mobilisiert werden (können), mit dem Ziel, die vom Europarat geforderte Mehrsprachenkompetenz (individuelle Mehrsprachigkeit) der Individuen zu fördern. 86 Hélène Martinez 40 (2011) • Heft 2 fügbare Fähigkeiten auf neue Weise zu verbinden. Eigene Lösungsstrategien müssen entwickelt, erprobt und auf ihre Eignung hin bedacht werden. Fehlendes Wissen muss identifiziert und entsprechend angeeignet werden (F EINDT 2010: 87 f). Kompetenzorientierter Fremdsprachenunterricht zeichnet sich nach T ESCH (2010: 26 f) durch folgende Merkmale aus: - Kompetenzen werden durch adäquate Aufgaben konsequent im Unterricht aufgebaut und überprüft. Dabei wird der Kompetenzaufbau rückgekoppelt mit der Diagnose vorhandener Entwicklungsniveaus und der Überprüfung erreichter Lernzuwächse. - Die Transparenz in Bezug auf Zielsetzungen wie auch die ‚Kann‘-Beschreibungen und die passenden Aufgaben ermöglichen, dass sich Lernende Klarheit über ihre bestehenden Stärken und Schwächen verschaffen, um Defizite auszugleichen bzw. bestehende Stärken weiter auszubauen (Lernerautonomie und Selbstevaluationskompetenz, Erfahrung der eigenen Kompetenzzuwächse). - Durch die Transparenz in Bezug auf die zu erzielenden Kompetenzen und die Dokumentation z.B. in Portfolios wird eine Bewusstmachung des Lernens angestrebt. - Der einzelsprachbezogene Kompetenzbegriff des GeR wird erweitert durch einen Kompetenzbegriff für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (vgl. C AN - DELIER [et al.] 2007: 26 f). - Individuelle Lernbegleitung, Entwicklung der Metakognition, kognitive Aktivierung, intelligentes Üben sind ebenfalls Merkmale kompetenzorientierten Fremdsprachenunterrichts (vgl. F EINDT 2010). 2.2 Kompetenzorientierte Fremdsprachen-Lehrwerke Anforderungen an die Lehrwerke leiten sich von den oben genannten Merkmalen kompetenzorientierter Ansätze bzw. kompetenzorientierten Unterrichts ab (vgl. C ASPARI 2009; T ESCH 2010). Sie lassen sich nach L EUPOLD (2010a: 59 f), H U (2008: 179 f) sowie T ESCH [et al.] (2008: 77 ff) folgendermaßen zusammenfassen: Neue Lehrwerke sollten - eine Lehrwerkprogression aufweisen, die sich nicht primär am Sprachsystem orientiert. D.h. dass die Bereiche Wortschatz und Grammatik lediglich Ressourcen sind, die für die Lösung einer kommunikativen Aufgabe mobilisiert werden; - die Verknüpfung von Kompetenzen und Inhalten in authentischen lebensweltlichen (für den Lerner sinnvollen und bedeutungsvollen) Situationen zur Grundlage des Lehr- und Lernprozesses machen; - Aufgaben anbieten, die die Ausbildung der funktionalen kommunikativen, methodischen und interkulturellen Kompetenzen bei den Lernenden systematisch unterstützen, darunter verstärkt: Kompetenzorientierung und Lehrwerke für Französisch und Spanisch … 87 40 (2011) • Heft 2 o die Förderung von Sprachmittlung, des Hör-/ Sehverstehens und der verschiedenen Formen des Sprechens; o die Förderung Interkulturellen Lernens; o die Förderung von Sprachlernkompetenzen und Sprach(en)bewusstheit; - Möglichkeiten der individuellen Lernstandsdiagnose für die Lehrkraft und die Lerner eröffnen; - dem Prinzip der Individualisierung gerecht werden und ein breites Materialangebot mit differenzierenden Vermittlungs- und Lernwegen anbieten; - implizites und explizites Lernen durch mediale Angebote ermöglichen; - neuere fachdidaktische Erkenntnisse zur Aufgabenorientierung berücksichtigen; - einer offenen Konzeption oder einer Strukturierung nach Kompetenzen folgen. In Anlehnung an G ÉRARD (2003) sind vor diesem Hintergrund die folgenden Aspekte zu berücksichtigen (hier als Fragen formuliert): - Welche Anstöße für problemlösendes Lernen bietet das Lehrwerk? - Bietet das Lehrwerk reale Sprachverwendungszusammenhänge? - Bietet das Lehrwerk Anlässe für Hören, Hör-Sehen, Lesen, Sprechen, Schreiben und Sprachmitteln, die für die Lerner sinnvoll und bedeutungsvoll sind? - Bietet das Lehrwerk die Möglichkeit, unterschiedliche, interne