© 2011 Narr Francke Attempto Verlag 40 (2011) • Heft 2 A NDREAS G RÜNEWALD * Förderung der Interkulturellen Kompetenz in Französisch- und Spanischlehrwerken Abstract. Promoting intercultural competence has gained considerable momentum since the introduction of Foreign Language Education Standards in Germany in 2004. So what does today's foreign language classroom look like with respect to cultural and intercultural learning? Few empirical studies have addressed this question, as the cognitive-affective processes involved are exceedingly complex and nearly impossible to depict fully in an objective way. However, the content of textbooks can give a good indication of what could be learned from them. Accordingly, I analyzed recently published school textbooks for French and Spanish for their promotion of intercultural competence. This paper presents my findings, highlighting the degree to which these recent textbooks now incorporate promotion of intercultural competence as an actual objective. 1. Gegenstand dieser Lehrwerkanalyse In diesem Beitrag gehe ich der Frage nach, inwieweit die Förderung der Interkulturellen Kompetenz Gegenstand aktueller Französisch- und Spanischlehrwerke ist. Die Diskussion um das Konzept der Interkulturellen Kompetenz und dessen Unterscheidung von Transkulturalität und Fremdverstehen wird hier nicht wiedergegeben (vgl. hierzu D ECKE -C ORNILL / K ÜSTER 2010, H U 2010, G RÜNEWALD / K ÜSTER / L ÜNING 2010, B REDELLA 2010, F REITAG 2010). Wie sieht der aktuelle Fremdsprachenunterricht in Bezug auf Fragen kulturellen bzw. interkulturellen Lernens in der Praxis aus? Es ist nicht leicht, hierüber gesicherte Erkenntnisse zu erlangen. Zu breit ist das Feld möglicher Untersuchungen, vor allem aber sind die Prozesse so komplex und so sehr im kognitiv-affektiven Bereich der Lerner verortet, dass sie umfassend und objektiv kaum bis gar nicht zu erfassen sind (vgl. D ECKE -C ORNILL / K ÜSTER 2010: 224 f). Ein indirekter Indikator könnten die aktuell verbreiteten Lehrwerke sein. Schließlich bestimmen diese als Leitmedium des Fremdsprachenunterrichts einen Großteil der unterrichtlichen Praxis. Die Verankerung der Förderung der Interkulturellen Kompetenz in Lehrwerken ist in der Vergangenheit zum Großteil implizit geschehen, d.h. geeignete Themen wie „A Lyon“ und Situationen wie „A table“ wurden dazu verwendet, um landeskundliche Informationen über das Land, in dem die zu erlernende Sprache gesprochen wird, zu geben. Die Einführung der Bildungsstandards (2004) mit der einhergehenden Aufwertung der Interkulturellen * Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Andreas G RÜNEWALD , Universität Bremen, Fachbereich 10, Postfach 330440, 28334 B REMEN . E-Mail: gruenewa@uni-bremen.de Arbeitsbereiche: Didaktik der romanischen Sprachen. Förderung der Interkulturellen Kompetenz in Französisch- und Spanischlehrwerken 65 40 (2011) • Heft 2 Kompetenz (siehe Abschnitt 2) und die nachfolgende Kompetenzorientierung erfordern aber eine explizite und systematische Förderung dieses Kompetenzbereiches. Damit stehen Lehrwerkautoren ebenso wie Lehrer vor dem Problem, dass sich die Förderung der Interkulturellen Kompetenz in folgendem Spannungsfeld bewegt (vgl. G RÜNE - WALD / K ÜSTER / L ÜNING 2010): Erstens gilt es, Schülern Einblicke in die Besonderheiten fremder Kulturräume und somit Orientierungswissen zu vermitteln, was - abhängig von Alter und Lernstand - nicht ohne Reduktionen und Simplifizierungen möglich ist. Zweitens soll deutlich werden, dass eine schematische Kontrastierung des „Eigenen“ und des „Fremden“ den stets komplexen Phänomenen von Kulturmischung nicht gerecht wird. Dadurch wird drittens ein Lernziel darin bestehen, kulturelle Praxen differenzierend zu betrachten, die unscharfen, einander überlappenden Grenzen kultureller Verortungen zu erkennen und das Wissen um sie in die jeweilige individuelle Weltsicht zu integrieren. Viertens scheint gerade für diese Reflexionsprozesse die zu erlernende Fremdsprache als Hindernis, da die Schüler sich sprachlich mitunter nicht entsprechend ihres kognitiven Niveaus ausdrücken können. 2. Analysekriterien Das Leitziel der Interkulturellen Kompetenz hat mit der Einführung der Bildungsstandards eine Aufwertung erhalten. Bereits in der Einleitung heißt es, dass der Aufbau kommunikativer und interkultureller Kompetenzen in anderen Sprachen ein wichtiger Beitrag zu erfolgreicher Kommunikation, auf der nicht zuletzt persönliche Weiterentwicklung und beruflicher Erfolg in immer stärkerem Maße basieren, darstellt (vgl. K MK 2004: 6). Im Folgenden soll an Beispielen untersucht werden, wie die Förderung der Interkulturellen Kompetenz in aktuellen Französisch- und Spanischlehrwerken berücksichtigt wird. Zu diesem Zweck können Analysekriterien aus den Bildungsstandards der KMK generiert werden. Aus Sicht der KMK stellt die Entwicklung interkultureller Kompetenzen eine übergreifende Aufgabe von Schule dar, zu der fremdsprachlicher Unterricht einen besonderen Beitrag leistet: „Mit der Fähigkeit, eigene Sichtweisen, Wertvorstellungen und gesellschaftliche Zusammenhänge in ausgewählten Kontexten mit denen anderer Kulturen tolerant und kritisch zu vergleichen, und mit der Bereitschaft, Interesse und Verständnis für Denk- und Lebensweisen, Werte und Normen und die Lebensbedingungen der Menschen eines anderen Kulturkreises aufzubringen, erleben die Schüler einen Zuwachs an Erfahrung und Stärkung der eigenen Identität. Der Fremdsprachenunterricht trägt zu dieser Mehrperspektivität der Persönlichkeitsentwicklung vor allem durch Orientierungswissen zu exemplarischen Themen und Inhalten sowie durch den Aufbau von Fähigkeiten zur interkulturellen Kommunikation [bei]“ (K MK 2004: 6). Die Bildungsstandards unterscheiden dabei drei Bereiche (= Spalte 1 [S. 66], vgl. K MK 2004: 10), die grosso modo drei unterschiedlichen Aspekten zugeordnet werden können (= Spalte 2 [S. 66]): 66 Andreas Grünewald 40 (2011) • Heft 2 Thematisches soziokulturelles Orientierungswissen für fremdsprachliches kommunikatives Handeln kognitiver Aspekt (Ausrichtung auf Zielkultur/ en) Fähigkeiten im Umgang mit kultureller Differenz, Erkennen von Stereotypen, von eigen- und fremdkulturellen Eigenarten, Fähigkeiten