und externe ‚Ressourcen‘ auszunutzen? - Lösen die Aufgabenformate Sprachhandlungen und Lernprozesse aus, die mehrsprachige und mehrkulturelle ‚Ressourcen‘ mobilisieren? - Inwieweit wird z.B. auf das Erlernen weiterer (romanischer) Sprachen vorbereitet bzw. auf die vorhandenen Sprachen (inkl. Deutsch) zurückgegriffen? - Regt das Lehrwerk die Lernenden an, eine aktive Lernerrolle zu übernehmen? - Fördert das Lehrwerk Kooperation und Interaktion zwischen den Lernenden? - Welche Anstöße für landeskundliches und interkulturelles Lernen bietet das Lehrwerk? - Regt das Lehrwerk ein reflexives und metakognitives Lernen an? - Bevorzugt das Lehrwerk eine auf den Lernenden zentrierte Evaluation? - Zielt das Lehrwerk auf die Aneignung neuer Ressourcen durch die Schüler? - Zielt das Lehrwerk auf die Vorbereitung standardisierter Sprachprüfungen? Diese Fragen machen deutlich, dass es bei der Konzipierung kompetenzorientierter Lehrwerke in erster Linie um adäquate „kompetenzorientierte Lernaktivitäten [geht], die den Schülern im Laufe der Jahre im Fremdsprachenunterricht Gelegenheit geben sollen, den vorgegebenen Standards tatsächlich zu entsprechen“ (D E F LORIO -H ANSEN 2008: 65 f) - weniger um die Überprüfung der Kompetenzen. Denn ein Lehrwerk ist nach T ESCH (2008: 78) „eine Grundlage für einen Input und [...] als Instrument des ‚Input‘ kann [es] höchstens auf den realen ‚Output‘ des Lerners hin orientiert sein, aber es kann natürlich nicht das Erreichen der Niveaustufe garantieren.“ 88 Hélène Martinez 40 (2011) • Heft 2 3. Kompetenzorientierung in Fremdsprachen-Lehrwerken: Eine vorläufige Ist-Stand-Erhebung In Anlehnung an M ÜLLER -H ARTMANN / S CHOCKER - V . D ITFURTH (2005) und D E F LO - RIO -H ANSEN (2008) kann konstatiert werden, dass die aktuell gängigen Lehrwerke für den Fremdsprachenunterricht an deutschen Schulen die Implementierung aufgabenbzw. kompetenzorientierten Fremdsprachenlernens nicht konsequent unterstützen. Allerdings haben die Verlage, wie T ESCH (2006: 233) zu Recht bemerkt, die Wende zur Kompetenzorientierung durchaus bereits eingeleitet. Für das Erlernen des Französischen und Spanischen sind in den letzten Jahren im Bereich von FLE (Français Langue étrangère) und ELE (Español como lengua extranjera) - allerdings bisher überwiegend für die Erwachsenenbildung - eine Reihe von Lehrwerken entstanden, die den Anforderungen an eine neue Lehrwerkgeneration ansatzweise entsprechen. Diese können als Grundlage zur Konzeption für neue Lehrmaterialien herangezogen werden. Hierbei handelt es sich z.B. um Rond-Point (L ABASCOULE / L AUSE / R OYER 2004/ 2009), Nouveau Rond-Point (F LUMIAN / L ABASCOULE / L AUSE / R OYER 2011) und Version Originale (D ENYER / G ARMENDIA / L IONS -O LIVIERI 2009) für Französisch oder Gente (M ARTÍN P ERIS / S ANS B AULENAS 2008), Gente Joven (A LONSO / SANS 2008), Con gusto (L LORET I VORRA / R IBAS / W IENER / G ÖRRISSEN / H ÄUPTLE -B ARCELÓ / P ÉREZ C AÑIZARES 2009) und Con dinámica (A INCIBURU / G ONZÁLEZ R ODRÍGUEZ / M ENDEZ N AVAS / T AYEFEH / V ÁZ - QUEZ 2009) für Spanisch. 3.1 Prinzipien kompetenzorientierter Ansätze in Lehrwerken Im Folgenden soll am Beispiel einiger ausgewählter Lehrwerksauszüge analysiert werden, welche Prinzipien kompetenzorientierten Fremdsprachenunterrichts bereits in diese Lehrwerke Eingang gefunden haben. Ich beschränke mich dabei auf drei Bereiche (d.h. Aufgabenorientierung als Kernprinzip, Kompetenzaufbau, Strategien und Selbstevaluation) und verweise auf M EIßNER / K RÄMER (2011) für eine ausführlichere Analyse von Interkultureller Kompetenz, Mehrsprachigkeit und Sprachlernkompetenz in Lehrwerken (vgl. hierzu auch G RÜNEWALD / K ÜSTER / L ÜNING 2011; M EIßNER / T ESCH / V ÁZQUEZ 2011). 3.1.1 Aufgabe als Organisationsprinzip von Lerneinheiten Im Zentrum des kompetenzorientierten Ansatzes steht die (kommunikative) Aufgabe (task) als ‚Ausgangs- und Angelpunkt‘ einer Unterrichtssequenz, welche Sprachgebrauch in einer realitätsnahen und bedeutungsvollen Verwendungssituation sowie Kompetenzerwerb im Verlauf eines konstruktiven und bedeutungsvollen Handlungs- und Interaktionsprozesses generieren soll - im Sinne von „using language to learn it“ (K LIPPEL 2006: 111). 2 2 K LIPPEL (2006) betrachtet die Innovativität des aufgabenorientierten Ansatzes jedoch mit Skepsis. K A D k d e s l p 2 3 Kompetenzorient 40 (2011) • Einer aufg Abb. 1 aus E S Der erste Sch kommunikativ der Lernziele, einschließlich schlussaufgab lichen Mittel) petenzen 3 ab u 2010b: 40) ged 3 Diese Dimen tierung und Lehr Heft 2 abenorientiert STAIRE 2009: 2 hritt beim A ve Abschlussa der Inhalte, O Modifikation e festgelegt. L von der zu lö und nicht umg dacht und gep sion fehlt im Scha rwerke für Franz en Einheit lieg 21): ufbau einer E aufgabe zu bes Organisation d en sowie Eval Letztendlich le ösenden Absc gekehrt. Die U lant. aubild. zösisch und Span gt die folgend Einheit besteh stimmen. Alle des Lernprozes luation) werde eiten sich die li hlussaufgabe Unterrichtseinh nisch … de Konzeption ht darin, das e anderen Schr sses, Analyse en in Abhängi inguistischen und den zu er heit wird „rück n zu Grunde (s Thema und ritte (Bestimm der Gesamtein igkeit von der Lernziele (spr rreichenden K kwärts“ (L EUP 89 siehe die mung nheit Abrach- Kom- POLD 9 s A t t 2 90 Dies bedeu spielen. Diese Aufgaben und tivo ‚alimentar tarea final [...] 2009: 25, Abb utet nicht, das e stehen jedo d dienen diesen r‘ y facilitar la ]“ (E STAIRE 20 b. 3 aus E STAIR ss rein linguis och in einer n: „Cada una d a realización d 009: 25). Die RE 2009: 24) v stisch orientier Wechselbezie de las tareas d de la tareas qu folgenden Ab veranschaulich rte Aufgaben ehung zu den de la secuencia ue siguen, muy bildungen (Ab hen diesen Zus A Hélène Mar 40 (2011) • H keine Rolle m kommunikat a tiene como o y especialmen bb. 2 aus E STA ammenhang. Abb. 2 Abb.3 rtinez Heft 2 mehr tiven objente la AIRE Kompetenzorientierung und Lehrwerke für Französisch und Spanisch … 91 40 (2011) • Heft 2 Abb. 4 Einheiten aus den Lehrbüchern Gente, Gente Joven, Rond-Point oder Version Originale sind nach dieser Konzeption konstruiert. Jede Einheit endet mit einer Abschlussaufgabe (tarea final bzw. tâche ciblée), welche bereits als explizites Ziel zu Beginn jeder Lektion vorgestellt wird. Hierzu ein Beispiel aus Gente (Lehrbuch 2, Einheit 2) (M ARTÍN P ERIS / S ANS B AU - LENAS 2008: 20, 27): Einstieg in die Einheit: Aufgabe(n), die am Ende des Lernprozesses gelöst werden soll. Weitere Aufgaben sind demnach der Abschlussaufgabe (tarea final bzw. tâche ciblée) untergeordnet und dienen dazu, die für die Lösung der eigentlichen Aufgabe nötigen sprachlichen und nicht-sprachlichen Ressourcen 4 zu üben (siehe Auflistung linke Spalte). Aufgabenorientiertes Fremdsprachenlernen ähnelt Fremdsprachenerwerbsprozessen und findet nach diesem Ansatz implizit (durch den Kontakt mit der Fremdsprache und deren Anwendung in der inhaltsbezogenen Interaktion) und explizit (durch gezieltes Nachdenken über die Sprache und Entdeckung von Regelmäßigkeiten) statt. Am Ende der jeweiligen Einheit wird der Schüler angeregt, die in der Einheit erlernten (grammatikalischen, lexikalischen, textuellen, etc.) Ressourcen auf eine neue Weise zu mobilisieren, um die komplex gestaltete Abschlussaufgabe zu lösen. Diese 4 Meistens handelt es sich dabei um grammatische und lexikalische Mittel. Abb. 5 9 A g 3 I K ( S z s N d g B D i D l w s 92 Aufgabe zielt gelegt. 