zum Perspektivenwechsel kognitiv-attitudinaler Aspekt (Ausrichtung auf Kulturkontrastivität) Strategien und Fertigkeiten zur praktischen Bewältigung interkultureller Begegnungssituationen handlungsbezogener Aspekt (Ausrichtung auf Bewältigung interkultureller Begegnungssituationen) Diese drei Aspekte sollen im Folgenden als Analysekriterien dienen. Allerdings ist schon jetzt darauf hinzuweisen, dass Interkulturelle Kompetenz komplexer und mehrdimensionaler ist, als dies in den Modellierungen der Bildungsstandards erscheint. Sie umfasst zwar im Wesentlichen Wissens-, Einstellungs- und Verhaltensdimensionen, diese sind jedoch in jeweils unterschiedlichem Maße von affektiven Komponenten wie vor allem der Empathiefähigkeit mitbestimmt. Auf der Ebene der Bewältigungsstrategien ist wiederum zwischen inter- und intrapersonalen Strategien zu unterscheiden, wobei letztere in den zweiten o.g. Bereich hineinreichen. Ferner ist in Bezug auf das sozio-kulturelle Orientierungswissen nicht nur Kulturspezifisches, sondern auch Kulturübergreifendes von Belang. Auch wenn in ihm ebenfalls die affektive Dimension kulturbezogener Einstellungen nicht in vollem Umfang berücksichtigt ist, verdeutlicht das Modell Interkultureller Kommunikativer Kompetenz von B YRAM (1997) die Vielschichtigkeit des Konstrukts sehr viel besser als die Dreigliederung, welche die Bildungsstandards vornehmen. Auf jeden Fall ist festzuhalten, dass Interkulturelle Kompetenz weit mehr als deklaratives Wissen über das Zielsprachenland (landeskundliches Faktenwissen) umschließt. Demzufolge muss ihre Förderung in Fremdsprachenlehrwerken über die traditionelle Landeskunde deutlich hinausgehen. Mögliche methodische Herangehensweisen wurden andernorts bereits aufgeführt (vgl. S CHUMANN 2009). Im Folgenden werde ich also der Frage nachgehen, auf welche Weise in den Konzeptionen aktueller Französisch- und Spanischlehrwerke dem Leitziel der Förderung Interkultureller Kompetenz im Sinne der von der KMK formulierten Modellierung Rechnung getragen wurde. 3. Französischlehrwerke Für die Analyse der Französischlehrwerke habe ich zunächst den jeweils ersten Band der derzeit in der Sekundarstufe I eingesetzten Lehrwerke Réalités, Découvertes, Tout va bien, A plus! und Tous Ensemble gesichtet. Diese wurden alle vor 2004 veröffentlicht. Rechnet man eine mindestens 1,5 jährige Konzeptionszeit hinzu, kann man davon ausgehen, dass die Förderung der Interkulturellen Kompetenz im Sinne der oben auf- Förderung der Interkulturellen Kompetenz in Französisch- und Spanischlehrwerken 67 40 (2011) • Heft 2 geführten Analysekriterien - die ja in Anlehnung an das K MK -Kompetenzstrukturmodell (2004) erarbeitet wurden - nicht explizit und systematisch erfolgen kann, da die Bildungsstandards zu diesem Zeitpunkt noch nicht veröffentlicht waren. Aus diesem Grund habe ich mich für die Analyse des jeweils 3. Bandes entschieden (Erscheinungsjahr 2006) und verweise darauf, dass eine neue Lehrwerkgeneration im kommenden Schuljahr, spätestens aber im darauffolgenden Schuljahr auf den Markt kommen wird. Diese Lehrwerkgeneration wird sich dann umso mehr der systematischen und expliziten Förderung der Interkulturellen Kompetenz verpflichten müssen. Zunächst sollte man erwarten, dass sich bereits im Inhaltsverzeichnis der Lehrwerke Hinweise auf die systematische Förderung der Interkulturellen Kompetenz finden. A plus! 3 (Französisch 1. und 2. Fremdsprache an Gymnasien) nennt die Themen der Lektionen und unterscheidet klassisch zwischen Lernziel und grammatischen Inhalten. Découvertes 3 (Französisch 2. Fremdsprache Gymnasien) benennt die Themen und unterscheidet zwischen Kommunikation, Grammatik und Methoden. In Tout va bien 3 (Französisch 2. Fremdsprache, Realschule, Gymnasien) tritt darüber hinaus noch die Spalte Lern- und Arbeitstechniken hinzu, Tous Ensemble 3 nennt neben dem Thema auch „Situationen“ und Réalités 3 (Französisch 2. Fremdsprache Realschule und Gesamtschule) ist identisch zum Inhaltsverzeichnis von A plus! aufgebaut. Eine Ausweisung der Förderung Interkultureller Kompetenz findet sich bei allen genannten Lehrwerken weder im Inhaltsverzeichnis noch in den Lektionen. Keines der Lehrwerke hält ein Symbol zur Kennzeichnung von Themen, Situationen, Aufgaben usw. bereit, welche sich zur Förderung der Interkulturellen Kompetenz eignen würden. Im weiteren Verlauf des Beitrags wird lediglich die Analyse von A plus! 3 und Découvertes 3 ausführlicher dargestellt. 3.1 A plus! 3 Das Schülerbuch verfügt über ein Petit dictionnaire de civilisation im Anhang (6 Seiten), in dem landeskundliche Informationen zu bedeutenden Persönlichkeiten, geografische Namen und Sehenswürdigkeiten gegeben werden. Damit wird soziokulturelles Orientierungswissen bereitgestellt und der kognitive Aspekt (Ausrichtung auf Zielkulturen) bedient. In den Lektionen findet sich der Lektionsteil La France en direct, in dem neben landeskundlichen Themen (déchiffrer un dépliant, S. 27; comprendre un menu, S. 58) auch Lernstrategien ihre Anwendung finden. So wird die Aufgabe comprendre un menu schnell zu einer Übung zum Einsatz des Wörterbuches: „Lisez le menu de cette crêperie, cherchez les mots que vous ne comprenez pas dans votre dictionnaire“ (A plus ! 3, S. 58). Da weder die Bestandteile der Karte noch die Abfolge eines Menüs thematisiert werden, bedient dieser Lektionsteil nur eingeschränkt den kognitiven Aspekt. Die Förderung der Interkulturellen Kompetenz ist im Schülerbuch nicht strukturell verankert, es werden also keine Übungen und Aufgaben angeboten, die sich explizit der Förderung dieses Kompetenzbereiches widmen. Doch wie sieht die Aus- 68 Andreas Grünewald 40 (2011) • Heft 2 wahl der Themen und Inhalte aus? Bieten diese Anknüpfungspunkte für die Beschäftigung mit kulturellen Praxen des Zielsprachenlandes unter Rückbezug auf die eigene kulturelle Identität? Selbstverständlich bieten Lektionsthemen wie Paris und Orientierung in der U-Bahn Medien Schulsystem Québec, usw. deutliches Potential, sozio-kulturelles Orientierungswissen (kognitiver Aspekt) zur Verfügung zu stellen. Sie gehen aber leider darüber nicht hinaus. In der zweiten Lektion (S. 12) findet man den für den vorliegenden Untersuchungsgegenstand interessanten Lektionstitel Le choc des cultures. Nach der Lektüre wird schnell klar, dass sich der Titel auf den Zusammenstoß eines Mädchens aus Nanterre mit einem Schüler aus Maastricht (Niederlande) beim Schlittschuhlaufen bezieht. In diesem Lektionstext wird eine „multikulturelle“ Gruppe von fünf Kindern konstruiert, die aus einem kanadischen Schüler, der aus dem französischsprachigen Teil Québec stammt, einem niederländischen Schüler aus Maastricht und drei französischen Schülern aus Nanterre besteht. Über die Zusammensetzung im Hinblick auf den Titel des Lektionstextes erübrigt sich ein weitergehender Kommentar. Die sich anschließenden Übungen beziehen sich dann ausschließlich auf Grammatik (Adverbien), Textverstehen (Wann und wo haben sich die Jugendlichen kennen gelernt? ) und auf die Lexik. Hier wurde eine Chance vertan, critical incidents zu konstruieren, anhand derer sich alle drei Analysekriterien (kognitiver Aspekt, kognitiv-attitudinaler Aspekt, handlungsbezogener Aspekt) hätten erarbeiten lassen. Abschließend sei auf eine Stelle in Lektion 3 verwiesen: Socrate schildert in seinem Blog den Ablauf des Weihnachtsfestes in seiner Familie. Nach einigen Verstehensfragen zum français familier wird dann folgende Teilaufgabe gestellt (S. 48): Qu’est-ce que vous apprenez sur Noël dans une famille française? Comparez à Noël chez vous. Hier wird über den kognitiven Aspekt hinaus ein kontrastiver Ansatz verfolgt, der auch den kognitiv-attitudinalen Aspekt berücksichtigt (eigen- und fremdkulturelle Eigenarten). Es ist abschließend festzuhalten, dass die Interkulturelle Kompetenz auf landeskundliches Wissen reduziert wird und bis auf ganz wenige Ausnahmen lediglich der kognitive Aspekt gemäß des KMK-Kompetenzstrukturmodells berücksichtigt wird. Von einer expliziten und systematischen Förderung kann keine Rede sein. 3.2 Découvertes 3 Auch in Découvertes 3 gibt es keinen spezifischen Lektionsteil, welcher der Förderung der Interkulturellen Kompetenz vorbehalten ist. Ebenso sucht man vergeblich nach einem Symbol, welches diesen Kompetenzbereich ausweist. Das Inhaltsverzeichnis weist die Spalten Themen, Kommunikation, Grammatik und Methoden aus, räumt also der Grammatik einen prominenten Platz ein. Förderung der Interkulturellen Kompetenz in Französisch- und Spanischlehrwerken 69 40 (2011) • Heft 2 Die Themen und Inhalte sind durchaus geeignet, interkulturelle Lerninhalte zu bearbeiten: Un été en Normandie Découvrir la Bourgogne Être ado à Nice Le tour du monde francophone (Übersicht über die frankophone Welt). Im Rahmen dieser Lektionsinhalte werden eine Menge landeskundlicher Informationen gegeben und darüber hinaus können die Schüler sich sozio-kulturelles Orientierungswissen erarbeiten. Damit wird jedoch ausschließlich der kognitive Aspekt des Kompetenzstrukturmodells der KMK bedient. Erwähnenswert ist hingegen die Tatsache, dass in Découvertes 3 eine Strategie zur Interkulturellen Kompetenz ausgewiesen wird (S. 83): Stratégie - Interkulturelles Lernen Jedes Land hat seine eigenen kulturellen Besonderheiten, die einen Besuch gerade so interessant machen. So weist auch Frankreich schon im alltäglichen Bereich kulturelle Unterschiede zu Deutschland auf. Diese solltet ihr nicht gleich kritisch beurteilen, zeigt euch vielmehr aufgeschlossen und tolerant. Ihr könnt euch darauf vorbereiten, indem ihr euch zunächst fragt, was man eigentlich als „typisch französisch“ empfindet. indem ihr euch fragt, was Franzosen als „typisch deutsch“ empfinden. indem ihr dann in gemeinsamen Gesprächen versucht, diese Vorstellungen zu diskutieren. indem ihr euch im Vorfeld einer Reise sachkundig macht und z.B. das Video Clin d’œil oder den französischen Fernsehsender TV5 Monde anschaut und mit dem Lehrer besprecht. 1. Begrüßung Gegenüber Erwachsenen und in Ämtern grüßt man mit Bonjour, Madame/ Monsieur. Unter Freunden sagt man Salut. Wenn man euch eine Wange hinhält, dann heißt es: faire la bise. Dies bedeutet je nach Region zwei, drei, sogar vier Wangenküsse. 2. Beim Essen Das petit-déjeuner fällt meist mit café/ chocolat und croissant oder baguette-Stücken, les tartines, eher bescheiden aus; man trinkt aus einem bol, ähnlich einer Müslischale. Es wird in der Regel zweimal mit der Familie warm gegessen: zum déjeuner und zum dîner, meist mit 3 Gängen: l’entrée, le plat principal, du fromage ou un dessert. 3. Auf der Straße und auf dem Bahnhof In Frankreich halten Autos an Zebrastreifen oder Fußgängerampeln nicht unbedingt automatisch an. Am sichersten ist es, ihr überquert die Straße erst, wenn sie frei ist. Vor Reiseantritt muss man seine Zugfahrkarte abstempeln. Ansonsten ist sie ungültig. 4. Falsche Freunde Verwandte Wörter haben meist eine andere Bedeutung: ein Baiser une meringue 70 Andreas Grünewald 40 (2011) • Heft 2 Zunächst einmal ist es begrüßenswert, dass hier das Interkulturelle Lernen explizit thematisiert wird. Zu Beginn wird auf die Kulturkontrastivität verwiesen, also auf kulturelle Unterschiede, um dann gleich darauf Toleranz und Empathie als adäquaten Umgang damit auszuweisen (kognitiv-attitudinaler Aspekt). Dann werden Hinweise gegeben, wie man sich auf einen bevorstehenden Aufenthalt in Frankreich vorbereiten kann (handlungsbezogener Aspekt). Hier wird die Reflexion eigener Vorstellungen und Stereotype über das Zielsprachenland angebahnt, gleichzeitig werden mögliche Stereotype gegenüber der eigenen kulturellen Herkunft antizipiert (Anbahnung von Perspektivwechsel). Hierzu fehlen den Schülern aber mögliche Situationen bzw. critical incidents, um sich überhaupt vorstellen zu können, wie Stereotype gegenüber Deutschen in Frankreich aussehen. Im zweiten Teil dieser „Strategie“ werden „fremdkulturelle Eigenarten“ (KMK) aufgezählt, mit dem Ziel, durch die Vermittlung von sozio-kulturellem Orientierungswissen eine Begegnungssituation vorzubereiten. Auch hier werden alle drei Analysekriterien (kognitiver, kognitiv-attitudinaler und handlungsbezogener Aspekt) bedient. Es zeigt sich aber auch, dass diese Art der Förderung der Interkulturellen Kompetenz sehr schnell Gefahr läuft, selbst Clichés und Stereotype zu bedienen und dass hier eigentlich sehr viel mehr an Materialien notwendig wäre. Insbesondere fehlt