3.1.2 Systema In Anlehnung Könnensprofil (vgl. auch B EA Spanischlehrw zielt die Förd schen) Kompe Wie in de N ODARI 1995) die funktionale gestellt werde BURU / G ONZÁL Die Sprachgeb ist in Form vo Damit wird e lichen sprachli Der Erwer wendung von strategien in e auf schriftlich atischer Aufba g an den GeR len, die als Or ACCO 2007: 24 werk Con diná derung von fu etenzen unterst en Kriterien ) gefordert, be en kommunik en, die im Lau LEZ R ODRÍGUE bung entsprich on ‚Kann‘-Besc eine „Orientier ichen Können rb von Kompe Strategien sy einen engen Z he oder mündli au von Kompet R basieren an rganisationspri 49 ff; D I G IUR ámica. Compet unktionalen ko tützt. für autonomi eginnt jede Le ativen und me ufe der Einhei EZ / N AVAS M ÉN ht den Ausführ chreibungen fo rung am Defi ersetzt“ (C HR etenzen wird ystematisch un Zusammenhang iche Sprachha tenzen und Str ndere Lehrwe inzip für Lern RA / B EACCO 20 tencias y estra ommunikative iefördernde L erneinheit hier ethodischen (st it erlernt werd NDEZ / T AYEFEH rungen des Ge ormuliert: ‚Na izitären durch RIST 2003: 62 n durch die bew nterstützt. Dam g mit Sprache andlungen und rategien erke auf kom neinheiten hera 07). An dieser ategias verwie en und metho Lehrwerke (vg r mit einer Au trategischen) K den sollen (Ab H / V ÁZQUEZ 20 eR (E UROPARA ach dieser Lern eine Orientie nach C ASPARI wusste Wahrn mit bringen d en und Sprach Hélène Mar 40 (2011) • H ist kooperativ mpetenzorientie angezogen we r Stelle sei auf esen, das ganz odischen (strat gl. beispielsw uftaktseite, auf Kompetenzen bb. 6 aus: A I 009: 47): AT 2001), d.h. neinheit kann erung am tats 2009: 76). nehmung und die Autoren L harbeit. Durch rtinez Heft 2 v anerten erden f das z getegiweise f der vor- INCI alles ich‘. säch- An- Lernh Ar- K b G u D L k t e w 5 p z Kompetenzorient 40 (2011) • beitsanweisun Gleichzeitig w und Abb. 8 au Das folgende L IONS -O LIVIER keine Lerntipp tegien von an eigenen und werden. 5 Im Sinne der präsentieren, sond zwischen der Plan tierung und Lehr Heft 2 ngen wird der wird die Strate us: Con dinámi Beispiel (Abb RI 2009: 74) ps im Sinne v nderen (fiktive individuellen r Prozessorientier dern sie durch die nungsebene des Le rwerke für Franz r Lerner ange gie in Form ei ica, Lehrbuch b. 9 [S. 94]) a steht für proz von ‚prêt-à-ap en) Französis Strategien na rung wäre es sich e Lernenden (mitehrwerks und der zösisch und Span eregt, bestimm ines Lerntipps , Einheit 3, S. aus Version O zessorientierte pprendre‘. Dur chlernenden w achzudenken herlich angemesse )entwickeln zu la Unterrichtsebene nisch … mte Strategien s 5 am Rande a 56): Originale (D EN es Lernen. De rch die Konfr wird er angeh und sich ihre en, eine Strategie assen. Man muss a e unterscheiden. n auszuprobie ngegeben (Ab NYER / G ARMEN er Lernende er ontation mit S halten, über s er bewusst(er e nicht als Lerntip an der Stelle aller 93 eren. bb. 7 NDIA / rhält Straseine ) zu pp zu rdings 9 3 A z „ b ü s d s d a e d 6 u 94 3.1.3 Selbstev Auffällig ist, zum Reflexio „aprender una bei Version O über das meh sprachen eine dass der Lehr selbstständig diesen übernim aufgabenbasie einer kommun des Zieles und 6 In Gente und und ihr eigenes Le valuationskom dass in vielen onsgegenstand a lengua es...“ Originale Bd. hrsprachige Le zunehmend w rbuchbenutzer mit ihrem Le mmt (vgl. hie ertes Lernen pe nikativen (oder d der Anforde d Version Origina exikon zu erstelle mpetenz und Er n der hier gen erhoben wir “, Einheit 2 be 2: J’adore le ernen und die wichtige Rolle r als eine lern ernprozess au erzu auch I NS er se prozesso r pädagogische erungen der A ale werden die Sc en (vgl. La bibliote rfahrung der e nannten Lehrw rd (vgl. z.B. ei Gente 2: G es langues etc e Aktivierung e. Dies lässt si nende Person useinander set STITUTO C ERV orientiert und a en) Aufgabe s Aufgabe bewus chüler zum Beisp eca de gente, CDeigenen Kompe werke das Spra Einheit 3 be Gente y comun .). Dabei spie von bereits b ch zum einen konzeptualisi tzt und die V VANTES 2007). autonomieförd etzt voraus, da sst wird, dass piel angeregt, ihre -ROM). Hélène Mar 40 (2011) • H etenzzuwächse achenlernen se ei Con dinám icación; Einhe elen die Refle bekannten Fre dadurch erklä ert wird, die Verantwortung . 