der Rückbezug auf die eigene kulturelle Identität, die es sehr leicht ermöglicht hätte, die angedeutete Homogenität zu relativieren. Halten wir fest, dass in Découvertes 3 die Interkulturelle Kompetenz vornehmlich in Form von landeskundlichem Wissen gefördert wird, und insbesondere ein kulturkontrastiver Ansatz verfolgt wird. Eine Ausnahme bildet die Stratégie (S. 83). Dennoch kann auch in diesem Fall von einer expliziten und systematischen Förderung kaum die Rede sein. Bemerkenswert ist auch, dass diese Reflexion auf Deutsch stattfindet, obwohl die Schüler bereits seit drei Jahren Französisch lernen. Hier werden also offensichtlich die Vermittlung von sozio-kulturellem Orientierungswissen und die Reflexion über kulturelle Eigenarten vom fremdsprachlichen Lernprozess getrennt. Im Hinblick auf das Sprachniveau mag dies im ersten Lernjahr zu vertreten sein, je nach Lerngruppe auch noch im zweiten, aber dann sollte zunehmend die Interkulturelle Kommunikative Kompetenz (vgl. H U 2010) im Mittelpunkt der Förderung stehen (Sich- Austauschen-Können). 4. Spanischlehrwerke Für die Analyse aktueller Spanischlehrwerke wurden Línea Amarilla und ¡Apúntate! (beide Spanisch als 2. Fremdsprache ab Klasse 6), Eñe (Erwachsenenbildung) und ¡Adelante! sowie A_tope.com (beide Spanisch als 3. Fremdsprache allgemeinbildende und berufliche Schulen) berücksichtigt. Förderung der Interkulturellen Kompetenz in Französisch- und Spanischlehrwerken 71 40 (2011) • Heft 2 4.1 Línea Amarilla Analysiert man die Inhaltsverzeichnisse von Línea Amarilla Band 1 und ¡Apúntate! Band 1 (beide 2006), wird deutlich, dass diese zwar bereits in unterschiedlichem Maß auf die Forderungen der KMK eingegangen sind, aber es finden sich keine expliziten Hinweise auf die systematische Förderung der Interkulturellen Kompetenz. In Línea Amarilla werden die Rubriken „Thema“, „Kommunikative Fertigkeiten“, „Sprachliche Mittel“ und „Methodenkompetenz“ ausgewiesen. Hier wird die Rezeption der Bildungsstandards der KMK schon sehr deutlich, nur leider nicht im Bereich der Interkulturellen Kompetenz. Die Durchsicht der Inhalte offenbart in zweierlei Hinsicht Ansätze der Förderung der Interkulturellen Kompetenz. Einerseits werden Themen behandelt, welche explizit auf kulturelle Phänomene des spanischsprachigen Raums eingehen, wie im folgenden Beispiel Cosas típicas de España y Latinoamérica. Zunächst gibt es Vorgaben (Video), in denen „Dinge“ gesucht werden sollen, die als „typisch“ für Spanien von den Schülern eingestuft werden. Außerdem sollen diese Dinge ergänzt werden durch weitere Gegenstände und Bilder, die als typisch für Spanien und Lateinamerika erachtet werden. Auch wenn dieser Aufgabentyp in erster Linie den rein kognitiven Bereich anspricht, so kann auch auf der kognitiv-attitudinalen Ebene eine Auseinandersetzung darüber initiiert werden, was der einzelne Schüler als „typisch“ für die Zielsprachenkultur einstuft. Allerdings ist diese Reflexion in der Aufgabenstellung nicht explizit angelegt. Ohne eine entsprechende Reflexionsaufgabe wird diese Übung vermutlich dazu führen, dass stereotypisierende Bilder ausgewählt werden und neben Paella, Raúl und Penelope Cruz nicht viel mehr an „typischen“ Fotos bzw. „Dingen“ zu Spanien und Lateinamerika genannt werden. Andererseits finden sich regelmäßig wiederkehrend landeskundliche Informationen in blau hinterlegten Kästchen, mit unterschiedlichen Inhalten. So wird beispielsweise in einer solchen Box (Línea Amarilla 1, S. 16) darauf hingewiesen, wie man sich „in Spanien“ gewöhnlich am Telefon meldet. Dabei wird durchaus auf unterschiedliche Praxen verwiesen (Dígame, Sí, ¿Qué hay? , Hola). Zum Thema Los bares wird folgende landeskundliche Information gegeben: „Bars sind in Spanien ein beliebter Treffpunkt für Jung und Alt. Es gibt Getränke und einfache Speisen zu günstigen Preisen. Die Atmosphäre ist weniger formell als in einem Restaurant“ (Línea Amarilla 1, S. 20). Weitere landeskundliche Informationskästchen behandeln die Themen saludo y despedida los horarios de comidas ¿tú o usted? el dinero de los jóvenes una invitación el día del Santo los pisos en España. Diese landeskundlichen Infokästchen in den Lektionen (in Band 1 auf Deutsch, ab Band 2 überwiegend auf Spanisch) werden ergänzt durch ein Glosario cultural im An- 72 Andreas Grünewald 40 (2011) • Heft 2 hang, welches allerdings erst ab Band 3 geführt wird. Die Texte der Plateauphasen (Un paso más) haben einen landeskundlich-informativen Schwerpunkt (Navidad, España, Hispanoamerica). In den anderen Lektionen werden teilweise kulturell aufgeladene Inhalte wie el instituto (L5) oder mi barrio / nuestro barrio (L4) behandelt, aber es findet keine systematische Förderung der Interkulturellen Kompetenz im Sinne der Bildungsstandards statt, welche alle drei Aspekte (kognitive, kognitiv-attitudinale und handlungsbezogene) berücksichtigte. Die identifikationsstiftenden Lehrwerkfiguren werden als „echte Personen mit Ecken und Kanten“ (Klett, Online-Präsentation Amarilla) bezeichnet. Sie erfüllen die klassischen „Lehrwerkkriterien“: Drei spanischsprachige Mädchen, drei spanischsprachige Jungen, davon einer aus Südamerika, der erst kürzlich an den Handlungsort des Lehrwerkes, Valladolid, gezogen ist und eine deutsche Austauschschülerin. Die Figuren entstammen alle einer klassischen Mittelschicht. 4.2 ¡Apúntate! Die Figurenkonstellation in ¡Apúntate! ist auf die gleiche Weise konstruiert. Am Handlungsort Alicante werden zwei spanische Mädchen und zwei spanische Jungen eingeführt, zusätzlich bildet Esteban die Brücke nach Lateinamerika (Costa Rica) und Sarah aus Hamburg lebt mit ihren Eltern in Alicante. Auch hier stammen alle Figuren aus der Mittelschicht. In ¡Apúntate! gliedert sich das Inhaltsverzeichnis in die Rubriken „Thema/ Lernziel“, „Grammatik“ und „Methodentraining“. Unter „Themen/ Lernziel“ finden sich durchaus Themen und kommunikative Situationen, in denen Aspekte des Interkulturellen Lernens gefördert werden, z.B.: „sich begrüßen, sich verabschieden“, „Alicante vorstellen“ (L1), „Ein Stadtviertel vorstellen“ (L2). Dabei werden aber insbesondere die kognitiven Aspekte, insbesondere das sozio-kulturelle Orientierungswissen, in den Blick genommen. Ein Blick auf die verwendeten Symbole im Schülerbuch offenbart, dass es kein Symbol für die Förderung der Interkulturellen Kompetenz gibt, diese also im Schülerbuch nicht explizit in den Lektionen ausgewiesen wird. Dafür gibt es im Anhang ein Pequeño diccionario de cultura y civilización (3 Seiten) und einige Seiten zu Fiestas en España (2 Seiten). Die Durchsicht beider Anhänge verdeutlicht, dass hier ausschließlich deklaratives Wissen bzw. sozio-kulturelles Orientierungswissen vermittelt wird: Einträge zu Alicante, Enrique Iglesias oder Hinweise auf die Nochevieja oder die Sanfermines werden im Stil eines Nachschlagewerkes zur Verfügung gestellt. Die Förderung der Interkulturellen Kompetenz erfolgt also keinesfalls systematisch und in der Regel auch nicht explizit. Auf Seite 29 findet sich beispielsweise die Aufgabe, bestimmte Produkte, welche als Bilder dargestellt sind, bestimmten Läden zuzuordnen, in denen man diese Produkte erwerben kann. Dabei werden typisch spanische Läden abgebildet. Der weiterführende Auftrag besteht dann darin, das eigene Stadtviertel, in dem die Schüler wohnen, vorzustellen. Außerdem soll eine Collage angefertigt werden, auf der die Geschäfte des eigenen Viertels vorgestellt werden. Hier ist offensichtlich, dass neben der kognitiven Ebene auch die handlungsbezogene Ebene ins Auge gefasst Förderung der Interkulturellen Kompetenz in Französisch- und Spanischlehrwerken 73 40 (2011) • Heft 2 wurde. Die Aufgabe hätte sich aber ebenso dafür geeignet, die kognitiv-attitudinale Ebene anzusprechen, etwa durch Fragen wie: „Welche dieser Geschäfte gibt es auch in deinem Viertel? “ oder „Was kommt dir an diesen Läden unbekannt vor, was kennst du? “ „Was darauf repräsentiert für dich Spanien/ Lateinamerika? “ 4.3 Eñe Dieser Aufgabentyp wird in Eñe, einem Lehrwerk für die Erwachsenenbildung aus dem Hueber-Verlag, umgesetzt. Hier wird unter der Überschrift ¡Qué diferente! (Abbildung 1) auf kulturell aufgeladene Bilder hinsichtlich der Unterscheidung von Spanien und Lateinamerika eingegangen: Da es sich um die Lektion 0 handelt, werden alle Fragen nicht nur in spanischer, sondern auch in deutscher Sprache gestellt. Zunächst werden die erwachsenen Lerner nach ihrer Einschätzung gefragt, ob diese Bilder eher Spanien oder einem lateinamerikanischen Land zuzuordnen seien, darüber sollen sie sich im Kurs austauschen. Dann sollen sie ihre persönliche Präferenz hinsichtlich der Bilder angeben und schließlich aus den Fotos diejenigen auswählen, die auch ihr eigenes Land repräsentieren könnten ( Abb. 1, S. 74). Hier werden also sowohl die kognitive Ebene, die kognitiv-attitudinale als auch die handlungsbezogene Ebene der Interkulturellen Kompetenz gefördert. Dabei wird, um den Sprachduktus der KMK zu verwenden, thematisches soziokulturelles Orientierungswissen für fremdsprachliches kommunikatives Handeln zur Verfügung gestellt (Bilder, Informationskästen am Rand), Fähigkeiten im Umgang mit kultureller Differenz (hier: kulturelle Differenzen zwischen Spanien und Lateinamerika), Erkennen von Stereotypen (kulturell aufgeladene Bilder), von eigen- und fremdkulturellen Eigenarten und Fähigkeiten zum Perspektivenwechsel (Bezug dieser Bilder auf den eigenen kulturellen Kontext und Reflexion darüber) geschult. Das Lehrwerk Eñe zeichnet sich dadurch aus, dass systematisch und explizit im Lektionsteil Entre Culturas die Förderung Interkultureller Kompetenz bedacht wird. Dabei wird besonders darauf geachtet, dass nicht ausschließlich die kognitive Ebene und das deklarative landeskundliche Wissen gefördert werden. Es findet beispielsweise immer der Rückbezug zum eigenen kulturellen Umfeld der Lerner statt. Weitere Themen des Lektionsteils Entre Culturas sind: A la hora de comer: Essensgewohnheiten, Essenszeiten, ¿Hay muchas diferencias con tu país? De compras en un mercado: Produkte auf einem lateinamerikanischen Markt, ¿También se regatea donde vives? ¿Con qué productos? Otros países, otros regalos: Geschenke zu Hochzeit, Geburtstag, Weihnachten, Reyes Magos, Mitbringsel bei Einladungen usw. ¿En cuáles de estas ocasiones se hacen regalos en tu país? ¿Qué se regala? Reírse de los clichés: Humor, auch kulturell geprägt, ¿Sobre qué temas se hacen chistes en tu país? ¿Conoces un buen chiste? Cuéntalo. u.v.a.m. 7 E G G V 74 Ein weiteres Gesten auf. A Gesten gegebe Verallgemeine Beispiel aus Auf der kognit en (¿Sabías qu erung und dam Abb. 1: dem Lektions tiven Ebene w ué? ). Informat mit der Stereot Eñe, 1, S. 13 steil Entre Cu werden Inform ionen dieser A typisierung. D ulturas greift mationen zu k Art bergen imm ies muss man Andreas Grüne 40 (2011) • H kulturell gepr kulturell geprä mer die Gefahr als Lehrender ewald Heft 2 rägte ägten r der r be- F d d d N s d G Förderung der In 40 (2011) • denken und so diese Aufgabe damit mitunte Neben der Tat se schon eine die Auseinand Gesten initiier nterkulturellen K Heft 2 ollte diese Info e der Bewuss er in unterschi tsache, dass di interrelationa dersetzung m rt (Abb. 2, Eñe Kompetenz in Fra ormationen ste stmachung, da iedlichen Kult ie Bewusstmac ale Komponen mit eigen- und e, 1, S. 111 ). anzösisch- und Sp ets als Tenden ass Gesten üb turräumen unte chung der kult nte in sich träg d fremdkultur panischlehrwerk nzen darstellen berhaupt kultu erschiedlich v turellen Prägun gt, wird in die reller Eigenart ken n. Außerdem d urell geprägt verwendet wer ng von Gesten eser Aufgabe a ten in Form 75 dient und rden. n per auch von 76 Andreas Grünewald 40 (2011) • Heft 2 Diese Auseinandersetzung impliziert einen Perspektivenwechsel ebenso wie die Auseinandersetzung mit dem Gebrauch von Gesten im eigenkulturellen Umfeld. Die abschließende Frage ¿Qué gestos son iguales en tu cultura? ¿Conoces más gestos? ¿Con qué frecuencia haces gestos? ist durchaus kulturkontrastiv zu verstehen und initiiert ein Nachdenken über eigene Handlungsweisen. Insgesamt dient die Aufgabe dazu, Strategien und Fertigkeiten zur praktischen Bewältigung interkultureller Begegnungssituationen auszubilden und unterstützt auf diese Weise die handlungsbezogene Ebene der Interkulturellen Kompetenz. Auch die anschließende Übung, nämlich abgebildete Gesten dem deutschen oder hispanischen Kulturraum zuzuordnen, verfolgt dieses Ziel. In Eñe ist also die systematische (Berücksichtigung der drei oben genannten Kriterien) und explizite (eigener Lektionsteil in jeder Lektion) Förderung der Interkulturellen Kompetenz erfolgreich angelegt. Darüber hinaus bieten die anderen Lektionsteile und -texte natürlich ähnliche situative Lernanlässe zur Förderung der Interkulturellen Kompetenz wie die anderen Spanischlehrwerke. 