6 Andererseit dernd. Die Lös ass sich der Le er Lernwege en eigenen Worts rtinez Heft 2 e elbst mica: eit 1 xion emdären, sich g für ts ist sung erner und schatz K R ( a n S L G h s T l ( z I b J u z Kompetenzorient 40 (2011) • Ressourcen di (Lernprozess allerdings ein noch nicht aus Besonders Selbstevaluatio Lehrbücher ge G ILA / S ANS B A heit schriftlich schwierigkeite Das Lehrw T AYEFEH / V ÁZ lung durch die (Spalte 1 und zukünftige Zie In Version Or buch. Der Le Journal d’app und eine Bilan zu ziehen (Ab tierung und Lehr Heft 2 iagnostiziert, b und -produkt) e gewisse tas sreichend gefö erfreulich sin on und der D eworden sind. AULENAS 2008 h über die eige en und Lernzie werk Con dinám ZQUEZ 2010: 3 e Einbeziehung d 2). Über d ele zu setzen (S riginale ist die erner erhält in prentissage sei nz der eigenen b. 11 [S. 96] a rwerke für Franz bestimmt und ) evaluiert (vg sk awareness ördert wird. nd auch die u iagnosefähigk . 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Dies eisten Lehrwe zur Förderung eilen der aktue N P ERIS / M ARTÍ m Ende jeder sowie über L 0 aus: A INCIBU und Fremdbeu als auch Lehren de angeregt, nvention im K t, mit Hilfe e isse zu evalui ächen und Stä RI , 2009: 37): 95 gang setzt rken g der ellen ÍNEZ Ein- Lern- URU / urteinden sich Kurseines ieren ärken 9 D h k n Z w E 7 96 Darüber hinau halb als auch kompetenzen nisse verbesse Zwischenbilan werke nur beg Eingang in die 7 Gente Joven, us wird der Le außerhalb des sowie seine A ern kann (Abb nz: Wenn auch grenzt auf die e deutsche Sch , welches vom K erner ermutigt, s Klassenzimm Aussprache, se . 12 aus: D ENY h kritische An Sekundarstufe hule gefunden Klett-Verlag in D , darüber nach mers seine Les eine Wortscha YER / G ARMEND nmerkungen ni e I und II übe haben 7 ), bein Deutschland verbr hzudenken, wie se-, Hör-, Spre atz- und seine DIA / L IONS -O LI icht ausbleibe ertragbar sind nhalten sie wic reitet wird, hat s Hélène Mar 40 (2011) • H e er sowohl in ech- oder Schr Grammatikke IVIERI , 2009: 3 en und diese L (und daher ke chtige Ansätze sich nicht durchs rtinez Heft 2 nnerreibennt- 37): Lehreinen e, die setzen Kompetenzorientierung und Lehrwerke für Französisch und Spanisch … 97 40 (2011) • Heft 2 bei der Konzeption bzw. Entwicklung einer neuen kompetenzorientierten Lehrwerksgeneration zu berücksichtigen sind. 3.2 Anforderungen an Lerner und Lehrer: Lehrwerkarbeit und Lernkulturen Wie bereits angedeutet, stellt ein kompetenzorientierter Ansatz hohe Anforderungen an die Lernenden und Lehrenden. Er setzt aktives Lernen voraus. Er impliziert einen „aufgeklärten“ autonomen Lerner, der bereit und fähig ist, die Kontrolle über seinen eigenen fremdsprachlichen Lernprozess zu übernehmen und der im Sinne der apprenance (vgl. hierzu C ARRÉ 2005) eine besondere psychologische Beziehung zum Lernprozess und -gegenstand herstellt: „[...] l’apprenance insiste sur la part irréduc tiblement singulière de la motivation à apprendre, du plaisir de savoir, de la mobilisation personnelle et cognitive dans la formation“ (C ARRÉ 2005: 112). Damit verbindet sich auch eine andere Lehrerrolle. Das Lehrwerk bzw. Lehrbuch entfaltet sein spracherwerbsförderndes Potenzial in der Zusammenarbeit mit der Lehrkraft und den Lernenden. Das bewusste Wahrnehmen eines Lehrwerks (d.h. die Akzeptanz durch Lernende und die Umsetzung der fachdidaktischen Postulate durch Lehrende) ist „immer das Ergebnis einer individuellen Interpretation und unterliegt damit subjektiven Theorien, die entweder den jeweiligen Lehrwerkpostulaten entsprechen, im negativen Fall aber Ignoranz oder gegenläufige Handlungen bewirken“ (K OENIG 2010: 177 f). Leider ist bisher die Frage, wie Lehrende und Lernende einen kompetenzbzw. aufgabenorientierten Ansatz interpretieren, d.h. wie ein solcher Ansatz auf die Lernenden wirkt, noch unbeantwortet. 8 Im Folgenden sollen dazu Stimmen von Studierenden aus einer Diskussion zu Lehrwerken im Spanischunterricht im Rahmen eines fachdidaktischen Seminars zitiert werden. 9 Auf die Frage, wo die Studierenden Vorteile (Möglichkeiten) und Nachteile (Grenzen) des aufgabenbasierten Ansatzes von Gente vor dem Hintergrund bzw. auf der Grundlage ihrer eigenen Lernbzw. Lehrerfahrungen sehen, antworten die Studierenden differenziert. Trotz positiver Aspekte, die genannt werden (z.B. Transparenz), ist eine deutliche Skepsis gegenüber dem Lehrbuch zu spüren (die auch im Gespräch mit den jeweiligen Dozenten bestätigt wird). Diese betrifft vor allem den fehlenden Fokus auf die Grammatikarbeit: Aussagen wie etwa „da die Kommunikation im Vordergrund steht, kann es dazu kommen, dass die Verbesserung der Grammatik in den Hintergrund gerät“ oder „Kommunikation zu Lasten der Grammatik“, wiederholen sich. können, weil es nach Aussage eines Verlagsvertreters zu komplex ist. 8 Erste Ansätze dazu in E CKERTH (2003) und T ESCH (2010). 9 Als Vorbereitung auf die Diskussion im Seminar wurden die Spanischstudierenden angeregt, schriftlich auf die folgende Frage zu antworten: „Wo sehen Sie Vorteile (Möglichkeiten) und Nachteile (Grenzen) eines aufgabenbasierten Lehrbuchs wie Gente? Begründen Sie Ihre Meinung vor dem Hintergrund/ auf der Grundlage Ihrer eigenen Lernbzw. Lehrerfahrungen. Die Gruppendiskussion der Seminarstunde wurde aufgenommen und durch ein Leitfadeninterview mit zwei Sprachpraxis-Dozentinnen vertieft. 98 Hélène Martinez 40 (2011) • Heft 2 Eine Studentin fasst ihr Dilemma folgendermaßen zusammen: „Als Nachteil sehe ich jedoch den Mangel an konkret grammatischen Aufgaben, wodurch Lerntypen, welche diese Art des Lernens bevorzugen, benachteiligt werden. Allerdings betrachte ich diesen Ansatz eher als vorteilhaft, weil eine Sprache nicht durch das Erlernen grammatischer Regeln erworben werden kann. Dieser Ansatz sollte jedoch alle Lernertypen einschließen.“ Was ein Vorteil ist, wird mitunter gleichzeitig als ein Nachteil gesehen, wie der folgenden Äußerung zu entnehmen ist: „Dieser Fakt ist zugleich ein Vor- und Nachteil. Vorteil deswegen, weil der Lerner sich nicht explizit mit grammatischen und syntaktischen Themen auseinandersetzt oder auseinandersetzen muss, um die Sprachstruktur einer Fremdsprache zu lernen. Nachteil deswegen, weil es unterschiedliche Lernertypen gibt; die einen bevorzugen diesen integrierten Ansatz, in welchem die Linguistik hintergründig in das Gesamtkonzept ‚Ausbau der kommunikativen Fähigkeiten‘ eingebaut ist, andere Lernertypen setzen sich lieber vordergründig mit der Syntax und Grammatik einer fremden Sprache spezifisch auseinander.“ Diese Vorliebe für eine verstärkte Auseinandersetzung mit Grammatik bei bestimmten Lernern wird im Gespräch mit einer erfahrenen Sprachpraxis-Dozentin bestätigt. Auf die Frage nach den Vor- und Nachteilen von Gente antwortet sie: „Es ist ein Zugang, der überhaupt nicht ‚deutschgeformt‘ ist. Es gibt viele Lehrwerke, die Spanisch unter der deutschen Perspektive oder der Perspektive der deutschen Lernkultur vermitteln, z.B. eine relativ starke Fixierung auf Grammatik. Manchmal liest man diese Lehrwerke und man denkt, die sind für Deutsche geschrieben, weil sie nur die Tasten bedienen, die die Deutschen bedient haben wollen aber ob das eben sein muss? “ Die Aussagen der Studierenden sind teilweise also in sich widersprüchlich, wie das folgende Beispiel zeigt: + reichhaltiger sprachlicher Input + schülerorientiert + konzentriertes Mitdenken und Zuhören der Schüler + ökonomische Nutzung der Unterrichtszeit + Vorbildfunktion der engagierten Lehrkraft - wenig reale Kommunikations- und Interaktionsmöglichkeiten - hoher Passivitätsgrad der Schüler - geringe Sprechzeit einzelner Schüler - geringerer Einsatz von Gruppen- oder Partnerarbeit - geringe Möglichkeit, Verantwortung für das eigene Lernen zu übernehmen Wie passt z.B. Schülerorientierung zu Passivität der Schüler? Wie kommt es, dass Gruppen- oder Partnerarbeit offenbar nicht stattfinden, obwohl diese Sozialformen in Gente dominant sind? Die