4.4 A_tope.com Für die Zielgruppe der spät einsetzenden Spanischlerner (Spanisch als dritte Fremdsprache) und Spanisch an beruflichen Schulen gibt es zwei Neuerscheinungen, die abschließend betrachtet werden sollen: A_tope.com und ¡Adelante! . Das Inhaltsverzeichnis von A_tope.com gliedert sich in die klassischen Rubriken „Thema/ Lernziel“, „Grammatik“ und „Lernstrategie“. Die Förderung der Interkulturellen Kompetenz wird hier nicht explizit erwähnt. Ein Blick auf die verwendeten „Symbole“ zeigt, dass im Buch die Förderung der Interkulturellen Kompetenz insbesondere durch die Vermittlung von landeskundlichem Wissen (kognitive Ebene) umgesetzt wird, denn hierfür findet sich ein eigenes Symbol. In jeder Lektion werden mehrfach kleinere Informationskästchen zu landeskundlichen Informationen gegeben. Diese behandeln beispielsweise Themen wie: Essenszeiten in Spanien Kommunikationsgewohnheiten Adressangaben Telefonkommunikation in Spanien und Lateinamerika, u.v.a.m. Es wird deutlich, dass hiermit insbesondere kontrastive Landeskunde in den Blick genommen wird, da eigentlich immer Informationen zu Themen gegeben werden, bei denen sich Unterschiede zum eigenen kulturabhängigen Verhalten festmachen lassen. Ein unregelmäßig auftretender Lektionsteil (insgesamt vier Mal), der En vivo y en directo genannt wird, behandelt Themen, die zur Förderung der Interkulturellen Kompetenz geeignet wären. In diesem Lektionsteil werden authentische Materialien zu folgenden Themen zur Verfügung gestellt: Schlagzeilen in spanischen Medien spanische Kleinanzeigen Förderung der Interkulturellen Kompetenz in Französisch- und Spanischlehrwerken 77 40 (2011) • Heft 2 Stellenanzeigen, Bewerbungsanschreiben spanische Straßenschilder. Diese Materialien werden jedoch alle nicht mit interkulturellen Lernzielen verknüpft, sondern meist zum Strategietraining bzw. zum induktiven Grammatiklernen verwendet. Wie in anderen Lehrwerken auch, bieten die Inhalte und Themen der einzelnen Lektionen natürlich situative Lernanlässe, in denen jeweils kulturelle Prägungen erkennbar sind: los apellidos en España y en América Latina un día en España el flamenco - antes y hoy vacaciones en México el instituto y la vida profesional rumbo a Galicia, usw. Die Übungen und Aufgaben in den Lektionen, in denen diese Themen behandelt werden, verfolgen jedoch nicht die Förderung der Interkulturellen Kompetenz. Offenbar wird in den Lektionen lediglich landeskundliches Wissen zur Verfügung gestellt. In den vier Repaso-Lektionen, die als „kompetenzorientierte Wiederholung“ nach jeder dritten Lektion angeboten werden, findet sich ein Aufgabentyp, der sich explizit auf die Förderung der competencia intercultural bezieht. Eine solche Repaso- Lektion hat den Umfang von vier Buchseiten und umfasst die folgenden Rubriken: aprender mejor, gramática y vocabulario, comprensión auditiva, expresión oral, comprensión de lectura, expresión escrita und competencia intercultural. Hier werden in der Regel Mini-Reflexionsaufgaben zu landeskundlichen Informationen gestellt. Beispielsweise wird die Frage an die Schüler gestellt, wer zahlt, wenn sie zusammen abends in einem Café oder einer Kneipe etwas getrunken haben. Gleichzeitig wird die Information gegeben, dass es auch unter jungen Spaniern und Lateinamerikanern nicht gängig sei, getrennt zu zahlen (Repaso 2, S. 169). Ebenso wird darauf hingewiesen, dass es nicht unüblich sei, zu einer privaten Verabredung zu spät zu kommen (Repaso 1, S. 133): „Erscheint man pünktlich, kann es sogar vorkommen, dass der Gastgeber noch nicht mit den Vorbereitungen fertig ist.“ Dieser Hinweis ist verbunden mit der Frage, wie man selbst darauf reagiert, wenn ein Freund unpünktlich zu einer Verabredung erscheint. Die Analyse der vier Aufgaben zur competencia intercultural macht deutlich, dass die Aufgaben so angelegt sind, dass eine Frage zunächst vor dem Hintergrund der eigenen kulturellen Herkunft beantwortet und dann mit kulturellen Verhaltensweisen in Spanien und Lateinamerika verglichen werden soll. Auch hier besteht die Gefahr zu stereotypisieren und Clichés aufzubauen. Andererseits bietet dieses Aufgabenformat sozio-kulturelles Orientierungswissen an (kognitive Ebene), macht eigen- und fremdkulturelle Eigenarten bewusst, bahnt die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel an (kognitiv-attitudinale Ebene) und vermittelt damit Strategien und Fertigkeiten zur praktischen Bewältigung interkultureller Begegnungssituationen (handlungsbezogene Ebene). 78 Andreas Grünewald 40 (2011) • Heft 2 4.5 ¡Adelante! ¡Adelante! ist ein Lehrwerk für Spanisch als 3. Fremdsprache ab Klasse 8 oder 10 an allgemeinbildenden Schulen und an Berufsschulen. Spanisch hat eine lange Tradition in der Erwachsenenbildung. In diesem Bereich ist der Ansatz Enfoque por tareas, ein aufgabenorientierter Ansatz, der sich etwas vom angelsächsischen Modell unterscheidet, sehr verbreitet. Bei der Konzeption von ¡Adelante! stand neben den üblichen Rahmenbedingungen (Bildungspläne der Länder) insbesondere die durch bildungspolitische Entscheidungen geforderte Kompetenzorientierung im Mittelpunkt. Dies wurde durch eine konsequente Aufgabenorientierung im Sinne des Enfoque por tareas umgesetzt. Dabei sind Übungen und Aufgaben (Tareas) voneinander zu unterscheiden. In den Übungen werden Fertigkeiten trainiert, grammatische Strukturen eingeübt und durch Wiederholung automatisiert. In den Aufgaben steht die eigenständige Bewältigung einer kommunikativen Situation, die möglichst nah an realen Situationen ausgerichtet ist, im Fokus. Jede Teillektion bereitet bereits durch eine Mini-Tarea Teilkompetenzen vor, welche dann in der Tarea final zur Lösung der Aufgabe angewendet werden müssen. Das in der Lektion Gelernte ergibt für die Schüler Sinn, weil sie durch die Bearbeitung der Tarea final am