Frage, wie diese Widersprüche zu deuten sind, verweist auf die individuelle Interpretation des Ansatzes durch die jeweiligen Lehrkräfte. In der Kompetenzorientierung und Lehrwerke für Französisch und Spanisch … 99 40 (2011) • Heft 2 Diskussion mit den Studierenden kristallisieren sich vier Lesarten des Lehrbuchs Gente durch die Lehrenden heraus: - Fokus auf das Schreiben - Fokus auf das Sprechen, allerdings ohne Anleitung und Unterstützung im Sinne von „Mach mal! “, was zu einer Überforderung der Studierenden führt. - Selektive Auswahl durch den Lehrer (Arbeit mit dem Arbeitsbuch statt mit dem Lehrbuch und Schwerpunkt auf Spracharbeit) - Selektive Auswahl durch den Lehrer (Arbeit mit ausgewählten Aufgaben, Verzicht auf die Abschlussaufgabe, auf die Selbstevaluationsaufgaben und die Einführung von Strategien) Weiterhin lässt sich nach Angabe der erfahrenen Dozentin der Widerspruch bezüglich des Einsatzes von Sozialformen im Unterricht folgendermaßen erklären: Gruppenarbeit und Interaktion ist dann lernfördernd, wenn sich z.B. alle Teilnehmer an der Lösung der Aufgabe aktiv beteiligen. Gruppenarbeit kann kontraproduktiv wirken, wenn die Lernenden das Potential dieser Sozialform nicht erkennen und sich z.B. hinter Leistungsträgern ‚verstecken‘. Diese Äußerungen verweisen deutlich - wenn auch nicht repräsentativ und nur ausschnitthaft - auf die äußerst individuelle Interpretation neuerer Ansätze durch Lehrende und Lernende. B EACCO (2007 : 284 f) betont die Notwendigkeit, die Passung der neueren Ansätze mit der jeweiligen lokalen Lehr- und Lernkultur zu prüfen, denn „elles [les cultures éducatives: HM] constituent l’humus sur lequel viennent se greffer les méthodologies d’enseignement ‚modernes‘ ou ‚scientifiques‘ qui ne manquent pas de se modifier en s’acclimatant à ces biotopes didactiques déjà là“. Mit „cultures éducatives“ ist ein umfassendes Konzept aus drei Komponenten gemeint: - les cultures éducatives proprement dites, relatives au cadre éducatif, où se déploie la didactique des langues; - les cultures du langage, constituées par les savoirs sur les langues et les discours, sur les textes, et les littératures; - les cultures didactiques, dont relèvent les activités de classe privilégiées. 4. Forderungen an die Sprachlehr- und -lernforschung sowie an die Lehreraus- und -fortbildung 4.1 Von der Lehrwerkanalyse zur Wirkungsforschung Wie im Abschnitt 2.2 gezeigt, enthalten neuere Lehrwerke innovative Ansätze 10 , deren Umsetzung in die Praxis allerdings systematisch erforscht werden sollte. Im Sinne von 10 Vgl. hierzu auch die Analyse des Lehrwerks Rond-Point 1 durch P UREN (2009). 100 Hélène Martinez 40 (2011) • Heft 2 Wirkungsforschung fehlen empirische Untersuchungen, die der Frage nachgehen, wie kompetenzorientierte Lehrmaterialien sowohl von den Lehrenden als auch von den Lernenden in der jeweiligen Situation (Französischund/ oder Spanischunterricht) aufgenommen und interpretiert werden. Im Einzelnen ergeben sich eine Reihe von Aspekten, die untersucht werden müssen: Wenn in den Lehrwerken Anstöße für problemorientiertes Lernen angeboten werden (vgl. Abschnitt 1), dann muss z.B. empirisch erforscht werden, wie Lehrende und Lernende damit umgehen, wie sie diese problemorientierten Aufgaben wahrnehmen, deren Lösbarkeit einschätzen, wie kompetent sie sich in Bezug auf die zu erwartenden Ergebnisse einschätzen, und ob sie einen Lernzuwachs wahrnehmen. Wenn die Lernenden über Lehrwerke anregt werden sollen, eine aktive Rolle im (Selbst-)Aneignungsprozess anzunehmen, dann sollte z.B. empirisch erforscht werden, wie und ob die Schüler sich als Lernende sehen, welche Rolle sie dem Lehrer zuteilen, und welche Lern- und Lehrkonzeption sie favorisieren. Wenn bestimmte Aufgabenformate in Lehrwerken Sprachhandlungen und Lernprozesse auslösen sollen, die die Mobilisierung verschiedener kognitive Ressourcen erfordern, dann sollte z.B. erforscht werden, inwieweit die Lernenden in der konkreten Lehrwerkverwendung überhaupt unterstützt werden, ihre eigenen Ressourcen wahrzunehmen und zu mobilisieren. Wirkungsforschung ist - wenn auch äußerst notwendig - allerdings sehr aufwändig und kann keine ‚Soforthilfe‘ darstellen. Will man die Implementierung von Kompetenzorientierung durch ihre Verankerung in Lehrmaterialien anbahnen, so muss die „Lehrwerkbewusstheit“ (K OENIG 2010) von sowohl angehenden wie auch bereits praktizierenden Lehrenden gefördert bzw. weiterentwickelt werden. 