Ende der Lektion erfahren, dass sie das Gelernte in realistischen kommunikativen Situationen anwenden können. Die Lerngegenstände und die Lernziele werden zu Beginn einer jeden Lektion den Schülern detailliert aufgezählt, so dass sie zu jedem Zeitpunkt wissen, warum sie sich womit beschäftigen. Die Lehrwerksfiguren im Lehrwerk ¡Adelante! setzen sich ähnlich wie in den zuvor genannten zusammen: ungefähr ausgeglichenes Verhältnis von Mädchen und Jungen, ein deutscher Austauschschüler und Marcelo aus Argentinien als „Brücke“ nach Südamerika. Im Inhaltsverzeichnis des Lehrwerkes ¡Adelante! , ebenso für Spanisch als dritte Fremdsprache an Gymnasien und für den Unterricht an beruflichen Gymnasien konzipiert, finden sich die Rubriken „Themen/ Ziele“, „Kommunikative Kompetenz“ (aufgeteilt in kommunikative Fertigkeiten und sprachliche Mittel) und „Methodische/ Interkulturelle Kompetenz“. Damit handelt es sich um ein Lehrwerk, welches den Versuch unternimmt, die Interkulturelle Kompetenz systematisch und explizit zu fördern. In dieser Rubrik sind dann folgende Interkulturelle Lernziele und Themen angegeben: die spanischsprachigen Länder Assoziationen und Erfahrungen mit Spanien/ Lateinamerika Grußformeln siezen und duzen Freizeitaktivitäten in Madrid kennen lernen die noche blanca Wohnungsanzeigen verstehen, usw. Die hier aufgeführten Themen und Lernziele unterscheiden sich zunächst nicht von den in anderen Lehrwerken behandelten landeskundlichen Themen und dienen der Erarbeitung von soziokulturellem Orientierungswissen. Ein Blick in die verwendeten Symbole zeigt, dass eine stilisierte Weltkugel für das interkulturelle Lernen steht. Förderung der Interkulturellen Kompetenz in Französisch- und Spanischlehrwerken 79 40 (2011) • Heft 2 Hierbei handelt es sich aber nicht lediglich um Informationskästchen zu landeskundlichem Wissen, sondern eben auch um Aufgabenstellungen, welche die Förderung des interkulturellen Lernens zum Ziel haben. Zu Beginn der Lektion finden sich Bilder, die eher an einen Hochglanzprospekt über einen Urlaubsaufenthalt erinnern und einen eindeutig positiven und geschönten Eindruck über die spanischsprachige Welt bieten. Die einführenden Aufgaben zu diesen Bildern gliedern sich in drei Teile: El mundo hispanohablante, Se habla español und España e Hispanoamérica. Die Schüler sollen zunächst die Fotos beschreiben und dann einem oben aufgeführten Land zuordnen. Die Frage „Woran denken Sie, wenn Sie die obigen Fotos sehen? Tauschen Sie sich untereinander aus“ zielt auf die kommunikative Einbettung und fördert insofern den kognitiv-attitudinalen Aspekt Interkultureller Kompetenz, da die Jugendlichen ihre Gedanken zu den kulturell aufgeladenen Bildern mitteilen sollen. Im weiteren Verlauf wird soziokulturelles Orientierungswissen (kognitiv-landeskundliche Ebene) zur Verfügung gestellt (z.B. Sprecherzahl, Länder in denen Spanisch Amtssprache ist). Die Aufgabenstellungen sind sehr offen („Was wissen Sie über diese Länder? “), um möglichst viele Schüler anzusprechen und deren Vorkenntnisse mit einzubeziehen und rekurrieren auch auf spezifisches Vorwissen aufgrund vorgelernter Fremdsprachen. Die Frage: „In welchen Ländern wird Spanisch gesprochen, die Spanisch nicht als Amtssprache haben. Warum? “ bezieht sich beispielsweise auf die große Anzahl von Spanischsprechern (L1) in den USA, die mittlerweile sogar größer ist, als die Sprecher des Spanischen (L1) in Europa und in der Regel aus dem Englischunterricht bekannt ist. Auch die abschließende Fragestellung „Hören Sie folgende Musikbeispiele. Welche Musik passt zu welchem Land? “ bezieht sich nicht ausschließlich auf den kognitiven, sondern auch auf den kognitiv-attitudinalen Aspekt interkulturellen Lernens. Der Lektionsteil Aprender y practicar der ersten Lektion beginnt mit der Teilaufgabe a) „Schauen Sie sich die Fotos an und beschreiben Sie, wie sich die Personen begrüßen und verabschieden. Wie machen Sie es in Ihrem Freundes- und Bekanntenkreis? “ In der zweiten Aufgabe werden dann spanische Grußformeln eingeführt, verbunden mit der Frage „Welche Grußformeln benutzt man in anderen Sprachen? Nennen Sie Beispiele“. Aufgabe 4 ¿Tú o usted? beginnt mit folgender Aufgabenstellung: „Was meinen Sie: Duzen oder siezen sich folgende Personen? “ Die Auflösung erfolgt dann durch einen Hörtext, aus dem die Schüler heraushören sollen, ob die Personen auf den Bildern sich siezen oder duzen. Diese Aufgaben dienen einerseits dazu, auf der kognitiven Ebene soziokulturelles Orientierungswissen für fremdsprachliches kommunikatives Handeln zur Verfügung zu stellen (kulturell geprägtes Verhalten in Begrüßungssituationen), andererseits wird auf der kognitiv-attitudinalen Ebene sowohl das eigenals auch fremdkulturelle Verhalten reflektiert und damit die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel angebahnt (Wie verabschiede ich mich von Freunden, Eltern, vom Arzt? Wie verabschiedet man sich in Spanien? ) und schließlich auf der handlungsbezogenen Ebene werden auf diese Weise Fertigkeiten zur praktischen Bewältigung interkultureller Begegnungssituationen ausgebaut (Wie kann ich mich in einer solchen Begrüßungssituation kulturell adäquat verhalten? ). 80 Andreas Grünewald 40 (2011) • Heft 2 Ein Beispiel für situative Lernanlässe im Rahmen der Förderung der Interkulturellen Kompetenz findet sich in der 5. Lektion. Diese beginnt mit einer Aufgabe, welche den Titel La fiesta es un problema trägt. Nach der Lektüre eines kurzen Dialogs sollen die Schüler die Teilaufgabe b) bearbeiten: Las compañeras de piso de Tim dicen que mucha gente no quiere hacer fiestas en casa. Explicad qué hacen entonces. ¿Es diferente en vuestro pais? Der kurze Dialog liefert auf der kognitiven Ebene die Information, dass es offenbar unüblich ist, in Spanien eine Party in der eigenen Wohnung zu veranstalten. Die kulturell geprägten Alternativen (encontrarse en un bar) und der Vergleich mit der eigenen kulturell geprägten Verhaltensweise (Feiere ich eher zu Hause eine Party oder treffe ich mich mit Freunden in einem Lokal? ) betreffen sowohl die kognitivattitudinale als auch die handlungsbezogene Ebene (eigen- und fremdkulturelle Eigenarten). Schließlich ist jedoch festzustellen, dass die Lernanlässe zur Förderung der Interkulturellen Kompetenz nicht so systematisch und vielfältig vorhanden sind, wie die Aufnahme der gleichnamigen Rubrik im Inhaltsverzeichnis hätte vermuten lassen. Leider finden sich auch in den „kompetenzorientierten Wiederholungslektionen“ keine Aufgaben zur interkulturellen Kompetenz. 5. Fazit Zusammenfassend können wir zwei Erkenntnisse aus der Analyse festhalten: Erstens gibt es eine Entwicklung hin zur systematischen und expliziten Förderung der Interkulturellen Kompetenz in Fremdsprachenlehrwerken, das hat die Analyse der Lehrwerke Aplus! , Découvertes, Línea Amarilla, ¡Apúntate! , A_tope.com,¡Adelante! und Eñe gezeigt. Sicher muss aber auch festgehalten werden, dass es noch ein weiter Weg ist, bis sich ein offener Kulturbegriff in den Französisch- und Spanischlehrwerken niederschlägt und alle drei eingangs vorgestellten Aspekte der Interkulturellen Kompetenz gleichermaßen gefördert werden. Sicher ist der kognitive Bereich (soziokulturelles Orientierungswissen) überproportional vertreten. Zweitens förderte die Analyse des Erwachsenenlehrwerkes Eñe den weitreichendsten Ansatz einer konzeptionellen Verankerung des Trainings der Interkulturellen Kompetenz zu Tage. Durch weitere Analysen müsste die Hypothese überprüft werden, ob es in Erwachsenenlehrwerken grundsätzlich leichter fällt, Interkulturelle Kompetenz systematisch und explizit zu fördern. Dies könnte u.a. damit zu tun haben, dass Lehrwerke für die Sekundarstufe I in der Regel den Inhalten von 16 Bildungsplänen, Rahmenplänen und Curricula entsprechen müssen und dass es häufig an Aufgabenbeispielen zur Förderung der Interkulturellen Kompetenz mangelt, welche auch auf dem kognitiven und sprachlichen Niveau der Sekundarstufenschüler durchführbar sind. Das Kulturverständnis, das implizit und explizit in Lehrwerken vermittelt wird, war lange Zeit von Geschlossenheit gekennzeichnet (vgl. G RÜNEWALD / K ÜSTER / L ÜNING 2010). Weder ethnische noch soziale Differenzen wurden gemeinhin offen gelegt. Die Förderung der Interkulturellen Kompetenz in Französisch- und Spanischlehrwerken 81 40 (2011) • Heft 2 klassischen Lehrwerkfiguren entstammten der Mittelschicht und lebten in einem ethnisch-kulturell homogenen Umfeld. Dies hat sich, wie die obigen Ausführungen zeigen, ansatzweise gewandelt. Unverkennbar ist, dass in den untersuchten Lehrwerken der Akzent auf einer Gegenüberstellung deutschsprachiger und spanischsprachiger Kulturräume liegt. Dabei wird den Lernern neuerdings allerdings in verstärktem Maße über die Vermittlung „objektiver“ Fakten hinaus orientierungsstiftendes Gebrauchswissen zu Konventionen der Alltagskultur nahe gebracht. Abschließend sei darauf hingewiesen, dass diese Analyse ausschließlich die Materialien des Schülerbuchs berücksichtigt hat, etwaige Zusatzmaterialien wurden nicht in die Analyse einbezogen und vor allem die Lehrer-Schüler-Interaktion kann bei einer solchen Analyse nicht antizipiert werden. Literatur B REDELLA , Lothar (2010): „Fremdverstehen und interkulturelles Verstehen“. In: H ALLET / K ÖNIGS (Hrsg.), 120-124. B YRAM , Michael (1997): Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon [etc.]: Multilingual Matters. D ECKE -C ORNILL , Helene / K ÜSTER , Lutz (2010): Fremdsprachendidaktik. Tübingen: Narr. F REITAG , Britta (2010): „Transkulturelles Lernen“. In: H ALLET / K ÖNIGS (Hrsg.), 125-128. G RÜNEWALD , Andreas / K ÜSTER , Lutz (2009) (Hrsg.): Fachdidaktik Spanisch. Stuttgart: Klett [etc.] G RÜNEWALD , Andreas / K ÜSTER , Lutz / L ÜNING , Marita (2010): „Kultur und Interkulturalität“. In: M EIßNER , Franz-Joseph / K RÄMER , Ulrich (Hrsg.): Spanischunterricht gestalten. Wege zu Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität. Stuttgart: Klett-Kallmeyer, 49-80. H ALLET , Wolfgang / K ÖNIGS , Frank (2010) (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachendidaktik. Stuttgart: Klett-Kallmeyer. H U , Adelheid (2010): „Interkulturelle Kommunikative Kompetenz“. In: H ALLET / K ÖNIGS (Hrsg.), 75- 78. H U , Adelheid / B YRAM , Michael (Hrsg.) (2009): Interkulturelle Kompetenz und fremdsprachliches Lernen. Modelle, Empirie, Evaluation / Intercultural competence and foreign language learning. Models, empiricism, assessment. Tübingen: Narr K MK (2004): Beschlüsse der Kultusministerkonferenz. Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für den Mittleren Schulabschluss vom 4.12.2003. München: Wolters Kluver. online abrufbar unter: http: / / kmk.org/ fileadmin/ veroeffentlichungen_beschluesse / 2003/ 2003_12_04-BS-erste.Fremdsprache.pdf . S CHUMANN , Adelheid (2009): „Förderung interkultureller Bildung und Kompetenzen“. In: G RÜNE - WALD / K ÜSTER (Hrsg.), 213-225. Verwendete Lehrwerke Französisch A LAMARGOT , Gérard et al (2006): Découvertes 3, Lehrwerk für Französisch als 2. Fremdsprache an Gymnasien. Stuttgart: Klett. B ARTEL , Nicole [et al.] (2006): Tout va bien 3, Lehrwerk für Französisch als 2. Fremdsprache an Realschulen und Gesamtschulen. Braunschweig: Diesterweg. G REGOR , Gertraud; J ORIßEN , Catherine; S CHENK , Sylvie (2006): A plus! 3, Lehrwerk für Französisch als 2. Fremdsprache an Gymnasien. Berlin: Cornelsen. 82 Andreas Grünewald 40 (2011) • Heft 2 J OUVET , Laurent [et al.] (2006): Tous Ensemble 3. Lehrwerk für Französisch als 2. Fremdsprache an Realschulen und Gesamtschulen. Stuttgart: Klett. S CHENK , Sylvie / G REGOR , Gertraud (2003): Réalités 3. Lehrwerk für Französisch als 2. Fremdsprache an Realschulen und Gesamtschulen. Berlin: Cornelsen. Verwendete Lehrwerke Spanisch B ADE , Peter [et al.] (2006): Línea Amarilla Band 1, Lehrwerk für Spanisch als 2. Fremdsprache an Gymnasien. Stuttgart: Klett. B ALSER , Joachim [et al.] (2008): ¡Apúntate! Band 1, Lehrwerk für Spanisch als 2. Fremdsprache an Gymnasien. Berlin: Cornelsen. B ARQUERO , Antonio [et al.] (2010): ¡Adelante! Band 1, Lehrwerk für Spanisch als 3. Fremdsprache an Gymnasien und Berufsschulen. Stuttgart: Klett. B ÜRSGENS , Gloria [et al.] (2010): A_tope.com Band 1, Lehrwerk für Spanisch als 3. Fremdsprache, alle Schulformen. Berlin: Cornelsen. G ONZÁLEZ S ALGADO , Cristóbal [et al.] (2010): Eñe Band 1, Lehrwerk für Spanisch als Fremdsprache in der Erwachsenenbildung. Ismaning: Hueber.