4.2 Von der Lehrwerkanalyse zum forschenden Lernen und Lehren In sprachpraktischen Lehrveranstaltungen erweitern Französischbzw. Spanischstudierende ihre fremdsprachlichen Kompetenzen häufig auch mit Hilfe von Lehrwerken. Eine angeleitete Analyse der Lehrwerke im Rahmen von fachdidaktischen Seminaren kann dazu beitragen, dass die Studierenden die von ihnen verwendeten Lehrwerke (und eventuell auch das eigene Lernverhalten) bewusster wahrnehmen, kritischer hinterfragen und Lehrwerkkonzeptionen vor dem Hintergrund der jeweils thematisierten theoretischen Erkenntnisse (besser) verstehen und analysieren können. Weiterhin sollten Studierende im Sinne forschenden Lernens angeregt werden, eigene und fremde kompetenzorientierte Fremdsprachenerwerbsprozesse im Rahmen fremdsprachendidaktischer Lehrveranstaltungen und universitärer Sprachpraxis zu entdecken sowie begrenzte empirische Fallstudien (z.B. zu den oben dargestellten Forschungsfragen) im Rahmen von Schulpraktika durchzuführen. Lehrende sollten im Rahmen von Fortbildungen und im Sinne von Handlungsforschung gleichermaßen angeregt werden, ihre Lehrmaterialien im Hinblick auf ihr kompetenzförderndes Potential hin zu analysieren bzw. Analyseinstrumente (eventuell mit ihren Lernenden) zu entwickeln, mit denen sie diese kritisch analysieren und an die Kompetenzorientierung und Lehrwerke für Französisch und Spanisch … 101 40 (2011) • Heft 2 jeweilige Lehr- und Lernsituation anpassen können. In diesem Zusammenhang sind in Anlehnung an J ANDOK / M ÜLLER -J ACQUIER (2008) die folgenden Fragen von Bedeutung (vgl. hierzu weitergehend K URTZ 2010: 160-163): - „Analysegegenstand: Wird X im Lehrwerk behandelt? - Umsetzung: Wie wird X methodisch im Lehrwerk umgesetzt? - Situative Anpassung: Ist X und die methodische Umsetzung davon für die Bedürfnisse der Lerner adäquat? Wenn dem nicht so ist, wie gleichen Sie dieses Defizit aus? “ (J ANDOK / M ÜLLER -J ACQUIER 2008: 165) Forschendes Lehren und Lernen könnte in diesem Sinne eine kritisch reflektierte Implementierung kompetenzorientierter Ansätze unterstützen. 5. Schlussfolgerungen Die Ausführungen verdeutlichen, dass neuere Lehrwerke durchaus fachdidaktischen Anforderungen und wissenschaftlichen Erkenntnissen zu entsprechen suchen. Die Entwicklung, Einführung und Verwendung neuer Lehrmaterialien sollte allerdings im Sinne einer systematischen Wirkungsforschung wissenschaftlich begleitet werden. Im Rahmen der Lehreraus- und -fortbildung sollte insbesondere die Entwicklung von Lehrwerkbewusstheit gefördert werden, mit dem Ziel, angehende wie praktizierende Lehrer zu einem reflexiven und kritischen Umgang mit Lehrwerken zu befähigen. Literatur A BENDROTH -T IMMER , Dagmar / B ÄR , Marcus / R OVIRÓ , Bàrbara / V ENCES , Ursula (Hrsg.) (2011): Kompetenzen beim Lernen und Lehren des Spanischen: Empirie und Methodik. Frankfurt/ M.: Lang. B AUSCH , Karl-Richard / B URWITZ -M ELZER , Eva / K ÖNIGS , Frank G. / K RUMM , Hans-Jürgen (Hrsg.) (2005): Bildungsstandards für den Fremdsprachenunterricht auf dem Prüfstand. Arbeitspapiere der 25. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr. B AUSCH , Karl-Richard / B URWITZ -M ELZER , Eva / K ÖNIGS , Frank G. / K RUMM , Hans-Jürgen (Hrsg.) (2006): Aufgabenorientierung als Aufgabe. Arbeitspapiere der 26. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr. 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